IR:Item 987654321/4213
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(2) 摘要. 論文名稱：國小學童手寫表現與捏力控制 總 頁 數 ： 80 頁 院校組別：國立臺灣體育學院體育研究所 畢 業 時 間 及 提 要 別：九 十 三 學 年 度 第 二 學 期 碩 士 學 位 論 文 提 要 研 究 生：陳 玉 如 . . . . . 指 導 教 授：陳 重 佑 博 士. 論文提要及內容： 中文摘要 本研究主要探討不同書寫表現之國小學童，其手部精細 動作在不同用力程度下，捏力控制的準確性與穩定性相對於 不 同 年 級 層 的 比 較 。 實 驗 分 別 以 國 小 二 、 四 、 六 年 級 各 20、 2 0、 1 9 名 學 童 為 實 驗 參 加 者 ， 實 驗 前 由 專 家 教 師 評 定 ， 分 為 字跡美觀整齊與字跡潦草難認等兩組，實驗要求實驗參加者 試 做 最 大 捏 力 之 15%、 25%以 及 38%等 捏 力 控 制 之 測 試 。 捏 力 表 現 係 通 過 Biometrics E-LINK 上 肢 肌 力 檢 測 與 分 析 系 統 進 行 資 料 的 收 集 ， 並 計 算 絕 對 誤 差 （ A E ）、 恆 常 誤 差 （ C E ）、 整 體 變 異 （ T V ）、 絕 對 恆 常 誤 差 （ A C E ）、 變 異 誤 差 （ V E ）、 變 異 誤 差 係 數 （ VE-CV） 等 ， 相 對 於 不 同 力 量 大 小 的 控 制 進 行 誤 差 測 量 。 統 計 方 法 採 用 2（ 書 寫 表 現 ） ×3（ 年 級 ） 獨 立 樣 本 二 因 子 變 異 數 分 析 ， 統 計 的 顯 著 水 準 訂 為 α = .05。 研 究結果顯示，三種力量控制的所有誤差變項在書寫表現與年 級 二 因 子 的 交 互 作 用 均 無 顯 著 差 異 （ p > . 0 5 ）， 年 級 因 子 在 小 、 中 力 量 表 現 也 無 顯 著 差 異 ； 書 寫 因 子 在 15%力 量 的 測 試 中各組力量均超過目標力量，且字跡美觀整齊組的力量控制 恆 常 誤 差 （ 0.36 ± 0.37kgw） 顯 著 低 於 字 跡 潦 草 難 認 組 （ 0.70 ± 0 . 7 3 k g w ）達 到 顯 著 差 異（ F ( 1 , 5 3 ) = 4 . 6 0， p < . 0 5， η 2 = . 0 8 ， power = .56） 。在 1 5 %、2 5 % 捏 力 控 制 的 書 寫 表 現，V E 和 V E - C V 未 達 顯 著 ； 而 38%工 作 要 求 下 ， VE 分 數 與 TV 分 數 都 是 字 跡 美觀整齊組顯著低於字跡潦草難認組。顯示較小力量控制的 準確性與較大力量控制的穩定性對寫字表現仍有影響。 關鍵詞：手寫、動作控制、誤差測量、捏力. -I-.
(3) 摘要. The Control of Pinch Force and Handwritten Performance in Schoolchildren Yu-Ju Chen ABSTRACT This study focuses on the performance of handwriting to compare the grade difference and the control of pinch force for schoolchildren. Fifty-nine health volunteer schoolchildren without learning retardation for each grade group (grade 2, grade 4, and grade 6) served as participants in this study. Participants were selected from two groups, students with good handwriting that could possibly reflect the art of calligraphy and students with poor handwriting that reflects cacography, by experienced elementary school teachers. Every participant was asked to perform relative pinch force in the 15%, 25%, and 38% peak pinch force. The Biometrics E-Link system with pinchmeter was used to record and assess the pinch force between the tip of the thumb and the knuckle of the index finger. The absolute error (AE), constant error (CE), variable error (VE), coefficient of relative variable error (VE-CV), total variability (TV), and absolute constant error (ACE) were used to evaluate the inconsistency and the accuracy of the fine control of pinch force. 2 (the performances of handwritten) × 3 (grades) independent two way ANOVA was adopted to analyze the statistical difference with an alpha level of .05. The results showed that all components of force control error were no any statistics interaction between the factors of handwritten performances and grades (p > .05). There were no any grade differences under the small and median control of pinch force. The handwritten factor under 15% peak pinch force showed both groups performed excess of pinch force to achieve the target force, and the constant error for the student with good handwriting (0.36 ± 0.37kgw) was lower than the student with poor handwriting (0.70 ± 0.73kgw; F(1, 53) = 4.60, p < .05, η2 = .08, power = .56). The VE score and the VE-CE score had no any difference between two groups of handwritten under 15% and 25% peak pinch force, but the VE score and the VE-CE score in 38% peak pinch force were showed the student with good handwriting was lower than the student with poor handwriting. It indicated that the accuracy of control in small pinch force and the stability of control in large pinch force affected the handwritten performance. Keywords: handwritten, motor control, measures of error, pinch force. -II-.
