國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文
指導教授：謝瑩慧 博士
繪本教學融入幼兒讀寫活動
之行動研究
研究生：宋媛媛 撰
中華民國 104 年 6 月
謝 辭
二年，我完成了教專學程這個不可能的任務。 首先，在這辛苦卻充實的二年中，最感激的是指導教授瑩慧老師，不論工作 多忙或時間多晚，您總是耐心且細心的指導我，不厭其煩地幫我修改論文，使其 更臻完善。除了您專業上的指導之外，平時也提供我許多正向的能量，您的鼓勵 與肯定，讓我在逆境中找到一道光，並從中學習感恩與珍惜，我好幸運能成為您 的學生，謝謝瑩慧老師。此外，感謝口試委員王欣宜教授和鄭瑞娟教授，對於論 文的悉心批閱，您們的寶貴建議與勉勵，讓我獲益良多。 接著，感謝實地研究學校吳裕豐校長、幼兒園石曉玫主任、協同研究教師郭 秋賢老師、簡禎瑩老師和卓美玲老師，提供我如此珍貴的學習機會。研究期間， 您們給予我許多支持與鼓勵，並陪伴我與一群可愛的孩子們共創美好的回憶，我 內心充滿無限的感激。 感謝共同學習與成長的好友們，有妳們在，總是用笑聲紀錄每一天，即使面 對論文和繁重的課業，我們總是互相加油打氣，喜歡跟妳們在一起的時光，我會 想念這份珍貴的情誼，未來仍要繼續保持唷! 最後，感謝家人的支持與陪伴，不論是經濟或精神上，都成為我相當堅強的 後盾，陪我一起經歷人生轉折及情緒起伏，爸爸媽媽您們辛苦了，我愛您們。此 外，我要特別感謝我的另一半，經常帶我遊山玩水，尋找論文的靈感，我忙碌你 包容，我流淚你陪伴，感謝你無怨無悔的付出，讓我順利完成學業。 「大雨過後，天空放晴時才會加倍珍惜」，此時此刻，我感受到天空放晴的 美好，我將帶著滿滿的收穫與能量進入教育現場，撒下一棵棵希望的種子。 宋媛媛 謹誌 2015.6I
繪本教學融入幼兒讀寫活動之行動研究
摘要
本研究採行動研究法，主要透過繪本教學融入幼兒讀寫活動，目的為提升幼 兒讀寫能力。本研究以南投縣微笑國小附設幼兒園微笑班的中大混齡之幼兒為研 究對象，進行為期三個月的繪本教學活動，並運用觀察、訪談及相關文件蒐集等 方式，進行資料整理與分析，以作為反省與改進之依據。 研究發現，教師帶領幼兒閱讀繪本時，有順序的閱讀模式及指讀策略能幫助 幼兒增進書本概念，對話閱讀的策略則較能引發幼兒討論與思考。此外，繪本教 學搭配延伸活動，能促進幼兒讀寫學習動機，也能增加幼兒角落時間進行讀寫活 動的頻率。對教師而言，繪本延伸活動的深廣度應視幼兒的學習需要來設計，繪 本延伸活動有不同的方式，教師可以就一個主題，提供許多相關繪本讓幼兒閱讀， 增加幼兒閱讀經驗;教師也可以以一本繪本為基礎，發展出一系列與此繪本相關 的延伸活動。關鍵詞：
繪本教學、讀寫活動、閱讀策略II
An Action Research on Integrating Picture Books
into Children’s Literacy Activities
Yuan-Yuan Sung
Abstract
Employing action research method, this study aimed to promote children’s literacy through integrating picture books into literacy activities. The participants of this study were the mix-aged Smile class in the affiliated preschool of Smile Elementary School. The data of this study were analyzed through observation, interviews, and document collection.
This study shows that when teachers read picture books with children, pointing to the words helps children foster the concept of books. The use of dialogic reading strategy provides children more opportunities for discussion. In addition, combining picture books with related activities promotes children’s interests in reading and writing, and also increases the frequency of doing literacy activities at the corner time. For teachers, designing related literacy activities can depend on children’s ability. Teachers can share books of similar topics with children as well as design a series of learning activities based on one book.
III
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與背景 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 幼兒讀寫能力的發展 ... 9
第二節 繪本教學的概念與應用 ... 16
第三節 繪本教學與幼兒讀寫能力相關之研究 ... 29
第三章 研究設計 ... 35
第一節 研究方法 ... 35
第二節 研究對象與場域 ... 37
第三節 研究者背景與角色 ... 41
第四節 研究流程 ... 42
第五節 行動方案的設計 ... 45
第六節 資料蒐集與分析 ... 48
IV
第七節 研究之信實度 ... 54
第八節 研究倫理 ... 55
第四章 研究結果與討論 ... 57
第一節 繪本教學的教學策略與實施歷程 ... 57
第二節 繪本教學對幼兒讀寫能力的影響 ... 93
第三節 研究者教學歷程之省思與成長 ... 102
第五章 結論與建議 ... 107
第一節 結論 ... 107
第二節 建議 ... 111
參考文獻 ... 113
附錄 ... 122
附錄一 幼兒資料表 ... 122
附錄二 幼兒讀寫發展評量表 ... 123
附錄三 繪本教學活動 ... 124
附錄四 協同研究教師訪談大綱 ... 132
附錄五 行動方案之繪本簡介 ... 133
附錄六 教師教學省思日誌 ... 135
V
附錄七 協同研究教師同意書 ... 136
VI
表 次
表 2-1 前閱讀期行為特徵 ... 12
表 2-2 書寫行為發展特徵 ... 14
表 2-3 繪本的定義 ... 16
表 2-4 可預測繪本的類型 ... 24
表 2-5 繪本教學與讀寫能力之相關研究 ... 29
表 3-1 微笑班作息時間表 ... 38
表 3-2 教學時程表 ... 45
表 3-3 研究使用之七本繪本 ... 47
表 3-4 研究資料編碼對照表 ... 51
表 4-1 繪本教學活動大綱 ... 57
表 4-2 《噓，大家安靜!》課程資訊 ... 58
表 4-3 《我的朋友》課程資訊 ... 62
表 4-4 《從頭動到腳》課程資訊... 67
表 4-5 《前面還有什麼車》課程資訊 ... 75
表 4-6 《加油!警車》課程資訊... 78
表 4-7 《魯拉魯先生的腳踏車》課程資訊 ... 81
VII
VIII
圖 次
圖 3-1 微笑附幼平面圖 ... 38
圖 3-2 微笑班環境 ... 39
圖 3-3 微笑附幼主題活動 ... 40
圖 3-4 研究流程 ... 44