(4) 謝誌. 謝誌 來 動 閱 要 研 對 度 佑 明 「 知 的 我 師 考 兩 金 能 因 與 趣 我 國 正 們 會 抱 生 完 美 寂 但. 「樹葉的方向由風決定，人的方向由自己決定。」二年 百多天的求學生涯，猶如觀看一本被強風吹過而快速翻 扉頁，每天都忙碌而充實。熬過了無數個晚寐的夜與翻 已經數不清的文獻，這本論文終於得能順利完成，而最 謝的是我的指導教授陳重佑博士。一個人可以為了學術 的堅持而投入多少熱情？從重佑老師身上，我學到原來 學術的追求可以永無止境，也體會到對於教學工作的態 有無比熱忱與無悔。當我在研究的路上徬徨猶疑時，重 師超有耐性的一步步引領著我，亦師亦友的方式，讓我 追 求 學 問 是 一 種 挑 戰、刺 激、自 我 的 肯 定 與 快 樂 的 獲 得 。 非定律」說：什麼事都可能發生。而從重佑老師身上我 ，只要你肯努力，什麼樣的學生他都願意指導，而這樣 模也深深影響著我對於教育工作的投入與熱愛。其次， 要感謝卓俊伶老師、蔡虔祿老師、劉宇老師和湯文慈老 在百忙當中對我的論文給予指導，提供寶貴的建議與思 方向，使得這本論文可以更臻完整，並讓我益加珍惜這 的學習所得。 我更要感謝許壬榮所長不斷的提醒與叮嚀，以及導師蘇 德教務長的鼓勵與諄諄教誨，因為他們的支持與勉勵，才 讓我時時惕勵自己不要因循苟且。而在這兩年的日子裡， 為有國華、秋華、信志、郁婷、紋岑、柏毅、靜芳、秋萍 逸蘋等伙伴們的陪伴與砥礪，讓我體會到共讀、同學的樂 ；而讓我欽佩與欣賞的鈺萍學姐，總是以堅定但關懷支持 們這些傻研究生的方式，默默陪著我們。我還要感謝東平 小許瑞芳校長的支持，惠敏、傳結、靜怡、淑華、雅雯、 賢、瓊如、永欣、木添、琬寧、建祺與勝裕老師，因為他 的協助，才使得論文的實驗得以順利完成。 最後，我要感謝生我養我的父母，因為他們我才能有機 求取更深更廣的知識。另外，我要對我的一對兒子們說聲 歉 ， 因 為 媽 媽 的 不 務 正 業 使 他 們 兄 弟 倆 過 了 兩 年 的「 獨 立 」 活 。 最 最 要 提 的 是 ， 感 謝 我 的 先 生 -文 杰 。 有 人 說 ： 論 文 的 成是孤獨的掙扎與喜悅的結晶。論文的完成確實豐碩而甘 ，但是因為有他的鞭策與支持，我倆在求學的路上卻毫不 寞，一路走來互相勉勵、互相扶持。在此，將這雖然微小 卻是以真心灌溉的成果呈獻給他。 陳玉如 謹誌 中華民國九十四年六月 七 的 到 感 究 於 需 老 白 莫 道 楷 還 ， 的 年. -III-.
(5) 目錄. 目. 錄. 摘 要 ………………………………………………………………….… Ⅰ 謝 誌 ………………………………………………………………….… Ⅲ 目 錄 ………………………………………………………………….… Ⅳ 表 目 錄 ……………………………………………………………..…. Ⅵ 圖 目 錄 ……………………………………………………………..…. Ⅶ. 第 壹 章 、 緒 論 ………………………………………………………... 1. 第 一 節 、 問 題 背 景 ……………………………………………….. 1. 第 二 節 、 研 究 目 的 與 假 設 ……………………………………... 5. 第 三 節 、 名 詞 解 釋 與 操 作 性 定 義 …………………………….. 5. 第 四 節 、 研 究 範 圍 與 限 制 ……………………………………... 7. 第 五 節 、 研 究 的 重 要 性 …………………………………………. 8. 第 貳 章 、 文 獻 探 討 …………………………………………..……... 9. 第 一 節 、 動 作 程 式 是 否 存 在 …………………………………... 9. 第 二 節 、 寫 字 控 制 的 影 響 因 素 ………………………………. 13 第 三 節 、 精 細 動 作 控 制 相 關 的 問 題 …………………...…... 18 第 四 節 、 書 寫 能 力 對 學 業 表 現 的 相 關 研 究 ……………….. 19 第 五 節 、 本 章 總 結 ………………………………………………. 20. 第 參 章 、 研 究 方 法 與 步 驟 ………………………………………… 22 第 一 節 、 實 驗 參 加 者 …………………………………………… 22 第 二 節 、 實 驗 時 間 與 地 點 …………………………………….. 23. -IV-.
(6) 目錄. 第 三 節 、 實 驗 儀 器 設 備 與 場 地 佈 置 ………………………… 23 第 四 節 、 實 驗 步 驟 ……………………………………………… 25 第 五 節 、 資 料 的 收 集 與 統 計 處 …………………….………… 27. 第 肆 章 、 結 果 與 討 論 ……………………………………………… 31 第 一 節 、 書 寫 表 現 與 最 大 捏 力 的 測 驗 ……………………… 31 第 二 節 、 捏 力 控 制 準 確 性 的 差 異 ……………………………. 36 第 三 節 、 捏 力 控 制 穩 定 性 的 差 異 ……………………………. 48 第 四 節 、 綜 合 討 論 ………………………………………………. 59. 第 伍 章 、 結 論 與 建 議 ……………………………………………… 66 第 一 節 、 結 論 ……………………………………………………. 66 第 二 節 、 建 議 ……………………………………………………. 67. 引 用 文 獻 … ………………………………………………………….. 69 一 、 中 文 部 分 ……………………………………………………. 69 二 、 英 文 部 分 ……………………………………………………. 70. 附 錄 ………. ………………………………………………………….. 76 附 錄 一 、 不 同 年 級 在 各 目 標 力 量 的 描 述 性 統 計 值 …….… 76 附 錄 二 、 參 與 學 術 研 究 家 長 （ 監 護 人 ）同 意 書 … … … … … 7 9. -V-.
(7) 表目錄. 表目錄 表 1 ： 不 同 年 級 各 組 最 大 捏 力 之 平 均 數、標 準 差 與 變 異 係 數 . . . 3 4 表 2：年 級 在 最 大 力 量 平 均 數 之 主 要 效 果 事 後 比 較 ..…..…. 35 表 3：三 種 目 標 捏 力 測 試 在 準 確 性 參 數 之 平 均 數 與 標 準 差 … 37 表 4：三 種 目 標 捏 力 在 年 級 與 書 寫 表 現 之 絕 對 誤 差 二 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 ……………………………………………… 39 表 5：年 級 在 絕 對 誤 差 之 主 要 效 果 事 後 比 較 …………………. 40 表 6：三 種 目 標 捏 力 在 年 級 與 書 寫 表 現 之 恆 常 誤 差 二 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 ………………………………………………. 43 表 7：三 種 目 標 捏力在 年 級 與 書 寫 表 現 之 絕對恆常誤差值二因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 ……………………………………………… 4 6 表 8： 三 種 目 標 捏 力 測 試 在 穩 定 性 參 數 之 平 均 數 與 標 準 差 ... 49 表 9：三 種 目 標 捏力在 年 級 與 書 寫 表 現 之 變 異 誤 差 二 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 ……………………………………………… 50 表 10： 年 級 在 3 8 % 目 標 力 量 變 異 誤 差 之 主 要 效 果 事 後 比 較 … 5 1 表 11： 三 種 目 標 捏 力 在 年 級 與 書 寫 表 現 之 變 異 誤 差 係 數 二 因 子變 異 數 分 析 摘 要 表 ……………………………………….. 54 表 12： 三 種 目 標 捏 力 在 年 級 與 書 寫 表 現 之 整 體 變 異 二 因 子 變 異 數 分 析 摘 要 表 ……………………………………………… 56 表 13： 各 年 級 實 驗 參 加 者 捏 力 測 試 在. 15%目 標 力 量 之 平 均. 數 與 標 準 差 ……………………………………………………….. 7 6 表 14： 各 年 級 實 驗 參 加 者 捏 力 測 試 在. 25%目 標 力 量 之 平 均. 數 與 標 準 差 …………………………………………………… 77 表 15： 各 年 級 實 驗 參 加 者 捏 力 測 試 在. 38%目 標 力 量 之 平 均. 數 與 標 準 差 ……………………………………………………….. 7 8. -VI-.
(8) 圖目錄. 圖目錄 圖 1：實 驗 檢 測 現 場 …………………………………………..…… 24 圖 2：實 驗 流 程 圖 …………………………………………………… 26 圖 3：所 有 實 驗 參 加 者 「 永 」 字 正 楷 書 寫 字 跡 摘 錄 ……….. 32 圖 4：工 作 力 量 與 年 級 、 書 寫 表 現 之 絕 對 誤 差 ……………… 41 圖 5：工 作 力 量 與 年 級 、 書 寫 表 現 之 恆 常 誤 差 ……………… 44 圖 6：工 作 力 量 與 年 級 、 書 寫 表 現 之 絕 對 恆 常 誤 差 ………… 47 圖 7：工 作 力 量 與 年 級 、 書 寫 表 現 之 變 異 誤 差 …………….… 52 圖 8：工 作 力 量 與 年 級 、 書 寫 表 現 之 變 異 誤 差 係 數 ……….… 55 圖 9：模 擬 力 量 與 年 級 、 書 寫 表 現 之 整 體 變 異 ………………. 58. -VII-.
(9) 第壹章 緒論. 第壹章 緒論 第一節 問題背景 每個人在日常生活中的行、立、坐、臥，一天之中不曉 得要動作幾次？但是，人們在表現出這些行為時是如此的習 以 為 常 幾 乎 不 需 要 思 考。如 果 說，這 些 行 為 根 本 不 需 要 學 習 ， 個體天生本來就會，似乎也說得通。不過，生物體天生就會 嗎？這是個耐人尋味的問題。 個體從誕生開始，其動作發展可分為四個階段：反射動 作 （ reflexive. movement ） 期 、 初 始 動 作 （ rudimentary. movement） 期 、 基 本 動 作 （ fundamental movement） 期 以 及 特 殊 化 動 作 （ specialized movement） 期 （ Gallahue & Ozmun, 2 0 0 2 ）； 而 動 作 發 展 分 期 又 可 區 隔 出 三 種 動 作 形 式 ： 操 作 性 （ manipulation. movement ） 動 作 、 移 動 性 （ locomotion. movement） 動 作 與 穩 定 性 （ stability movement） 動 作 。 由 於 所有特殊化動作如球類、體能、生活功能性技能（如騎車、 開車）等等，都是藉由各種基本動作所組成，所以此三種基 本動作能力將影響個體後續特殊動作之發展。 早 期 的 動 作 行 為 學 經 常 以 訊 息 處 理 （ information processing approach） 觀 點 ， 來 分 析 探 討 動 作 行 為 與 表 現 之 間 的 問 題 。 訊 息 處 理 學 派 將 個 體 比 喻 為 一 部 中 樞 處 理 器 （ C P U ）， 當 不 同 的 外 界 刺 激 源 進 入 中 樞 神 經 系 統 後 ， 不 同 條 件的訊息處理到反應動作出現的時間將有差異。依此概念所 創 建 說 明 動 作 行 為 的 基 礎 理 論 有 三：H e n r y a n d R o g e r s（ 1 9 6 0 ） -1-.
(10) 第壹章 緒論. 的 記 憶 鼓 理 論 （ m e m o r y d r u m t h e o r y ）、 A d a m s （ 1 9 7 1 ） 提 出 的 閉 鎖 環 理 論 （ closed-loop theory） 以 及. Schmidt（ 1975）. 的 基 模 理 論 。 Henry and Rogers 假 定 在 神 經 系 統 中 有 記 憶 鼓 存在，每當個體要執行某一特殊動作技能時，就必須從記憶 鼓 當 中 提 取 動 作 程 式 （ m o t o r p r o g r a m ）， 由 於 這 樣 的 技 能 表 現模式並不強調動作過程的錯誤修正問題，所以常被稱為是 一 種 開 放 環 式 （ o p e n - l o o p ） 的 動 作 控 制 系 統 。 A d a m s（ 1 9 7 1 ） 提 出 的 閉 鎖 環 理 論 則 特 別 強 調 錯 誤 偵 測（ error detection）與 錯 誤 修 正 （ e r r o r c o r r e c t i o n ）， 所 以 其 理 論 的 基 本 假 定 就 是 動 作 的 產 生 必 有 記 憶 痕 跡 （ memory. trace ） 與 知 覺 痕 跡. （ p e r c e p t u a l t r a c e ）。 記 憶 痕 跡 乃 一 簡 單 動 作 程 式 ， 負 責 起 始 動作的工作；而知覺痕跡則為動作起始後錯誤修正的評估機 制，因此動作學習的成效有賴於個體記憶痕跡與知覺痕跡強 化 的 程 度 。 但 是 ， Adams 閉 鎖 環 理 論 對 大 腦 記 憶 容 量 限 制 無 法 解 釋 且 對 新 動 作 產 生 的 原 因 難 以 闡 述 ， 因 此. Schmidt. （ 1975）提 出 基 模 理 論 觀 點 ， 假 定 個 體 藉 由 回 憶 基 模（ recall s c h e m a ）來 啟 動 動 作 ， 同 時 以 確 認 基 模（ r e c o g n i t i o n s c h e m a ） 做動作控制的評估。回憶基模依據初始情境與動作結果兩者 為變項，與反應指認確定動作參數之間的關係，提供個體適 當的訊息與參數進一步產生動作；確認基模則是依據初始情 境與動作結果兩種變項與內在知覺結果之間的關係，負責對 個體動作控制以及動作執行的結果做評估。 依據皮亞傑的認知發展理論，兒童發展分為四個階段： 感 覺 動 作 期（ 0 - 2 歲 ）、 前 運 思 期（ 2 - 7 歲 ）、 具 體 運 思 期（ 7 - 1 1 歲 ）、 形 式 運 思 期 （ 1 1 歲 以 上 ）。 又 從 動 作 發 展 的 順 序 來 看 ， 個體的發展是由上而下，由內而外，由軀幹而四肢。因此即 -2-.