圖 3-5 資料分析步驟... 52
圖 4-1 大書《微笑班》 ... 60
圖 4-2 幼兒在語文角的讀寫活動 ... 61
圖 4-3 說故事接力 ... 65
圖 4-4 學習單《我的朋友》 ... 66
圖 4-5 語文角操作兒歌板 ... 68
圖 4-6 繪本結合肢體活動 ... 69
圖 4-7 轉盤遊戲 ... 70
圖 4-8 姓名拼貼創作... 71
圖 4-9 姓名拼貼作品... 71
圖 4-10 骨牌活動 ... 72
圖 4-11 幼兒閱讀繪本書名 ... 73
IX
圖 4-12 團體繪本創作《前面還有什麼車》 ... 77
圖 4-13 小組小書創作 ... 80
圖 4-14 個人小書創作 ... 83
圖 4-15 教師戲劇演出 ... 87
圖 4-16 幼兒戲劇演出 ... 88
圖 4-17 故事結局討論紀錄 ... 90
圖 4-18 幼兒結局演出 ... 90
圖 4-19 教室故事區(初期) ... 93
圖 4-20 教室故事區(後期) ... 94
圖 4-21 圖書室(初期) ... 94
圖 4-22 圖書室(後期) ... 95
圖 4-23 閱讀區 ... 95
圖 4-24 說故事區 ... 96
圖 4-25 物品歸位 ... 96
圖 4-25 操作區 ... 97
圖 4-27 創作區 ... 97
圖 4-28 幼兒閱讀 ... 99
X
1
第一章
緒論
本章共分四節，第一節說明研究動機與背景，第二節論述研究目的與問題， 第三節為名詞釋義，第四節是本研究的範圍與限制。第一節 研究動機與背景
幼兒早期的語文學習是一切學習的基礎，這是不爭的事實。許多觀察證實語 文能力好的學生，在學習其他非語文類的課程，表現也都相當出色（陳淑琴，2000）。 黃秀文（1994）綜合多位學者的看法，提出語文學習應注意以下幾點： 一、 學習者應學自然的、真實的語言，因此，學校的語文教學應強調語言的整 體性，並對學習者是有意義的。 二、 在實際目的下使用語言使我們的語言能力增進，因此，語文教學的說聽讀 寫活動應注重在真實生活中的實用性，並不斷使用。 三、 讀寫能力是在與他人溝通、互動及自我省思中發展出來的，因此學校應多 提供機會讓學習者能與教師及同儕溝通、思考。「語文」(language)是口說語言(spoken language)和書面文字(written language) 的統稱，用以傳遞和溝通訊息。口說語言包含聽和說，書面語言則包含讀和寫。 依據讀寫萌發的觀點，幼兒在進入幼兒園前已是書面語言的使用者，教師應該重 視的是如何助長幼兒已存在的讀寫行為，而不是以成人的角度和方式，強迫幼兒 學習（李連珠，1992），如同 Morrow(1997)提出讀寫萌發肯定孩子最初的文字塗 鴉，即使塗鴉內容未曾出現可以辨識的文字。黃秀文（1994）提出學習應該是有 意義的，有意義的學習不全然是正式的讀寫行為，即使幼兒的塗鴉行為，也是使 用語言的自發性表現。當一個孩子能看著圖畫與文字，說出他所知的故事，不僅 展現閱讀的行為，也表現出讀寫的行為（蘇秀枝、謝瑩慧、張瓊云、楊曉苓、巫
2 素真、陳文玲、黃慧齡譯，2007）。 然而，教育部在 2002 年全國幼教普查報告中顯示：幼教師的教學多半依賴 坊間教材，採用灌輸式的教學策略，過度強調拼音教學及注音符號的書寫練習， 將文字抽離生活，而非從實用中學習。蔡邑庭（2012）的研究提出多使用坊間教 材的園所，教學上易無創新，也不容易配合個別情況進行教學，而此研究發現， 自編的語文材料及豐富開放的學習區能夠符應個別化的學習，幼兒相對的閱讀表 現也較佳。此外，黃邁賢（2008）在擔任幼教輔導員期間訪視許多公私立幼兒園， 發現很多老師強調注音符號及認知教學的課程，認為讓幼兒寫的東西越多招生越 好，如學習單、注音符號練習本等。教學方法多屬老師教、幼兒聽的型態，教室 環境也缺乏學習區的佈置。根據林君玳（2012）的研究發現，豐富的語文情境及 遊戲式的語文活動，有助於幼兒的讀寫發展，且是有意義的語文經驗。再者，幼 兒園會提早進行使用坊間教材的讀寫算練習，目的是為了迎合家長的需求（劉慈 惠，2006）。研究者本身曾在幼兒園服務兩年，發現園所為了符合家長的需求， 鼓勵教師加強讀寫算及練習本等教學，讓幼兒園儼然成為小一先修班。尤其在讀 寫能力方面，家長多半要求看到具體表現，注音符號、拼音教學等樣樣不可少。 林麗卿（2004）表示家長在語文學習方面的具體成效要求正是多數幼教機構在幼 兒語文學習面臨的挑戰。 從以上的論述可以得知，幼兒的語文學習，尤其書面語言方面，仍偏向傳統 的填鴨教學，認為幼兒須透過讀寫技巧的教學才能正確學會讀寫（鄭雅丰，2005）。 成人對於閱讀和書寫有很多制式化的成見，且經常用抽象又無法吸引幼兒的教學 方式，搭配成效有限的坊間教材，強迫幼兒讀寫，扼殺幼兒對讀寫自然的動機， 失去有意義的學習（林麗卿，2004；鄭博真，2008）。此外，許多幼教師專業能 力仍有進步的空間，在主題統整教學經驗不足，較少鷹架孩子的讀寫行為，培養 孩子主動學習的動機與態度。上述的原因顯示出幼兒園在讀寫方面的教學與黃秀 文（1994）提出的應重視自然學習、真實性、整體性及對幼兒有意義的學習相違
3 背，與讀寫萌發觀點也背道而馳，故讓孩子在真實的環境中，結合生活經驗來發 展讀寫能力，為本研究的動機之一。 美國幼教協會（NAEYC）「適性發展的教學實務」報告書中，對適合幼兒發 展的讀寫能力實務說明如下：教導幼兒字母、發音及認字之前，先提供幼兒日常 生活閱讀和書寫的機會，當閱讀和書寫是有意義的進行時，幼兒才能學會它（引 自鄭雅丰，2005）。不論何種形式的課程，都包含讀寫方面的學習，綜觀台灣幼 教史，曾流行過或普遍討論過的課程與教學模式相當多，包含五指課程、單元活 動設計、角落設計、主題教學等，無論幼兒園採用何種課程模式，繪本都是教學 上不可或缺的教材，更是促發幼兒學習動機的媒介（江莉莉，2006）。根據「幼 兒園教保活動課程暫行大綱（以下簡稱新課綱）」（教育部，2012）的語文領域， 幼兒讀寫能力可透過各類型「文本」來學習，文本指的是使用有系統的表義符號 創造出的作品，繪本即為其中一種。紐西蘭兒童文學評論家懷特表示繪本是孩子 最早接觸的書，孩子在其中發現樂趣的多少，將會決定他一生是否喜歡讀書（引 自鄭麗文，1999）。教育部於民國 90 年，推動「幼稚園 101 本好書」專案，補助 全國公私立幼稚園每個園所 334 本繪本，希望繪本可做為教學的主軸，擴展幼兒 生活經驗、促進親子互動，增進幼兒閱讀能力（江麗莉，2006）。在資訊發達的 時代，人們每天的生活和閱讀已密不可分，從上學、讀報章雜誌、購物、搭大眾 運輸、使用網路等…，在食、衣、住、行、育、樂都少不了閱讀繪本（王瓊珠， 2010）。Durkin(1966)發現，孩子提早接觸繪本，對文字的功用會有更進一步的認 識。對學前階段幼兒來說，繪本是一生中最早接觸的書籍。對幼教師而言，繪本 是項良好的教學資源，其含有豐富多元的主題，結合生活課程，進行統整學習， 更可依主題設計延伸活動，兼具廣度與深度的學習，充分將繪本運用於課程中（引 自鄭博真，2004）。綜合上述學者的觀點，可以發現繪本是幼兒園教師教學不可 或缺的教材，繪本讓幼兒在潛移默化中，增進幼兒閱讀能力，對文字有更多的認 識，讓幼兒結合生活經驗進行讀寫的學習，符合了讀寫萌發的觀點。故本研究以