(11) 第壹章 緒論. 使是不同區域、不同人種，個體將會因為自然的成熟，通過 相 類 似 的 動 作 發 展 里 程 碑 （ motor development milestone ） （ M c G r a w , 1 9 3 5 ）， 加 上 經 驗 與 練 習 ， 動 作 技 能 的 執 行 將 會 被 發展。 Magill（ 2004） 提 出 動 作 程 式 （ motor program） 概 念 是 動作控制理論的核心，其基本假定為個體內在存有記憶架構 以處理、協調動作的控制，當人們做連續動作如跳舞、彈琴 時，通 常 需 藉 由 動 作 程 式 來 處 理 時 間 與 空 間 的 問 題（ S t e l m a c h & T e u l i n g s , 1 9 8 7 ）。 不 過 ， 從 動 作 行 為 的 觀 點 ， 隨 著 身 體 的 成長與成熟，嬰幼兒持續運用身體的感覺及動作來探索整個 世界，藉著爬、坐、走、跑、跳等混合動作型態調適以及結 合各種感官來從事學習，當幼兒對周圍的事物表現興趣而有 所行動，他才能從累積行動的經驗當中，建立對事物的概念 與 獲 得 知 識（ S h a f f e r , 2 0 0 3 ） 。 因 此 ， 動 態 系 統 理 論（ d y n a m i c a l systems theory） 支 持 者 認 為 ， 每 一 個 新 的 動 作 技 巧 都 是 由 個 體 主 動 組 織 各 次 動 作 系 統 （ sub-systems ） 成 為 複 雜 的 新 動 作，而新動作又因為內外在調適而變得更加協調順暢，以協 助 個 體 獲 得 新 技 能 （ T h e l e n , 1 9 9 5 ）。 每一種運動都必須姿勢或外型穩定的維持，尋找手寫能 力的控制機制一直是動作控制領域很重要的課題之一。一個 複 雜 的 寫 字 動 作 除 了 腕 關 節 之 外，可 能 還 有 握 筆 姿 勢、坐 姿 、 頭 部 位 置 、 眼 睛 與 書 寫 材 料 距 離 穩 定 與 否 等 問 題 。 Te u l i n g s a n d S c h o m a k e r（ 1 9 9 3 ） 指 出 ， 書 寫 能 力 （ h a n d w r i t i n g ） 是 一 連串運筆軌跡的結合呈現，即使只是單純複製一個符號，書 寫 的 表 現 仍 須 透 過 動 作 程 式 來 完 成 。 另 外 ， Konczak（ 2003） 則認為書寫能力在工作同時接受回饋訊息，對書寫表現不斷 -3-.
(12) 第壹章 緒論. 做適度修正。 有許多針對書寫能力的研究指出，書寫表現高低對於在 學 期 間 兒 童 的 學 習 確 實 有 影 響 。 McHale and Cermak（ 1992） 指 出 ， 兒 童 在 校 約 有 30%-60%的 時 間 是 花 費 在 以 書 寫 為 主 要 操作的事情上，因此擁有良好書寫能力將使兒童的學習變得 更有效率。在握筆執行寫字工作時，由於手指的微幅放射動 作（ m i n u t e r a d i a l f i n g e r m o v e m e n t ）引 導 而 寫 出 文 字，C o r n h i l l a n d S m i t h（ 1 9 9 6 ） 假 定 在 握 筆 時 ， 個 體 依 賴 精 確 的 本 體 知 覺 訊息調整最適當的力量進行書寫。而最主要的影響是手指握 住筆時，寫字能力的表現主要是靠著手捏著筆去產生位置的 改變。 不管是從教育、心理、生理或其他領域，進行影響書寫 能力的研究均相當的多，當個體握筆寫字時，未必全然都使 用最大力量進行動作表現，對不同粗細或長短線條的處理， 可能有時使用大力量有時使用小力量。雖然在寫字表現時不 外乎也有空間的問題，但是力量大小的控制，在準確性與變 異性的考量之下，是否就是影響寫字表現的情況？以往對寫 字能力的相關研究多從運動覺、視覺動作統合、手眼協調等 方向進行深入了解，而對於進行寫字作業時個體內在肌肉關 節調控與適應的課題，雖有部分研究但尚未有確定的結果。 因 此 ， 對 於 力 量 適 應 的 控 制 以 及 年 級 差 異 對 手 寫 表 現 的 效 應，確實值得深入探討。. -4-.
(13) 第壹章 緒論. 第二節 研究目的與假設 一、研究目的 本 研 究 的 主 要 目 的 ， 旨 在 探 討 不 同 書 寫 能 力 之 國 小 學 童，其手部精細動作在不同用力程度下，力量控制的準確性 與穩定性相對於不同年級層的比較。. 二、研究假設 （一）書寫能力與不同年級差異有交互作用關係的存在。 （二）不同書寫能力對力量控制準確度的主要效果，有顯著 差異。 （三）不同年級差異對力量控制準確度的主要效果，有顯著 差異。. 第三節 名詞解釋與操作型定義 一 、 書 寫 （ handwriting） 書寫為運用寫字工具將必須書寫的材料寫下來，當寫字 時如字體大小是否一致、容不容易讀、是否在一條線上以及 傾 斜 的 程 度 等 ， 是 分 辨 寫 字 能 力 好 壞 的 依 據 (Cornhill & S m i t h , 1 9 9 6 )。 書 寫 又 可 稱 為 手 寫 、 寫 字 或 書 寫 能 力 等 ， 本 研 究 中 對 良 好 書 寫 （ good handwriting） 能 力 之 操 作 型 定 義 為 ： 正確筆劃與結構、字跡端正書寫無誤、能在一條直線上、字 的大小能一致、字與字的間隔能一致、沒有或少錯誤、容易 辨 識 以 及 美 觀 ； 不 佳 之 書 寫 （ poor handwriting） 能 力 為 字 跡 -5-.
(14) 第壹章 緒論. 潦 草、難 以 辨 讀、字 體 未 寫 在 一 條 直 線 上、字 的 大 小 不 一 致 、 字與字的間隔不一致、筆劃多出或少於正確的字。. 二 、 誤 差 的 測 量 （ measures of error） 在行為的表現中，通常要求個體的動作錯誤能夠最少或 愈小愈好，因此在動作結果的誤差測量裡，準確分數 （ accuracy score） 就 成 了 動 作 表 現 評 估 的 指 標 （ Schmidt & L e e , 2 0 0 5 ）。 在 誤 差 的 測 量 裡 ， 主 要 應 包 含 準 確 性（ a c c u r a c y ） 與 變 異 性 （ v a r i a b i l i t y ）， 準 確 性 反 應 動 作 的 正 確 程 度 ， 而 變 異性則反應動作控制的穩定。評估動作控制準確性指標包 含 ： 恆 常 誤 差（ c o n s t a n t e r r o r， 簡 稱 C E ）、 絕 對 誤 差（ a b s o l u t e e r r o r ， 簡 稱 A E ）、 整 體 變 異 （ t o t a l v a r i a b i l i t y ， 簡 稱 T V ）、 絕 對 恆 常 誤 差 （ a b s o l u t e c o n s t a n t e r r o r ， 簡 稱 A C E ）； 評 估 動 作 控 制 穩 定 性 指 標 則 包 含 ： 變 異 誤 差 （ variable error， 簡 稱 V E ）、 變 異 誤 差 係 數 （ coefficient of relative variable error， 簡 稱 VE-CV）， 以 上 誤 差 分 數 ， 是 傳 統 動 作 行 為 學 領 域 裡 用 來 作 為 動作誤差計算的指標。. 三 、 精 細 動 作 （ fine motor） Gallahue and Ozmun（ 2002） 解 釋 ， 所 有 關 於 部 分 人 體 的準確性動作，均可稱之為精細動作。. 四、年級的差異 過去傳統討論年級差異時，可能只針對成熟或成長，而 本研究所談的認知則有別於以往。年級的差異除了成長與成 熟之外，應還包含認知也就是學習狀態。本研究除了並非談 -6-.
(15) 第壹章 緒論. 論成長與成熟外，也排除智能不足因素，而要談論比較複雜 的認知。根據教育部頒佈之國民中小學九年一貫課程綱要七 大 領 域 中 本 國 語 文 之 分 段 能 力 指 標 （ 教 育 部 ， 2 0 0 3 ）， 從 學 習 的 量 上 來 看 ， 國 小 一 到 三 年 級 學 童 必 須 認 識 中 國 文 字 1000-1200 字 ， 而 國 小 四 到 六 年 級 學 童 則 必 須 增 加 認 識 中 國 文 字 到 2200-2700 字 ， 隨 著 年 級 增 加 所 學 課 程 與 內 容 也 隨 之 增加。再從學習的質上來談，國小一到三年級學童被要求能 認識基本筆畫、養成良好書寫習慣、筆順正確以及擁有好的 坐姿與握筆姿勢等等；而國小四到六年級學童除必須保持之 前的良好書寫各項能力外，另外必須運筆熟練且書寫正確、 迅速，能掌握筆畫、偏旁變化和間架結構原理。由此可見， 隨著本國基本語文能力養成教育，年級的增加所需習得的能 力不論在質上與量上都跟著增加，因此本研究基本假定，年 級的差異即代表認知的差異。. 第四節 研究範圍與限制 以往對於書寫能力的相關研究，雖然因為不同的影響參 數 以 不 同 研 究 對 象、不 同 的 實 驗 設 計 差 異，而 有 不 同 的 結 果 ， 但對於以個體對外力適應的精細動作表現仍是未知數，為了 確認動作控制準確能力與書寫能力之相關，本研究以經由教 師評定書寫表現且自願參加之二、四、六年級國小學童為研 究 對 象，以 了 解 兒 童 不 同 程 度 捏 力 準 確 度 與 寫 字 表 現 的 關 聯。 本 研 究 之 資 料 收 集 以 Biometrics 捏 力 計 測 量 儀 為 測 量 工 具，於實驗過程中當學童進行練習與實際測量時，要求覆誦 -7-.
(16) 第壹章 緒論. 目標捏力大小以假定其確實了解實驗要求；除了力求實驗情 境控制外，對於學童的努力也給予精神上的鼓勵。因此，本 研究假定實驗參加者均了解目標捏力意義，且均能按照實驗 要求盡力完成。 另外，由於認知差異無法以量化呈現，故本研究僅能從 教學目標、學生表現以及學習的量與質上做認定。最後，由 於 本 研 究 為 橫 向 研 究 （ c r o s s s e c t i o n a l s t u d y ）， 因 此 在 未 來 縱 貫年級效應上，應注意無法解釋年級改變的研究限制。. 第五節 研究的重要性 擁有工整美觀字體，對於學生時代求學、成人之後就業 以及考試與人際互動，均有正向助益。由於兒童在校進行的 課 程 有 超 過 一 半 的 學 習 時 間 ， 是 進 行 以 書 寫 為 主 的 工 作 （ M c H a l e & C e r m a k , 1 9 9 2 ）， 不 論 是 抄 寫 筆 記 、 課 堂 作 業 習 寫、回家功課等，皆須藉由書寫來完成，且多數學科的定期 評 量 或 平 日 測 驗 也 是 採 用 考 試 的 型 態 進 行 ， 隨 著 年 級 的 增 長，愈來愈多的學科必須倚賴手寫能力作學科學習的輔助， 因此書寫能力的重要性不言可喻。對於國小階段兒童，書寫 能 力 的 培 養 更 是 教 育 工 作 者 在 語 文 領 域 的 首 要 教 學 目 標 之 一。本研究可以了解不同寫字表現兒童，其精細動作力量控 制準確情形，以及精細動作控制在年級上的效應，並以此作 為國小教師對兒童寫字教學的指導，讓學童能勝任在校期間 的各類學科要求。. -8-.
(17) 第貳章 文獻探討. 第貳章 文獻探討 本章將以往與本研究相關的文獻加以整理探討，分為第 一節、動作程式是否存在；第二節、寫字控制的影響因素； 第三節、精細動作控制相關的問題；第四節、書寫能力對學 業表現的相關研究；第五節、本章總結。. 第一節 動作程式是否存在 對於日常生活中的行走、站立、跑步、睡夢時翻身等等 行為，每個人似乎天生就會而且再平凡也不過。但是，為什 麼個體天生就會這些生物體習以為常的活動？而個體真的天 生就會嗎？到底事實的真相是如何呢？ 動作程式理論是動作控制理論的核心，其基本假定為個 體 存 在 有 記 憶 架 構 以 處 理 協 調 動 作 的 控 制 （ M a g i l l , 2 0 0 4 ）。 傳 統 的 運 動 行 為 學 經 常 使 用 認 知 心 理 學 中 的 訊 息 處 理 （ information processing approach） 觀 點 ， 來 分 析 探 討 動 作 行為與表現之間的問題。訊息處理學派將個體比喻為一部中 樞處理器，當不同的外界刺激源進入中樞神經系統後，不同 條件的訊息處理到反應動作出現的時間將有差異。這種以訊 息 處 理 來 解 釋 動 作 行 為 的 基 礎 理 論 有 三 ： Henry and Rogers （ 1 9 6 0 ）的 記 憶 鼓 理 論（ m e m o r y d r u m t h e o r y ） 、 A d a m s（ 1 9 7 1 ） 提 出 的 閉 鎖 環 理 論（ c l o s e d - l o o p t h e o r y ）以 及 S c h m i d t（ 1 9 7 5 ） 創建的基模理論。 H e n r y a n d R o g e r s（ 1 9 6 0 ） 基 於 動 作 技 能 的 表 現 是 因 為 有. -9-.