4 繪本教學作為主要的教學策略，此為動機二。 教育部頒佈的新課綱中，喜歡閱讀並展現個人觀點是語文領域目標之一，新 課綱也提醒教保人員應讓閱讀和回應成為一種生活習慣。因研究者本身實施研究 的地區為南投縣，深入了解南投縣的教育施政方向後，發現南投縣教育處（2013） 提倡「悅讀閱讀」的理念，結合「18 度 C 我愛閱讀」的活動，辦理全縣統一的 閱讀護照。以「深耕閱讀」的教育主軸，鼓勵教師琢磨閱讀教學相關議題，改進 教學方法，提高教學效果。此外，在研究者之前的教學經驗中，語文區是幼兒較 少主動選擇的學習區，因為語文區的教具普遍缺乏趣味性，故較難吸引幼兒自發 性學習，也因此導致幼兒學習語文的動機與興趣較低落。除了語文區環境的影響 之外，教師的教學策略也是影響讀寫學習重要的因素，林麗卿（2004）、陳淑琴、 程鈺菁（1999）都指出幼教師多半運用較無趣又抽象的方式來教導幼兒「閱讀」 和「書寫」，不但無法促進幼兒語文能力，也會影響幼兒的學習興趣。國外研究 認為教師和孩子一起共讀，不僅能提供豐富的語言環境以及直接接觸文字的機會， 也能為幼兒在讀寫能力方面奠定良好的基礎（Evans & Shaw, 2008）。綜合南投縣 提倡的閱讀理念、研究者自身的教學經驗、語文學習環境的影響及教師教學策略 所遇到的問題，研究者希望能透過繪本教學的行動研究，來改進教師的教學策略， 提升幼兒的讀寫學習的興趣與能力，並從中自我檢視在繪本教學活動實施歷程中 的省思與成長，此為動機三。
5
第二節 研究目的與問題
本研究透過繪本教學活動探討幼兒讀寫能力，藉由廣泛的文獻閱讀，架構出 本研究之繪本教學行動方案，運用讀寫資源及活動，增進幼兒讀寫經驗。並且透 過觀察及文件蒐集資料分析等，了解幼兒讀寫能力發展的情形，探討教學實施的 歷程，藉由不斷的反省與修正，強化教師專業素養。本研究的目的如下： 一、 探究幼兒園繪本教學的教學策略與實施歷程。 二、 探討幼兒園教師實施繪本教學對幼兒讀寫能力的影響。 三、 探討幼兒園教師在繪本教學活動實施歷程中的教學省思與成長。 根據研究目的，本研究待答的問題如下： 一、 幼兒園繪本教學的教學策略與實施歷程為何? 二、 幼兒園教師實施繪本教學對幼兒讀寫能力有何影響? 三、 幼兒園教師在繪本教學活動實施歷程中所做的教學省思與成長為何?6
第三節 名詞釋義
本研究界定的名詞為「繪本教學」及「讀寫能力」兩項，其意義說明如下：壹、 繪本教學
郝廣才（2008）提到 picture book 稱為圖畫書，亦可稱為繪本。本研究交替 使用繪本與圖畫書一詞，但由於「繪本教學」為大多數人所使用，較少使用「圖 畫書教學」一詞，故仍以繪本教學為主。「繪本教學」是以繪本為教學主要素材， 讓幼兒與繪本內容互動，並輔以多元的教學活動，增進幼兒學習能力（余育嫦， 2007）。 本研究之「繪本教學」，包含教師營造環境、多元應用繪本閱讀策略及主題 延伸活動來進行。貳、 讀寫能力
語文能力，包括口說語言（說話）和書面語言（文字），口說語言是聽和說 的過程，書面語言則是讀和寫的過程。閱讀是指了解圖畫、符號、文字等，所傳 達之訊息的行為，也就是意義的理解；書寫則是指以一種或多種符號系統來表達 想法、概念或經驗，也就是意義的表達（李連珠，2006）。 本研究之讀寫能力，在閱讀方面強調書本概念、字音對應及文字理解；書 寫方面則著重文字符號的運用與仿寫能力，例如學習單、繪本創作等。7
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
本研究對象為南投縣微笑國小(化名)附設幼兒園微笑班(化名)之幼兒(以 下簡稱微笑附幼)，該班為中大混齡班。研究內容主要是探討教師以「繪本教學」 為主的教學策略，結合環境營造與教學延伸活動，孩子在「閱讀」與「書寫」二 個面向之學習情況。貳、 研究限制
本研究採用行動研究法，旨在以繪本教學探討幼兒讀寫能力。研究者即活 動設計者與教學者，研究過程中可能受研究者的主觀觀點或對研究對象之既有印 象和觀感而產生不客觀的詮釋。為求研究之信實度，在研究過程中，研究者會自 我提醒持客觀的角度來詮釋觀察到的資料，以降低教學場域即為研究場域的影響。 此外，行動研究的主要目的在於解決實際問題，屬於特定對象與場域，因此，研 究結果僅希望提供其他幼兒園教師進行教學時的參考實例，不宜作過度推論。 另外，研究者進行研究的時間為期三個月，但因為研究者非研究對象之帶 班導師，受限於無法時時刻刻都身處場域中，故較難全盤瞭解研究對象所進行的 主題課程活動之全貌，因此，將以觀察、訪談與蒐集相關文件資料等方式進行資 料蒐集的工作，並邀請研究對象之導師為研究協同教師，一同參與觀察與記錄， 作為其他的佐證資料來源，進行相互檢證的步驟，避免造成遺漏或是偏誤，也讓 研究者在教學活動後針對教學內容進行討論與反省，作為下一次教學改進的參 考。 此外，研究者選擇的繪本受限於需搭配班級主題，故選擇性小。且由於每 次教學活動為 30 分鐘，故能設計之延伸活動相當有限。唯獨在最後一本繪本時， 與協同研究教師的討論下，嘗試戲劇的活動，但仍因時間的限制，只能進行初步 的創作性戲劇，無法如同主題，發展成一個大型的演出。9
第二章
文獻探討
本章針對繪本教學與幼兒讀寫能力的相關文獻加以探討，第一節為幼兒讀寫 能力的發展；第二節則為繪本教學的概念與應用；第三節再進一步分析國內外繪 本教學與讀寫能力之相關研究，文獻的整理將作為後續資料之參考。第一節 幼兒讀寫能力的發展
本節先探討讀寫萌發的觀點，再進一步探討幼兒閱讀與書寫的發展特徵，最 後闡述新課綱語文領域之讀寫相關目標。壹、 讀寫萌發的觀點
人類天生具有語言發展的潛力，很早就會利用聲音和符號表達思想與情感， 藉以達到溝通的目的。人類語文經過長期不斷的修正改變和演化，文字應運而生， 逐漸變成後來的語言和文字兩大媒介（陳淑琴，2000）。在中文的字義上，「語文」 （language）是口說語言（spoken language）和書面文字（written language）的統 稱，用來傳遞與溝通訊息。口說語言包含聽和說，書面語言則包含讀和寫。在幼 兒園的課程中要提供幼兒各種使用口說語言和書面語言的機會，增加幼兒這二個 並行的語文經驗（李連珠，2006）。 幼兒書面語言的學習和口說語言的學習是同時並進的，兩者是一相互關聯的 溝通系統。就幼兒整體語言發展的過程而言，先從學習表情和手勢來溝通，接著 進入口語的溝通，同時接受生活中的文字刺激，學習運用文字符號，並意識到讀 和寫也是溝通的方式（黃瑞琴，2010）。幼兒在遊戲時所交談的內容、閱讀的資 料如扮演區的菜單、書寫的行為如商店的招牌，以及和家人、老師與同儕間的溝 通，都是讀寫經驗的累積（Smith, Dickinson, Sangeorge&Anastasopoulos,10 宜鼓勵幼兒進行有意義的閱讀和書寫（谷瑞勉、王怡靜，2012）。 1966 年 M. M. Clay 在紐西蘭的奧克蘭大學的博士論文為「萌發的閱讀行為」， 第一次使用「讀寫萌發」這個名稱（引自黃瑞琴，2010），並在 1973 年提出「讀 寫萌發」(Emergent Literacy)的理論，她發現幼兒在學齡前已具有語言文字、語 法及文字用途的概念（林文歆，2006）。學者對讀寫萌發有不同的觀點，Teale 和 Sulzby（1986）提出「讀寫萌發」是孩子從非典型的讀寫行為逐漸發展成正規的 讀寫行為之過程。1990 年 McLane 與 McNamee 指出讀寫的發展，涵蓋了精通一 系列與書寫語言有關的態度、期待、感覺、行為和技巧等，而這些情感與技巧的 總合就是「讀寫萌發」（引自林翠湄、王雪貞、毆姿秀、謝瑩慧，1996）。讀寫萌 發是一種逐漸變成會讀會寫的過程，這個過程是持續向前的；孩子在探索周遭環 境的過程中，主動結合新知識調和既有舊知識，不間斷的學習讀和寫（林安全， 2002）。國際閱讀協會（International Reading Association, IRA）及美國幼教協會 （National Association for the Education of Young Children, NAEYC）皆認為出生 至八歲的階段，是讀寫能力發展最重要的時期（Neuman,Copple,& Bredekamp, 2000）。這種早期讀寫能力發展的現象，李連珠（2006）比喻為種子埋在土中， 只要有適當的水份、土壤及光合條件，即可自然發芽生長。此外，陳鳳卿（2011） 的研究中表示幼兒是在自然情境中，藉由圖畫之視覺符號展現書面語言經驗，並 建立其表徵系統，最後展現讀寫的能力。在自然情境中學習的觀點，與林麗卿、 邱蓮春等人（2005）提出的觀點不謀而合，可見幼兒讀寫在真實的生活情境中發 展的重要性。 讀寫萌發觀點認為幼兒是主動的學習者，學習讀和寫是一種認知的過程，藉 由與他人的經驗分享、塗鴉、辨認生活環境中的標誌和文字時，幼兒已開始學習 讀寫的認知概念，而這些認知概念也正是未來讀寫能力發展的基礎（謝孟岑等譯， 2005）。研究者綜合讀寫萌發的主要概念，整理歸納如下（Morrow,1993；宋慶 珍，2004；黃瑞琴，2010）：
11 一、 讀寫發展是幼兒透過主動參與及探索各種有意義的社會活動，結合他人的 引導和協助，內化活動中使用的口語和書面語言，建構認知體系，提升其 語文能力。 二、 閱讀和書寫的發展是相互關聯、同時並進的，是一種持續發展的過程，如 有豐富的讀寫環境，讀寫發展會更加順暢。 三、 古德曼（Goodman,1986）指出幼兒透過接觸環境中的文字，建立讀寫的 發展基礎。幼兒閱讀和書寫的使用是以意義為中心，即為從生活中的真實 情境學習讀寫。讀寫能力是從整體到局部的發展，幼兒先認識文字的基本 功能，再進一步覺察形式和結構。 綜上所述，讀寫（1iteracy）是指閱讀和寫字，即指書面語言的應用過程； 萌發（emergent）則意味著發展，表示能力形成的過程（宋慶珍，2004）。閱讀 與書寫是一持續發展之能力，兩者並無先後順序，有如共同體一般相互關連，教 師要提供適當的環境與刺激，激發孩子主動探索與建構，結合孩子新舊經驗，協 助其在有意義的情境中發展讀寫能力。
貳、 幼兒閱讀能力發展特徵
閱讀應該在很小的時候就開始，因為閱讀提供我們背景的知識，開拓我們的 視野並豐富我們的生活（陳淑琴，2006）。閱讀是與文字互動的過程，幼兒的閱 讀除了對生活周遭環境文字知覺之外，還包括對書本的閱讀。從環境文字開始接 觸學習是幼兒發展書面語言的開始，環境文字包含招牌、標誌、購物等，對幼兒 的讀寫發展扮演著很重要的角色，讓幼兒逐漸發展出對文字的知覺。相同的，在 學校，教師也應為幼兒營造豐富且有意義的讀寫環境，並將讀寫活動融入課程（李 連珠，2006；陳雅惠，2003；顏綺貞，2008）。一般而言，學齡前的幼兒在閱讀 行為的發展上，屬於萌發的讀者或早期的讀者階段。萌發的讀者階段特徵包含注 意環境中的文字、將熟悉的書中故事，重組自己的說法、辨別出自己的名字、辨12 認某些字和喜愛重複的兒歌和童謠等;而早期的讀者階段特徵則包含了解文字是 有意義的、要唸書給別人聽、在各種情況中辨認熟悉的字和知道故事結構的主要 因素等（黃瑞琴，2010）。 對於閱讀發展階段，不同學者抱持不同的想法。Jeanne S.Chall（1996）認為 閱讀發展階段從零歲開始，她將閱讀分為六個階段：前閱讀期（出生到六歲）、 識字期（六到七歲）、流暢期（七到八歲）、閱讀新知期（九到十四歲）、多元觀 點期（十四到十八歲）、建構和重建期（十八歲以上）。學齡前的幼兒即為前閱讀 期的階段，此階段的行為特徵如下： 表 2-1 前閱讀期行為特徵 階段/年齡 行為描述 前閱讀期(出生到六歲) 1. 約略知道書寫長什麼樣，哪些是(或像是)書寫。 2. 認得常見的標誌、符號、包裝名稱。 3. 會認幾個常常念的故事書中出現的字。 4. 會把書拿正，邊念邊用手指字。 5. 看圖說故事或補充故事內容。 6. 會一頁一頁的翻書。 註：取自故事結構教學與分享閱讀，王瓊珠，2010，台北：心理。 綜合黃瑞琴（2010）和 Jeanne S. Chall（1996）提出的幼兒閱讀行為發展特 徵，他們的共通點是幼兒從生活環境中的圖像符號開始認識文字的意義，這讓我 們重視環境的影響力，並了解到協助幼兒認識書本和閱讀之間的關係是必須的 （李連珠、林慧芬，2001）。高婉瑜（2000）提到從閱讀繪本的過程，幼兒了解 到國字的念法是由上至下、由左至右，也獲得頁次、字、句的概念。教師除了應 提供大量的閱讀書籍外，也應將閱讀結合主題課程，培養幼兒的閱讀興趣，讓閱 讀和回應成為生活中的一部份（教育部，2012）。然而，對書本的概念要從平常 的閱讀活動中慢慢建立，涵蓋了書本閱讀方式、認識作者等概念，都是從累積閱
13 讀經驗而獲得。林珮伃（2011）提出進行閱讀時要注意以下的原則： 一、幼兒在愉悅的氣氛下，能探索與詮釋圖示、標語或文字。 二、幼兒能主動詮釋圖片與文本的內容，看圖說故事。 三、幼兒有興趣主動翻閱圖書，享受探索圖片、故事的樂趣。 四、幼兒能在有意義的社會活動情境中，探索文字的形式與功能。 五、幼兒有機會經常接觸正式與非正式的閱讀示範。 更進一步地從新課綱(教育部，2012)的觀點來看，由兩大主要能力-理解與 表達，以及四大學習面向-肢體、口語、圖像符號和文字功能，交織出整個語文 領域的主要學習內涵與方向，為語文領域課程目標。其中，與閱讀相關之能力包 含理解生活環境中的圖像符號、理解繪本的內容與功能、熟悉華文的閱讀方式和 理解文字的功能。透過閱讀繪本與生活環境常見的文字，培養幼兒書本形式及文 字的基本概念。
參、 幼兒書寫能力發展特徵
書面語言指藉由文字和符號傳遞的語言系統，它可能以讀或寫的方式出現， 可能開始於繪畫、遊戲，或是生活經驗中的文字。書寫係指以符號系統傳達意義， 可能是塗鴉、圖畫、仿寫文字、數字、自創符號等，幼兒會去閱讀，並在成熟的 時機由手勢、畫圖，適當地轉換為文字的書寫（李連珠，2006；黃瑞琴，2010）。 隨著書寫經驗的累積，幼兒從符號探索，逐漸發展出正式的書寫。 書寫對幼兒是有意義、生活所需、且自發性的，例如幼兒心情日記、借書 登記、卡片的書寫等自然情境中的活動。在書寫發展過程中，幼兒透過嘗試和探 索，了解文字的意義與用途。老師在主題活動中記錄的經驗圖表、親師溝通單上 寫給父母的話等…，讓幼兒隨處都可以看到符號或文字，促使幼兒也想模仿大人 進行書寫的動作。李連珠（2006）提出三到六歲的幼兒，書寫行為發展如下表 2-2：14 表 2-2 書寫行為發展特徵 階段/年齡 行為描述 三~四歲 四歲 五~六歲 六歲 書寫符號的方向控制與線條組合已漸漸脫離連續性的組合方式。 開始出現類似國字的文字，字體結構較明顯，但尚未能看出是哪 個字。 開始出現可辨識的國字，但仍會有不完整的部分，例如筆畫少寫 或左右顛倒等。 在自己的名字或熟悉的人事物上，部分幼兒已可以寫出一些正確 的國字。 註:研究者自行整理 根據表 2-2 可以了解到幼兒書寫行為是循序漸進的，為了使幼兒在書寫行 為有適當的發展，羅瑞玉（1994）建議在幼兒園提供探索和遊戲的讀寫材料，教 室裡要設置遊戲角，放置各種讀寫材料，讓幼兒自由探索和遊戲。不論幼兒進行 何種書寫形式，教師都要給予尊重與接納，也要多鼓勵幼兒做書寫的探索，藉機 會協助幼兒發展趨於正式的書寫形式（黃瑞琴，2010；顏綺貞，2008）。林珮伃 （2011）提出進行書寫活動時應注意以下原則： 一、幼兒能有機會經常且有自信的運用任何書寫符號自由表達。 二、幼兒有機會在各種不同的活動中，探索書面形式表達的功能，或進行有意義 的書面表達，包括小書、卡片等形式。 三、幼兒有機會嘗試手寫經驗，包括描寫或仿寫文字符號，並連結文字形式與意 義。 四、幼兒有機會常接觸正式或非正式的書寫示範。 綜觀而言，書面語言是使文字、符號具備所要表達的概念與意義，以讀或寫 的方式做爲傳播，因此讀寫能力是一種與人溝通、表達內在思想的必備能力。幼 兒從成人口語和讀寫行為交叉運用的環境中，漸漸觀察並意識到書面語言是一種
15 表達意義和與人溝通的新方式，例如為幼兒念故事書時，父母述說書中圖畫的同 時，用手指著、口中念著書中文字（黃瑞琴，2010）。 更進一步地從新課綱(教育部，2012)的觀點來看，語文領域課程目標中，與 書寫相關之能力包含是讓幼兒學習用圖像符號表達、以說、畫或演的方式來表達 與回應文本，並學習編創故事或進行戲劇演出。
16
第二節 繪本教學的概念與應用
本節先從繪本的意義與特質著手，再闡述繪本對幼兒的價值，最後探討繪本 教學活動實施。壹、 繪本的意義與特質