(18) 第貳章 文獻探討. 神經動作記憶的假定，提出記憶鼓理論。每當個體要執行某 一 特 殊 動 作 技 能 時 ， 就 必 須 從 記 憶 鼓 當 中 提 取 動 作 程 式 （ m o t o r p r o g r a m ）， 而 新 的 技 能 產 生 則 需 透 過 動 作 學 習 與 動 作程式的記憶來完成。由於這樣的技能表現模式並不強調動 作 過 程 的 錯 誤 修 正 問 題 ， 所 以 常 被 稱 為 是 一 種 開 放 環 式 （ open-loop） 的 動 作 控 制 系 統 。 Adams 於 1971 年 提 出 的 閉 鎖 環 理 論 特 別 強 調 錯 誤 偵 測 （ error detection） 與 錯 誤 修 正 （ error correction） 的 能 力 ， 所 以 其 理 論 的 基 本 假 定 就 是 動 作 的 產 生 必 有 記 憶 痕 跡 （ memory. trace ） 與 知 覺 痕 跡. （ p e r c e p t u a l t r a c e ）。 其 中 ， 記 憶 痕 跡 為 一 個 簡 單 的 動 作 程 式，負責起始動作的工作；而知覺痕跡則為動作起始後錯誤 修正的評估機制，因此動作學習的成效，可以說就是個體的 記憶痕跡與知覺痕跡強化的程度。閉鎖環理論最大的問題， 在於對大腦記憶容量限制與新動作產生的原因無法作好的解 釋。因此. Schmidt（ 1975） 提 出 基 模 理 論 觀 點 ， 假 定 個 體 藉. 由 回 憶 基 模 （ recall. schema ） 來 啟 動 動 作 與 確 認 基 模. （ recognition schema） 做 動 作 控 制 的 評 估 。 回 憶 基 模 依 據 初 始情境與動作結果兩者為變項，與反應指認確定動作參數之 間的關係，提供個體適當的訊息與參數進一步產生動作；確 認基模則是依據初始情境與動作結果兩種變項與內在知覺結 果 之 間 的 關 係 負 責 個 體 動 作 控 制 以 及 動 作 執 行 的 結 果 做 評 估。 近來以成人為研究對象，觀察個體做有特定目標的手臂 動作發現，成年人比較容易以過去經驗學習操作新事物。透 過練習，成年人能隨心所欲的移動物體，觀其動作表現的變 異 量 也 不 會 太 高 （ A t k e s o n , 1 9 8 9 ）。 研 究 指 出 ， 不 管 是 肢 體. -10-.
(19) 第貳章 文獻探討. 動 力 學 （ limb dynamics） 或 運 動 學 （ kinematics） 現 象 ， 均 是 由 存 在 於 中 樞 神 經 內 的 一 種 動 作 內 部 模 組 （ internal motor models） 為 基 礎 控 制 過 程 。 一 般 而 言 ， 動 作 內 部 模 組 可 以 區 分 為 ： 逆 過 程 （ inverse models） 模 式 ， 經 由 神 經 命 令 支 配 肌 肉 使 行 動 計 畫 （ action plan ） 修 正 得 更 恰 當 ； 二 為 正 過 程 （ f o r w a r d m o d e l s ）模 式 ， 藉 由 運 動 的 現 象 使 神 經 動 作 命 令 直 接轉換為關節的運動特徵。簡單來說，逆過程模式以回饋方 式將運動學資料改變為必要的前臂運動動作；相反的，正過 程模式則擔任前饋角色且以力學角度去計算關節的運動來完 成相對的改變。 從動作發展的觀點來看，嬰幼兒的各項能力發展起始於 他對物體的感覺。瑞士兒童心理學家皮亞傑認為人類的智力 是一種生物適應環境的結果，而在人類的生命當中智力會隨 著個體與環境的互動而展現出動態的過程以及具發展性的結 構。隨著身體的發育成熟，嬰幼兒持續運用身體的感覺及動 作來探索整個世界，藉著捏、推、拉、拆、丟等混合動作過 程以及結合各種感官來從事學習，當幼兒對周圍的事物有所 行動，他才能從累積行動的經驗當中，建立對事物的概念與 獲得知識。因此，依據皮亞傑的認知發展理論，兒童認知的 發 展 與 動 作 發 展 實 為 息 息 相 關 （ Shaffer, 2003） 。 據 皮 亞 傑 的 認 知 概 念 可 將 兒 童 發 展 分 為 四 個 階 段 ： 感 覺 動 作 期 （ 0-2 歲 ） 、 前 運 思 期 （ 2-7 歲 ） 正 值 入 小 學 前 與 剛 入 小 學 之 初 、 具 體 運 思 期（ 7 - 1 1 歲 ）正 好 為 小 學 就 學 階 段 、 形 式 運 思 期（ 1 1 歲 以 上 ） 。 Gallahue and Ozmun（ 2002） 將 個 體 從 誕 生 開 始 其 動 作 發 展 的 形 態 分 為 反 射 動 作 （ reflexive movement） 期 、 初 始 動 作（ r u d i m e n t a r y m o v e m e n t ）期、基 本 動 作（ f u n d a m e n t a l. -11-.