「繪本」（picture books）一詞來自於日本，也可稱為圖畫書，本研究統稱為 「繪本」。繪本是圖畫和文字相輔相成的書籍（林敏宜，2002），有的圖畫部分較 多，有的則是文字呈現較多，因圖文的比例可有不同的變化，故閱讀的對象甚為 廣泛，涵蓋學齡前的幼兒到成人，楊振豐（2005）提到繪本適合各年齡層的人， 可見繪本的吸引力與影響力不容小覷。透過閱讀繪本，傳遞真的發現、善的啟示、 美的洗禮（林文寶、陳正治、林德姮、王宇清、陳晞如、孫藝玨，2010），是幼 兒探索世界的最佳媒介。廣義的說，以圖畫為主題，用來說明或介紹某種事物或 事件經過的書，皆可稱為繪本（魏佩怡，2011）。不同學者對繪本有不同的解釋， 整理如下表 2-3。 表 2-3 繪本的定義 作者(年代) 繪本定義 張子樟(1998) 繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書，文與圖必須是統 合完整的，書本上的插畫並非只是伴隨文字，也必須適度表 現出情節與內容，刺激讀者的想像力與好奇心。 黃郇媖(2002) 繪本是用圖畫說故事的兒童書，幼兒可以藉由看插圖或聽故 事了解書中的內容。 阮佳瑩(2004) 繪本是藉由圖畫和文字的結合，甚至是完全沒有文字，只有 圖畫，來輔助兒童閱讀的兒童讀物。 郝廣才(2006) 繪本是運用連貫的圖畫來表達故事的書。如果繪本的圖畫沒 有連貫，就稱為有「插圖」的書(illustrated book)。17 作者(年代) 繪本定義 Perry Nodelman (引自林文寶等 人，2010) 欲給幼兒的書，經由一系列圖像，結合相關的少量文字或根 本不用文字，來傳達資訊或訴說故事。 Pearson(2005) 繪本是短篇書籍，頁數不多，它結合文字與圖畫來述說事或 者傳達訊息。 Sawyer(2009) 繪本是由一系列的圖片與簡單文字，或完全沒有文字下編成 的讀物。 註：研究者自行整理 從上表得知繪本包含文字及圖畫，文字讓幼兒了解故事欲表達的內容，圖畫 則扮演輔助文字的角色，促進孩子的觀察力及想像力。圖畫與文字間的搭配有多 樣化的組合，兩者有相互配合的關係（彭懿，2009；郝廣才，2008），不論圖畫 與文字之間呈現的比例為何，皆有其意義與價值。Perry Nodelman 認為由圖文相 互建構的繪本內容，提供一種不同於說故事形式的樂趣，以及有別於一般視覺藝 術的樂趣（引自林文寶等，2010）。 繪本之所以能引起廣大讀者的迴響，在於他具有別於一般讀物的特質（鍾文 鳳，2012）。研究者綜合多位學者（林敏宜，2002；徐素霞，2002；江麗莉，2006； 許玉佩，2007；林文寶等，2010；林真美，2010；鍾文鳳，2012）的觀點，歸納 出繪本應有的特質，包含兒童性、教育性、藝術性、趣味性及傳達性，分述如下。
一、兒童性
繪本內容須掌握幼兒身心發展，使用符合幼兒認知層次及難易度適中的詞彙， 並具備「文學性」和「知識性」。此外，繪本內容應與幼兒的生活經驗相關，引 發幼兒探索的興趣。二、教育性
幼兒透過閱讀繪本，理解圖畫與文字欲傳達的內容，促進幼兒六大領域的發18 展，包含身體動作與健康、語文、認知、社會、情緒及美感。透過閱讀，協助幼 兒連結新舊經驗，滿足幼兒探索需求，發揮教學與陶冶品格的教化功能。周紫芸 （2000）認為一本內外兼具的繪本不僅能傳遞豐富且正向的訊息，也能培養孩子 的氣質。
三、藝術性
繪本透過顏色、形狀、線條等元素，進行敘說、補充或延伸故事，多樣化的 創作風格，無形中豐富幼兒的美感經驗。高品質的繪本會運用不同的創作技法在 圖畫、文字或故事情節展現新意與巧思，使文與圖產生交互作用，提供幼兒想像 空間，培養創造能力。四、趣味性
學齡前階段的幼兒注意力較短暫，因此具備幽默感、特殊性、遊戲性或音樂 性的繪本，更能吸引幼兒目光。松居直（2009）認為繪本不是用來當教材，是用 來感受「快樂」，具備趣味性的繪本讓幼兒在閱讀過程，充滿樂趣與歡笑，達到 寓教於樂的功能。五、傳達性
繪本是包含語文與視覺的作品，文字與圖畫都要能提供讀者思考的方向，才 能傳達出知識訊息或感性思維。透過文字與圖像的搭配，產生「畫中有話，話中 有畫」的感覺。 綜合以上所述，繪本具有多元的特質，簡單的文字搭配生動的圖畫，適合學 齡前幼兒學習，因此研究者欲選擇適當且搭配研究場域班級主題的繪本，設計教 學活動，以提升幼兒讀寫能力。貳、 繪本對幼兒的價值
「繪本」在幼兒教育中扮演重要的角色，幼兒可以透過繪本的豐富內容拓展 視野以及增加生活經驗。對幼兒來說，繪本最明顯的價值是樂趣，從歡樂中引領19 孩子學習與成長。根據江莉莉（2006）發行的幼稚園繪本教學資源手冊的觀點， 結合鄭博真（2004）、鄭瑞菁（2005）、Jalongo（2004）等學者的看法，繪本除 樂趣之外，對幼兒的價值尚包含以下幾點：
一、擴展幼兒的生活經驗
繪本內容涵蓋的範圍很廣，可說是上至天文，下至地理，豐富幼兒的學習與 生活經驗，加上生動的呈現方式讓幼兒彷彿置身於其中。一般而言，幼兒的生活 經驗大多來自於家庭、學校與同儕，藉由多樣性主題的繪本，讓幼兒拓展經驗的 廣度。在繪本的渲染下，讓幼兒學習尊重他人、增進自我概念、學習表達與調節 自己的情緒、培養良好的生活習慣與社會技巧，使幼兒能適應未來生活。二、增進幼兒的語文能力
兒童文學家林煥彰先生認為：「生動的圖畫內容是幼兒進入文字世界的第一 座橋梁」（引自鄭博真，2004）。透過閱讀繪本，幫助幼兒更成熟的使用口頭語言 和書面語言，豐富語彙和表達能力，以及提升讀寫能力。繪本可說是幼兒學習語 文的最佳教材。三、提升幼兒的美學欣賞
有研究提到尚未識字的幼兒，大多經由圖畫學習（徐素霞，2002）。圖畫是 學齡前幼兒主要的閱讀內容（林文寶等，2010），繪圖者的風格、特色、色彩運 用等，均帶給孩子豐富的視覺經驗，有助於提升幼兒美學欣賞的能力，對幼兒藝 術賞析知能也有潛移默化的幫助。四、增進幼兒的認知學習
徐素霞（2002）認為繪本中的圖畫是提供幼兒認識生活與自然世界的「圖像 文字」，且繪本的內容包羅萬象，包含人文、社會、科學等…，可視為現實生活 的縮影，提供幼兒不同的經驗，鼓勵幼兒觀察、思考與判斷等，並可以讓幼兒從 中學習生活規範與道德情操，培養學習的基本能力（例如：主動求知的動力），20 為幼兒的認知發展紮根。
五、促進幼兒人格成長
繪本內容會反映出幼兒日常生活遭遇的問題，例如恐懼、嫉妒、爭吵等…， 幼兒會將書中的角色換成自己，在人際互動方面，較易讓幼兒理解，並引導幼兒 的思考，有利於「同理心」、「角色取替」概念的發展，培養幼兒正向的社會行為， 建立健康、自信、快樂的人格。 綜觀繪本的價值，我們可以知道繪本具備深度和廣度，不僅能提升幼兒認知、 社會、美感，在語文方面影響更甚。最重要的是，繪本可以培養幼兒主動學習的 態度和提升學習興趣，可以說是探索世界的最佳媒材（林文寶等，2010）。參、 繪本教學活動的實施
繪本是幼兒大量接觸且容易取得的教材，也較能提升幼兒學習興趣和成效， 故近年來許多研究皆選擇繪本作為教學內容（魏佩怡，2011）。此外，Beaty（1994） 指出繪本具有「高接收度」和「吸引注意力」的特質，經常被用來輔助教學。繪 本教學並非只是單純為幼兒說故事，教師必須運用繪本的特性，配合多元化的教 學原則和策略，進行教學活動（黃麗華，2005）。Merchant 與 Thomas（1999）提 倡的繪本教學強調識字及閱讀理解，其運作方式包含討論、統整及延伸活動。教 師進行繪本教學時，若能掌握幼兒的閱讀習慣，以幼兒的經驗出發，更能帶領幼 兒進入繪本的世界。因此，運用繪本進行教學時，應把握幾項基本要點：(1)結 合幼兒新舊經驗(2)符合幼兒發展階段特質、能力程度和興趣需求(3)主題統整學 習，並進行觀察、探索與討論(4)適當延伸教學活動（王淑娟，2002；林敏宜， 2000；鄭惠雅，2009）。 幼兒園階段的課程，強調主題統整學習。因此，教師在規劃課程活動時，除 了考量幼兒學習需求和興趣，尚須從環境營造、繪本閱讀策略和教學延伸活動三 個層面著手，產生有意義的統整學習，分述如下。21
一、環境營造
Otto 認為要增進幼兒讀寫萌發，教室的環境是重要的因素（方秋雅譯，2010）。 Hickman（1995）表示教師須創造一個資源豐富、能培養閱讀與反應、充滿遊戲 和讀寫機會的環境，才能促進幼兒的學習（引自谷瑞勉，2010）。創造豐富的讀 寫環境，是最基本也最容易做到的讀寫策略，當教室成為一個有意義的讀寫環境 時，幼兒沉浸其中，便能提升幼兒讀寫興趣，進而促進語文學習（陳雅惠，2003； 蔡邑庭，2012）。國外研究指出，教室環境品質與文學環境品質密切相關，而文 學環境與幼兒的語文表現也有顯著相關（Denise，2010）。因此，幼兒學習語文 的過程中，環境的營造是不可或缺的。以下將環境營造分為二部分探討，分別為 學習區的語文環境及教室中的語文環境。 (一)學習區的語文環境 研究發現，幼兒在豐富的讀寫環境中，會自發性使用文字的頻率倍增，教 師應妥善規劃與設計教室裡的語文區及其他學習區，來提升幼兒讀寫能力(簡楚 瑛等譯，2009)。以下就語文區及非語文區分別描述之： 1.語文區 (1)提供大量繪本 Morrow 及 Weinstein（1982）指出，教室中有大量的高優質閱讀文物時，幼 兒閱讀頻率較高，有較強的閱讀能力（引自謝孟岑等譯，2005）。提供幼兒閱讀 的繪本，除了配合教學主題，還要考量繪本種類、難易度、幼兒的興趣和年齡， 以引起幼兒的共鳴。此外，繪本的擺放也是教師須留意的，有一定的歸類和位置， 並貼上書本和書名的對應標籤，以便幼兒拿取和收拾（贓瑩卓，2005；方秋雅譯， 2010；林文韵、施沛妤譯，2009；蔡邑庭，2012），也能無形中提升文字的概念。 (2)提供說演故事的材料 可放置大書、故事偶和偶台、情境圖卡及教師自製的高操作性教具，供幼兒 自由選擇與探索，並進行說演故事的活動（張鑑如、善雲譯，2007）。22 (3)提供書寫材料 設置書寫區，並擺放各式紙張、各類畫筆、仿寫材料、標誌、字詞範例、海 報或印章等，讓幼兒依自己的興趣進行書寫或仿寫練習（張鑑如、善雲譯，2007； 簡楚瑛等，2003） 2.非語文區 有意義的讀寫環境，並不僅限於語文區，教師可進行學習區佈置、提供不同 的教具與讀寫材料、將語文區以外的學習區營造出語文學習情境，有助於提升幼 兒讀寫能力。例如，在美勞區放置剪紙書、繪圖教學書本，扮演區提供菜單或食 譜，積木區放形狀圖表等（蔡邑庭，2012）。教師亦可在各學習區提供紙筆，培 養幼兒記錄的習慣，讓幼兒在自然情境中發展讀寫能力。 (二)教室中的語文環境 當教師進行語文相關活動，其相關作品即可做為環境佈置的內容，例如每日 簽到的簽到表、閱讀活動的記錄海報、幼兒名牌、兒歌海報、幼兒作品等，張貼 在教室中營造良好的語文學習環境。環境營造的目的是為了創造一個有意義的讀 寫環境，而非將讀寫抽離真實生活情境。由此可知，環境營造的重要性。
二、繪本閱讀策略
幼兒與成人共讀時，學得的經驗是不同於日常的對話，是有助於啟發幼兒的 讀寫萌發概念，包含幫助幼兒了解圖書的概念、書寫文字的功能及文字和圖畫的 區別等（張鑑如、林佳慧，2006）。谷瑞勉（2010）提到繪本閱讀策略包含文學 討論團體、引導討論、分享閱讀、引導閱讀等…。不同發展階段的孩子，適合的 閱讀策略有所不同，綜合學者丘愛鈴、丘慶鈴（2007）和谷瑞勉（2010）的看法， 透過教師及幼兒共同閱讀繪本的活動，可以增加教師與幼兒互動的機會，以及提 供幼兒學習過程所需的協助。幼兒園階段的孩子適合之繪本共讀模式包含師生共 讀以及親子共讀，分別說明如下。23 (一)師生共讀 研究者綜合文獻方秋雅（2010）、江麗莉（2006）、谷瑞勉（2010）及林敏宜 （2002），整理出在教室進行師生共讀可包含以下內容： 1.朗讀 對幼兒而言，聽他人朗讀故事是件沒有壓力的事，朗讀的過程，即是教師將 對故事的詮釋、情感與態度傳遞給孩子，且提供流暢的閱讀模式讓幼兒學習，從 傾聽與欣賞，幼兒自然而然地認識新的字彙、熟悉語法，幼兒了解情節內容與文 本結構，更能引發其閱讀興趣。教師要精熟讀本，掌握朗讀技巧，交替使用手勢 和插圖，以增進幼兒的閱讀理解。除教師朗讀之外，也可以讓幼兒齊聲朗讀、輪 流朗讀，或用不同的聲音朗讀故事（吳芬玲，2004）。 2.討論 林敏宜（2002）認為討論是課程中很重要的一環，可以透過小組或班級來進 行。朗讀完故事後，教師帶領幼兒進行團體討論，除了有助於建立師生雙向互動 的關係，對增進幼兒語言和讀寫能力有幫助。此外，可藉由繪本介紹活動，進行 書籍討論，讓幼兒對作者、書本形式等有更進一步的認識。 3.重複閱讀 幼兒閱讀繪本習慣先讀圖再讀文，若能將同一本繪本重複閱讀，慢慢品味， 能加深幼兒對內容及文字的印象。對幼兒來說，即使閱讀同一本繪本，每次仍會 有不同的發現與體驗。重複閱讀繪本時，除了朗讀與討論外，也可進行小組閱讀 及讓幼兒在角落自由閱讀。 4. 學習單 著重在字的特徵，以團體和小組的方式進行，目的是發展幼兒認字能力，進 而逐漸發展流暢的閱讀能力。 近年來，師生共讀經常被使用的兩個閱讀模式包含班級共讀與分享閱讀，雖 然同為老師與幼兒共同閱讀繪本，但進行的方式稍有不同，分述如下。
24 5. 班級共讀 班級共讀是指全班幼兒在同一個時間共同讀同一本繪本，討論共同話題與經 驗。與一般共讀模式最大的差別是，幼兒需人手一本相同的繪本，讓教師較易進 行全班反覆唸讀或朗讀。由於全部幼兒都閱讀同一本書，有相同的閱讀經驗，自 然而然會有共同的焦點與討論的話題（劉素顛、林素珠等，2010）。 6. 分享閱讀 分享閱讀是指教師引導班級共同讀一本書，Holdaway（1979）提出「分享 書的經驗」的教學概念，做法是將書本放大，讓孩子看清楚書本的圖畫和文字， 並建議教師一邊朗讀一邊指字，讓幼兒猶如在家中閱讀一樣，增加幼兒參與度， 成為主要的讀寫教學工具（引自谷瑞勉，2010；林文韵，2006）。Cox(1997）提 到選擇好的大書能建立成功的分享閱讀經驗，而最常被做成大書的書為可預測的 繪本。可預測的繪本可分成數種類型，舉例說明如下表 2-4（引自谷瑞勉，2010； 林文韵，2006）。 表 2-4 可預測繪本的類型 類型 繪本 連鎖式情節，重複的句子或對話 《棕色的熊，棕色的熊，你在看什麼?》 《袋鼠也有媽媽嗎?》 結構累積，重複且延伸的句子 《打瞌睡的房子》 《永遠吃不飽的貓》 有次序的連續事件 《好餓好餓的毛毛蟲》 押韻的字、詞、句 《討厭黑夜的席奶奶》 《數數兒》 註：研究者自行整理 分享閱讀透過可預測的繪本，及大人提問、引導和示範方式的協助，讓幼兒 在大量閱讀中獲得書本概念和閱讀策略，培養語文知識（王瓊珠，2010）。綜合
25 文獻王瓊珠（2010）、李燕妮（2007）及谷瑞勉（2010），分享閱讀的教學原則說 明如下： (1)封面預測 運用預測書名、封面圖畫的策略，來猜測故事的情節內容，引發閱讀動機和 滿足好奇心。 (2)導讀 教師可運用不同形式導讀繪本內容，例如教師帶讀或放聲朗讀。教師帶讀不 僅能讓幼兒熟悉文本的文字，也能藉由字句的推敲，來了解書中所呈現的意義。 放聲朗讀可以刺激幼兒興趣，引發情緒共鳴。 (3)問題討論 教師應以開放式問題引導幼兒參與討論，並鼓勵幼兒表達自己的想法，教師 對幼兒的反應應保持彈性，對幼兒的答案不應有任何限制。教師也能從幼兒討論 的過程中，進一步了解其所建構出來的意義。 (4)重複閱讀 重複閱讀能促進幼兒理解能力，學習掌握繪本所要表達的含意，激發幼兒思 考。重複閱讀可透過幼兒獨立閱讀或小組閱讀來進行。 (5)邊唸邊指文字 可以增加幼兒注意文字的機會。臧瑩卓（2005）提到孩子在建立讀寫能力時， 並非使用單獨抽離的形式，而是和口說語言共同發展，因此教師進行繪本教學時， 可用手指著字，由左而右的一邊指一邊唸，讓幼兒了解書的基本形式及培養對文 字的概念。 (二)親子共讀 親子共讀對幼兒而言，能增進其語言理解及表達能力，提升其語文知能。在 親子共讀的過程中，父母如果能視幼兒個別差異，適當的使用一些策略引導幼兒， 對提升幼兒語言能力會有更好的效果（王慧君，2007）。親子共讀能正向影響幼