(20) 第貳章 文獻探討. movement） 期 以 及 特 殊 化 動 作 （ specialized movement） 期 等 四個階段，而動作發展分期又可區隔出三種動作形式：操作 性 （ manipulation） 動 作 、 移 動 性 （ locomotion） 動 作 與 穩 定 性 （ stability） 動 作 。 由 於 所 有 特 殊 化 動 作 如 球 類 、 體 能 、 生活功能性技能（如騎車、開車）等等，都是藉由各種基本 動作所組成，所以此三種基本動作能力將影響個體後續特殊 動作之發展。 在 動 作 發 展 的 研 究 中 ， T h e l e n e t a l .（ 1 9 9 3 ） 透 過 其 研 究 結果發現，嬰兒在身體的質與量上快速成長的同時，神經系 統也經歷快速發展的階段。為了學得更快更好的動作技巧， 嬰兒必須協調募集的肌肉並與各種作用力交互產生改變。由 運動所產生的力矩對於嬰兒初期的影響相當大，但隨著動作 的發展，嬰兒會學著去減少由運動所產生的力矩，而使取物 的 動 作 更 趨 於 穩 定 與 成 熟（ 陳 重 佑 、 陳 帝 佑 ， 2 0 0 2； 成 戎 珠 ， 1 9 9 4 ）。 以 個 體 、 環 境 、 工 作 任 務 三 者 動 態 交 互 作 用 為 探 討 主 軸 ， Shadmehr and Mussa-Ivaldi （ 1994） 以 8 名 成 年 人 為 實 驗參與者，讓個體在無法預知的外力干擾下畫出正方形，探 討在力量適應的過程中逆過程模式所扮演的角色。研究結果 發現當外力不存在時，前臂運動軌跡在與外力反方向的情形 下 ， 仍 然 有 過 度 （ overshoot） 的 補 償 現 象 ； 而 對 於 未 曾 做 過 的動作，只要透過練習，個體仍然可以完成準確的動作。為 了了解人們透過手臂運動的方式，去學習取物動作過程中個 體 對 力 量 的 適 應 ， K o n c z a k , J a n s e n , a n d K a l v e r a m（ 2 0 0 3 ） 對 39 名 4-11 歲 大 的 兒 童 以 及 7 名 大 人 進 行 實 驗 ， 以 了 解 他 們 在前臂動作上的適應情況，並檢查這些資料是否能支持人類 的大腦在成長過程中，存有一個動態的逆過程模式。從實驗. -12-.
(21) 第貳章 文獻探討. 處理後的運動學特徵顯示效應依然存在，相同的，在沒有外 力作用的情況下，前臂動作仍然保有神經的控制程式，並且 依 然 嘗 試 去 產 生 一 種 隨 時 進 行 補 償 的 機 制 。 基 於 這 樣 的 概 念 ， S c h n e i b e r g , S v e i s t r u p , M c F a d y e n , M c K i n l e y, a n d L e v i n （ 2002） 等 人 以 38 位 4-11 歲 健 康 兒 童 以 及 9 個 成 人 為 實 驗 參與對象，設計抓握圓錐體並放到指定位置的實驗，以了解 手臂移動軌跡平滑趨勢與動作變異性對年級的關係。研究結 果發現，當個體因年級增長日漸成熟，動作變異程度下降且 內在關節協調更趨一致。 綜上所述，對於個體動作的學習以及動作發展過程中， 動作程式似乎並非僅僅只是單獨在腦部獨立運作、思考、記 憶並命令運動器官完成動作，而是個體透過運動器官並經由 外在環境回饋所共同交互作用的結果，透過個體的成熟，神 經控制機制與外在回饋等力量，將使個體的適應能力更好。. 第二節 寫字控制的影響因素 尋找手寫能力的控制機制一直是動作控制領域很重要的 課 題 之 一 （ M a g i l l , 2 0 0 4 ）。 當 人 們 做 連 續 動 作 時 ， 通 常 需 藉 由 動 作 程 式 來 處 理 時 間 與 空 間 的 問 題 （ S t e l m a c h & Te u l i n g s , 1 9 8 7 ）。 書 寫 能 力 （ h a n d w r i t i n g ） 是 一 連 串 運 筆 軌 跡 的 結 合 呈現，即使只是單純複製一個符號，書寫的表現仍須透過動 作 程 式 來 完 成 （ T e u l i n g s & S c h o m a k e r , 1 9 9 3 ）， 而 書 寫 能 力 也 接 受 回 饋 機 制 的 訊 息 做 適 度 修 正 （ K o n c z a k , 2 0 0 3 ）。 對 於 在學期間的兒童來說，有許多研究證明書寫能力對於兒童的. -13-.
(22) 第貳章 文獻探討. 學 習 確 實 有 影 響 。 McHale and Cermak （ 1992） 透 過 對 6 個 國 小 班 級 詳 細 紀 錄 整 天 的 活 動 時 發 現 ， 約 有 30%-60%的 在 校 時間是花費在以書寫為主要操作的事情上。因此對於兒童來 講，擁有良好書寫能力將使學習變得事半功倍。影響書寫能 力的相關研究有很多，茲整理以下：. 一 、 運 動 覺 （ kinesthesia） 運動覺是一種來自個體內部肌肉、關節、韌帶，對物體 重 量 、 手 臂 關 節 空 間 位 置 察 覺 的 能 力 （ 洪 蘭 ， 2 0 0 3 ）， 從 運 動 覺的觀點看，準確性是影響書寫能力的重要因素，他對兒童 習 字 時 握 筆 的 壓 力 與 位 置 提 供 訊 息 （ B e n b o w,. 1995;. C u n i n i h a m A m u n s s o n , 1 9 9 2 ）。 K o n c z a k , J a n s e n , a n d K a l v e r a m （ 2 0 0 3 ）對 4 - 1 1 歲 大 的 兒 童 以 及 成 年 人 進 行 實 驗 ， 嘗 試 在 外 力干擾之下，完成前臂動作適應的研究，透過動作角度的分 析 證 實 ， 指 出 兒 童 隨 著 年 齡 的 增 加 可 能 使 其 動 作 變 異 性 減 少 ， 在 工 作 同 時 接 受 回 饋 訊 息 以 對 表 現 不 斷 做 適 度 修 正 。 S c h n e c k（ 1 9 9 1 ）研 究 有 運 動 覺 障 礙 的 一 年 級 兒 童 在 手 寫 作 業 上的表現指出，這些兒童因為運動覺的功能不足結果大多會 有笨拙的握筆姿勢以及寫字速度慢等現象。因為身體知覺系 統能對動作提供立即有效的回饋訊息，故對於握筆動作的修 正以及精確動作引導甚至比視覺輸入更加重要。 由於運動覺的測量不易，結果使得一些有關手寫能力表 現 的 研 究 產 生 問 題 。 Ziviani, Hayes, and Chant 在 1990 年 使 用 南 加 州 知 覺 統 合 測 驗 （ Southern Integration. Te s t ,. 簡. 稱. SCSIT ）. California 對. 脊. 髓. Sensory 突. 出. 症. （ myelomeningocele） 兒 童 測 試 後 發 現 ， 運 動 覺 與 寫 字 表 現. -14-.