26 兒的語言表達能力，幫助幼兒發展讀寫的概念，進而培養幼兒獨立閱讀的能力（張 鑑如、林佳慧，2006）。綜合汪培珽（2006）、柯華葳（2006）的觀點，研究者將 親子共讀的策略整理如下： 1.看圖說故事 幼兒和成人的閱讀方式不同，拿到繪本時，幼兒大多只看圖畫，並用自己的 理解說出故事內容。故父母可引導幼兒看圖說故事，鼓勵幼兒透過圖畫組織故事 內容。 2.親子輪流讀 當幼兒識字量提升時，父母可以試著和幼兒輪流唸讀。唸讀過程中，鼓勵孩 子用不同的聲調，表達不同的情緒。當幼兒讀錯時，父母只需正確複述，不需急 著糾正。此外，不要選擇文字太多的繪本，以免造成幼兒壓力。 3.幼兒獨立閱讀 父母須觀察幼兒對不同繪本的接受度，並視其個別狀況，慢慢調整到最適合 幼兒的步調，例如從親子輪流讀到讓幼兒自行閱讀，父母則須在旁陪伴與鼓勵， 讓幼兒有自我學習與自我修正的機會。 4.對話式閱讀 「對話式閱讀」是美國紐約大學 Whitehurst 教授和同事於 1988 年共同發展 的親子閱讀模式（引自張雅雯，2008）。Brewer（2004）指出對話式閱讀是常被 使用的親子共讀類型之一，且是幼兒口語參與最高程度的一種方式。對話式閱讀 鼓勵幼兒對故事內容隨時討論，成人也會時常以提問的方式，促使孩子述說相關 經驗或討論故事內容，也因此對話式閱讀能引導幼兒成為主動的閱讀者，並對繪 本內容有更細膩的觀察和描述（陳淑敏，2004）。進行對話式閱讀時，可以運用 PEER 的程序來引導幼兒成為共讀活動中的說故事者，主要原則是跟隨幼兒的興 趣，並保持其對活動的期待與互動。PEER 所代表的意涵如下(柯華葳、游婷雅 譯，2001):
27 (1)Prompt(激勵):鼓勵幼兒表達自己的想法或說出繪本內容。 (2)Evaluate(評估):對幼兒的反應給予回應與評價。 (3)Expand(擴展):運用增加訊息或改變措辭的方式擴展幼兒的答案，協助其加深 加廣。 (4)Repeat(重複):重複詢問以確認幼兒已學會成人擴展的內容。 此外，Whitehurst（1988）等人提出對話式閱讀技巧如下（引自王慧君，2007）： (1)就繪本中的圖畫提出「這是什麼？」「這是誰？」等問題，引導幼兒說出書中 人物或物品的名稱 (2)針對幼兒的回答持續問問題 (3)重述幼兒所說的話 (4)當幼兒不知該如何回答時給予協助 (5)讚美與鼓勵幼兒 (6)配合幼兒的興趣 (7)提供開放性的問題 (8)將幼兒所回答的句子延伸為更完整的句子。 綜上所述，無論師生共讀或親子共讀，對幼兒在閱讀興趣、語文能力等都有 正向的影響。然而，這些影響不是短時間能達成的，因為閱讀需要持之以恆，讀 寫能力也不是在特定的時間內就能提升，而是在生活中持續性的萌發。因此本研 究所稱「繪本教學」的意涵，係指綜合師生共讀的策略來設計教學活動，以提升 幼兒讀寫能力。
三、教學延伸活動
杜威於 1900 年出版了《學校與社會》（School and Society）一書，呼籲教育 機構提供幼兒從實際幼兒經驗中學習的機會，教師應觀察幼兒遊戲，並提問與延 伸活動，整合幼兒在主題中所獲得的經驗（Roopnarine＆ Johnson, 2005）。同時， 新課綱也主張幼兒園應為統整教學，從主題中發展出多元的教學活動。因此，教
28 師可善用具有豐富且多元主題的繪本，結合生活課程，形成統整性學習，正如谷 瑞勉（2010）所說的，以文學統整課程。教師可依繪本內容進行各領域的延伸活 動，增加學習廣度與深度。可行的教學延伸活動如下所述（江麗莉，2006；谷瑞 勉，2010；鄭惠雅，2009；盧美貴、郭美雲，2008）： (一)創造性戲劇表演 教師可以讓幼兒透過適合的繪本，分配故事中角色並一起製作道具，營造身 歷其境的氣氛，進行創造性戲劇表演，讓繪本教學更具意義，並讓師生在繪本教 學歷程中，激發出更多不同的想法和想像。透過角色扮演活動，幼兒對故事內容 和情節，都會更有概念。 (二)語文遊戲 唱歌唸謠為幼兒帶來歡樂，在愉快的氣氛中學習，以提昇學習動機與成效， 且兒歌、手指謠可由師生合力創作，結合語文趣味與創造力的學習。教師亦可將 歌謠結合肢體動作，豐富的聲音表情和肢體語言，讓語文學習更加活潑生動。 (三)藝術創作 繪本是最好的藝術啟發，幼兒從模仿、欣賞到想像創作來進行學習，可嘗試 各種媒材創作屬於自己的繪本，完成的作品可放在語文區供幼兒閱讀，不僅能增 加幼兒表達的機會，也有助於讀寫能力的提升。 綜上所述，繪本教學延伸活動，有多元的進行方式，除了幫助幼兒加深對繪 本的印象，也讓幼兒連結生活和學習的經驗。教學延伸活動涉及新課綱語文領域 的四大學習面向：肢體、口語、圖像符號及文字功能，對幼兒的讀寫能力有所助 益。本研究帶幼兒閱讀繪本，結合新課綱的學習指標，並搭配延伸活動，希望能 提升幼兒讀寫方面的學習與興趣。
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第三節 繪本教學與幼兒讀寫能力相關之研究
政府與各級學校皆極力推行閱讀活動，閱讀活動可以各種方式進行，包含師 生共讀和親子共讀，在學校情境中實施的師生共讀可包含不同的共讀策略，如分 享閱讀、對話式閱讀等…。對幼兒而言，閱讀的材料大多是繪本，繪本是占有重 要地位的普遍性教材，其內容相當廣泛，成為國內外學者及幼兒園老師研究的熱 門焦點，研究涵蓋各領域，包括語文教育、品格教育、多元文化教育等。本研究 目的為探討幼兒讀寫能力，故研究者聚焦於不同策略的繪本教學與讀寫能力相關 之研究，整理如下表 2-5。 表 2-5 繪本教學與讀寫能力之相關研究 作者/ 年份 研究主題 研究方法/ 研究對象 研究結果 王瀅晴、 楊蒲娟、 童珮詩 （2007） 繪本教學對於 學齡前幼兒讀 寫萌發的成效 實驗研究法/ 台 南 縣 某 托 兒 所 的 兩 班 大班幼兒 研究發現教師運用促進聲韻覺識的策 略，可以促進幼兒子音與聲調覺識的 發展。 陳金蟬 （2009） 從 親 子 共 讀 看 幼 兒 讀 寫 萌 發 歷程之研究 個案研究法/ 2-4 歲未上幼 兒園的幼兒 1. 親子共讀活動對幼兒的閱讀態度 有顯著影響，並促進幼兒閱讀行 為。 2. 提升幼兒圖畫文字概念及故事內 容理解能力。 林語蓁 （2011） 圖畫書融入閱 讀教學對幼兒 閱讀動機及識 字能力成效之 研究 實驗研究法/ 新 北 市 兩 所 公 立 國 小 附 設 幼 稚 園 各 一 班 的 大 班 幼兒 1. 圖畫書融入閱讀教學，與幼兒每天 進行閱讀，實驗組在「閱讀動機」 及「識字能力」均達顯著。 2. 識字能力方面，以名詞最多、動詞 次之、副詞最少。 陳惠茹、 張鑑如 （2011） 指 讀 及 文 字 討 論 之 共 讀 方 式 對 幼 兒 認 字 的 影響 實驗研究法/ 平 均 年 齡 四 歲 三 個 月 的 48 名幼兒 在「指讀與文字討論」的方式下，幼 兒辨認書中字彙的能力與參與「指讀 及命名」、「純粹唸讀」方式的幼兒有 顯著差異，且出現較多對文字的自發 性討論。30 作者/ 年份 研究主題 研究方法/ 研究對象 研究結果 陳鳳卿 （2011） 幼 兒 書 寫 能 力 萌發初探 立意取樣法/ 一 所 私 幼 和 一 所 公 幼 之 全 園 三 到 六 歲的幼兒 1.發現三到六歲幼兒的書寫現況為隨 著年齡愈長，書寫內容的符號愈明 顯易懂，五歲後的書寫，幾乎都有 代表的意義，也開始出現文字。 2.發現幼兒的書寫策略包含注音符 號、數字、配合畫、英文字母和正 確國字。 3.書寫的型態隨著年齡增加，從圖畫 轉換為數字、注音和國字。 谷瑞勉、 王怡靜 （2012） “耶~我喜歡閱 讀！”-幼兒園 實 施 分 享 閱 讀 教學之研究 行動研究法/ 高 雄 市 某 國 小 附 設 幼 兒 園大班 14 名 幼兒 1.孩子在愉快、無壓力的分享閱讀環境 中學習能引發閱讀興趣，並透過多 元領導，包含預測、適當提問與討 論、重複閱讀、解讀插畫、獨立閱 讀等，增進幼兒語文能力。 2.分享閱讀在幼兒對故事知覺、回應和 閱讀態度方面都有正面表現，包含 認字能力的提升、將經驗及主觀想 法加入判斷及主動閱讀。 金幼梅 （2012） 當 孩 子 與 故 事 相遇-師生共創 繪 本 之 行 動 研 究 行 動 研 究 法 /5-6 歲幼兒 1.運用繪本創作實施閱讀教學適合學 齡前幼兒。 2.師生共創繪本課程有助於提升幼兒 閱讀行為表現，且出現仿寫的能力。 彭湘寧 （2013） 「對話式閱讀」 模 式 介 入 對 幼 兒 詞 彙 能 力 之 影響 實 驗 研 究 法 / 某幼兒園中的 兩 個 分 園 之 低、中社經地 位的小班幼兒 研究發現實驗組和對照組在後測「詞 彙理解能力」、「詞彙表達能力」、「整 體詞彙能力」有顯著差異，顯示學校 與家庭共同實施「對話式閱讀」，在 提升幼兒詞彙能力具有效果。 林碧雲 （2014） 幼 兒 園 實 施 班 級 重 複 共 讀 對 幼 兒 故 事 理 解 和 識 字 能 力 的 影響 實驗研究法 / 台 中 市 公 立幼兒園 60 名幼兒 1.實驗組實施六週的班級重複共讀，在 「故事聽力理解測驗」、「識字能力 測驗」的表現均達顯著差異。 2.實驗組在「重述故事意念評量」的重 述故事內容表現，立即效果較優異。 Chow 等人 （2008） 對 話 式 閱 讀 對 語 言 和 識 字 能 力的影響 實 驗 研 究 法 / 香港 148 個幼 兒園的幼兒 對話式閱讀的介入方式能有效提升 幼兒識字能力。 註：研究者自行整理
31 由以上的研究發現，繪本教學可以透過不同的教學策略來進行，對於讀寫能 力的影響也包含不同的面向。從上表 2-5 分析，可分成繪本閱讀策略、研究分法 與研究主題來探討，分述如下。
壹、 繪本閱讀策略分析
研究者根據表 2-5 之相關研究，其運用之繪本閱讀策略包含對話式閱讀、指 字閱讀、分享閱讀與繪本創作，整理描述如下：一、對話式閱讀
彭湘寧（2013）和 Chow 等人（2008）這兩篇研究均採用「對話式閱讀」的 策略進行研究，發現以提問互動代替成人直接講述的策略，確實能提升幼兒詞彙 能力，包含詞彙理解與表達。Chow 等人（2008）甚至將對話式閱讀結合中文識 字訓練，獲得顯著差異。由此可知，進行繪本教學時若能增加與幼兒的互動，能 提升幼兒的語言能力，不僅是口說語言，也包含書面語言。二、指字閱讀
林語蓁（2011）結合 REAP 及三階段閱讀策略，針對同一位創作者的圖畫書 進行閱讀教學，每一本圖畫書皆設計成五個層次性活動，包含教師說故事、教師 搭配投影片進行朗讀、教師使用文字海報以手逐字指出、將文字海報遮住部分詞 彙及教師與幼兒一起朗讀並請幼兒指字，研究發現將圖畫書融入閱讀教學可以提 升幼兒閱讀動機及識字的能力，尤其幼兒指字閱讀時，會主動且開心的說出認識 的字彙。另外，林碧雲（2014）在進行以重複共讀的實驗研究時，除了重複閱讀 繪本之外，也加入層次性提問和指讀與文字討論的策略，提升幼兒的故事理解與 識字能力。陳惠茹、張鑑如（2011）即採用指讀及文字討論的方式進行實驗研究， 發現幼兒辨認字彙的能力提升，且也會自發性地討論文字。由此可推知，指字閱 讀可以幫幼兒建立一字一音的概念，方淑貞（2010）表示教師用手指著書上的字， 可以讓孩子了解文字的走向和順序，由左到右、右上到下。藉由教師的帶領，幼32 兒認識書本的閱讀形式，是一種對讀寫能力有所助益的策略。
三、分享閱讀
谷瑞勉、王怡靜（2012）的研究實施分享閱讀教學，發現使用可預測性文本， 並靈活運用多元的閱讀策略，如預測、重讀、討論等來實施效果頗佳，提升幼兒 的文字知識、對書本的概念、以及享受閱讀的態度，此研究建議教師可於繪本教 學後加入延伸活動，如讀者劇場或自創故事等，激發孩子興趣。由此可知，除了 多元的繪本閱讀策略之外，延伸活動能讓孩子更投入於學習的過程，繪本教學不 再侷限於唸讀繪本而已。四、繪本創作
金幼梅（2012）的研究採用繪本創作的策略進行行動研究，研究發現繪本創 作的策略很適合學齡前幼兒，不僅提升幼兒閱讀行為，包含閱讀興趣及說故事的 信心，也激發出其仿寫的能力，此研究更進一步建議未來的研究可以朝繪本引發 孩子讀寫之萌發的方向，有更進一步的探討。本研究即是希望在繪本教學的歷程 中，加入繪本的創作，提升幼兒讀寫能力。 綜合林語蓁（2011）、陳惠茹、張鑑如（2011）、谷瑞勉、王怡靜（2012）、 金幼梅（2012）、彭湘寧（2013）、林碧雲（2014）和 Chow 等人（2008）這七篇 研究，可以發現教師運用不同的策略進行繪本教學，並建議教師可以將不同的教 學策略相結合，甚至發展出延伸活動，達到相輔相成的效果。教師用多元的繪本 教學策略進行教學，讓幼兒重複閱讀，可以提升幼兒的文字知識、增加書本概念 和熟悉閱讀形式，有益於幼兒讀寫能力發展。貳、 研究方法分析
從表 2-5 的相關研究來看，實驗研究法與行動研究法是目前較常被用來研究 繪本教學與語文相關能力的方法，但深入剖析之後，研究者發現進行實驗研究的 作者是以某種教學策略為出發點，探究此策略實施的成效顯著與否，如林語蓁33 （2011）想了解圖畫書融入閱讀教學是否能提升幼兒的閱讀動機與識字能力，於 是設計了實驗組與對照組檢視其成效；相反的，進行行動研究的作者是從教學現 場遇到的問題為出發點，並設計可行的行動方案，期能改善教師教學現場遇到的 問題，過程重視反省與修正，亦能促進教師專業成長，如金幼梅（2012）發現主 動選擇圖書角的幼兒寥寥無幾，希望改善此情況而進行行動研究。由此可知，實 驗研究和行動研究的出發點並不相同，以研究者的情況來分析，研究者於教學現 場遇到幼兒讀寫發展的困境，包含幼兒對語文方面的學習興趣低落以及幼兒閱讀 行為與概念的缺乏，希望透過實際的行動改善此問題，同時也希望能增進自身的 專業知能，故選擇行動研究法。
參、 研究主題分析
上表 2-5 的研究中，研究主題緊扣讀寫萌發的只有王瀅晴、楊蒲娟、童珮詩 （2007）及陳金蟬（2009）兩篇研究。其中，王瀅晴、楊蒲娟、童珮詩（2007） 的研究發現繪本教學可以促進幼兒子音與聲調覺識的發展，結論著重於描述幼兒 「聽」的能力，並未詳加描述關於讀寫的部分。陳金蟬（2009）則是運用親子共 讀的策略探究幼兒讀寫萌發之歷程，研究結果多著墨於讀的部分，少有寫的部分。 表 2-5 的研究中，實施的策略雖然都對幼兒某方面的語文能力有所助益，但提昇 的能力多半在「聽、說、讀」的方面，其中的讀大多強調提升閱讀動機與態度及 識字能力，仍缺少新課綱（2012）強調的書本概念與文字知識。此外，從表 2-5 的研究可以發現關於幼兒書寫的部分明顯不足，研究者搜尋表 2-5 之外的研究， 發現陳鳳卿（2011）直接針對幼兒書寫能力的發展現況進行探究，她將三到六歲 幼兒的書寫發展現況、書寫策略及書寫型態做一番整理，發現五歲後的幼兒開始 出現文字的書寫，且有多元的書寫型態，值得進一步研究，建議教師能運用策略 在幼兒書寫能力方面進行行動研究。 綜上所述，繪本不僅適合幼兒閱讀，且能有效幫助幼兒聽、說、讀、寫之語 文領域學習，也因此繪本教學是許多幼教師經常採用的教學策略。從研究中可以34 發現，繪本教學的策略不再是傳統的朗讀而已，已逐漸發展出多元的閱讀策略， 像是對話式閱讀或分享閱讀等…，且鼓勵教師可以多元運用不同的策略。此外， 從研究中分析幼兒讀寫能力，「閱讀」方面大多著重在動機、興趣及識字等…， 而「書寫」方面，除了陳鳳卿（2011）和金幼梅（2012）的研究有提到幼兒仿寫 能力與發現現況外，其他的研究較少著墨於寫的部分。因此，本研究欲運用繪本 教學的策略協助幼兒提升讀寫能力，以改善幼兒之讀寫困境。 綜觀本章，研究者基於幼兒讀寫萌發的重要性，希望能改善教學現場不當的 讀寫學習策略。而促進幼兒讀寫能力之策略有很多，新課綱（教育部，2012）鼓 勵教師多使用文本幫助幼兒學習，繪本即為一種。繪本具有多元的特質及價值性， 在幼兒的生活中扮演不可或缺的角色，故研究者選擇使用繪本教學來提升幼兒讀 寫能力。從繪本教學相關研究中發現，教師運用繪本進行教學時，會運用不同的 教學策略，提升幼兒閱讀和文字概念等能力。本研究會綜合運用多元的繪本教學 策略，結合環境營造及繪本延伸活動，並依循新課綱（教育部，2012）語文領域 之學習指標來設計教學活動。
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