(23) 第貳章 文獻探討. 有 關 聯 。 但 Ts e n g a n d M u r r a y 等 人 在 1 9 9 4 年 以 3 - 5 年 級 臺 灣 兒童對寫字時的知覺動作進行測量時，卻發現相反的結果。 用 SCSIT 檢 測 運 動 覺 ， 並 沒 有 辦 法 對 兒 童 字 跡 的 辨 讀 提 出 合 宜的解釋，而且對於兒童寫字能力的好壞判定，也難以做有 效的評定。. 二 、 手 眼 協 調 （ eye-hand coordination） 兒童的讀寫能力除了需要建立在語言、認知基礎之上， 動 作 的 控 制 與 手 眼 協 調 發 展 也 是 輔 助 兒 童 書 寫 能 力 重 要 因 素。進行書寫工作時，於動作初始就需要明確的視覺訊息作 為參數，例如要把字寫在一條基準線上時，就必須靠視覺不 斷協助手部動作做修正。由於視覺所提供的訊息對書寫工作 具 有 影 響 性 ， 當 缺 乏 視 覺 時 潦 草 的 字 跡 也 就 出 現（ C o r n h i l l & S m i t h , 1 9 9 6 ）。 動 作 準 確 測 驗 （ T h e M o t o r A c c u r a c y Te s t , 1 9 8 9 , 簡 稱 MAC） 是 一 種 對 兒 童 描 圖 準 確 能 力 的 測 驗 ， 同 時 它 也 可 以 測 出個體的動作控制能力，此測驗的得分依據主要以追蹤描摹 曲 線 的 速 度 與 停 留 在 線 上 的 時 間 為 參 考（ Ay r e s , 1 9 8 9 ） 。T s e n g a n d M u r r a y（ 1 9 9 4 ） 用 M A C 對 臺 灣 三 到 五 年 級 不 同 書 寫 表 現 的 學 童 進 行 測 驗 ， 所 得 結 果 指 出 手 眼 協 調 對 寫 字 表 現 有 影 響，但並非全部。只有當運動覺缺乏時，手眼協調的作用才 會顯得更加吃重。. 三、認知 當人們從事與知覺、思考、回憶、了解等相關的行為， 其 心 智 活 動 、 處 理 運 作 的 集 合 稱 之 為 認 知（ A s h c r a f t , 2 0 0 4 ）。. -15-.
(24) 第貳章 文獻探討. 兒童在進行書寫工作時，他動用了握筆、運筆、知覺能 力，配合精細動作發展與手眼協調，由中樞神經系統去提取 字的基本了解與記憶，然後才依據工作需求與環境因素，確 認要寫的字體、筆順、筆劃、字義、拼音等等，最後完成寫 字 表 現 。 Christensen（ 2004） 指 出 ， 拼 字 概 念 正 確 再 結 合 精 細手寫控制能力，才能展現出良好的拼字工作；而正確的拼 字行為以及學童的高創造力，又與良好的寫作組織能力有強 烈相關。. 四 、 視 覺 動 作 統 合 （ visuomotor integration） 不同的感覺刺激透過各神經系統做適當的組織整合，再 由中樞神經系統啟動，使個體能與環境接觸做出行為並感到 滿 意 ， 即 為 感 覺 統 合 （ 高 麗 芷 ， 2 0 0 1 ）。 良 好 的 感 覺 統 合 能 讓 人較容易從事閱讀、書寫、計算、組織等學習活動，透過好 的感覺統合，個體擁有自我控制、概念理解並建立自信。 視覺隸屬於感覺統合一項，而視覺動作統合則指個體能 把由視覺接收而來的訊息，經過心智上的操作最後以手部的 動作來表現出此完整歷程的能力。根據兒童發展觀點，兒童 在幼稚園大班的後半年視覺動作控制的能力應已發育完全， 而視覺動作統合對兒童在進行抄寫工作或改變書寫字體時是 一 個 重 要 的 變 數 （ C o r n h i l l & S m i t h , 1 9 9 6 ）。 G r a h a m a n d We i n t r a u b（ 1 9 9 6 ）文 獻 回 顧 時 指 出 ， 當 兒 童 進 行 抄 寫 工 作 時 ， 在腦中必須先浮現字體的形狀、確認字義並用書寫工具把要 抄 寫 的 材 料 複 製，若 缺 乏 視 覺 訊 息，則 寫 字 速 度 變 慢、易 錯 ， 且 要 把 字 體 寫 在 同 一 水 平 線 上 的 安 排 也 變 得 更 加 困 難。R u b i n and Henderson（ 1982） 用 Bender（ 1946） 的 視 覺 動 作 完 形 測. -16-.
(25) 第貳章 文獻探討. 驗（ V i s u a l M o t o r G e s t a l t T e s t ）對 兒 童 做 視 覺 動 作 統 合 測 驗 ， 發 現 手 寫 表 現 較 差 的 兒 童 （ poor handwriters） 在 此 測 驗 中 的 得 分 都 比 手 寫 表 現 好 的 兒 童 （ good handwriters） 來 得 低 ； 而 Maeland（ 1992） 以 視 覺 動 作 統 合 發 展 測 驗 （ Developmental T e s t o f V i s u a l - M o t o r I n t e g r a t i o n , 簡 稱 V M I ）對 四 年 級 兒 童 所 做 的 測 驗 中 發 現 ， VMI對 手 寫 表 現 具 有 高 度 的 預 測 力 。 在 多 項 書 寫 的 相 關 研 究 裡 發 現 ， 即 使 用 不 同 的 測 量 方 法 ， VMI的 表 現 與 筆 跡 的 易 讀 性 有 適 度 的 關 聯 ； VMI得 分 較 高 者 ， 其 書 寫 作 業 能 力 也 會 比 較 好 （ Sovik, 1975 , 1981; Maeland, 1992; We i l. &. Cunningham. Amundson,. 1994;. Ts e n g. &. M u r r a y,. 1 9 9 4 ）。. 五 、 手 部 操 作 （ in-hand manipulation） Cornhill and Smith（ 1996） 指 出 ， 精 確 而 且 快 速 操 作 寫 字工具是完成書寫工作的必要條件。熟練的寫字動作主要藉 由肘、腕關節肌肉，以最穩定的狀態不斷進行收縮與放鬆來 呈現，其間透過拇指與其他手指的彼此調和，讓個體能用筆 在書寫材料上完成寫字動作。根據. Levine, Oberklaid, and. M e l t z e r（ 1 9 8 1 ） 的 研 究 ， 手 部 操 作 能 力 有 障 礙 學 童 ， 可 能 是 由於缺乏本體感受器的即時回饋訊息，結果導致從事寫字工 作時，動作顯得笨拙甚至寫字表現較差。 在 握 筆 執 行 寫 字 工 作 時 ， 由 於 手 指 的 微 幅 放 射 動 作 （ minute radial finger movement）引 導 而 寫 出 文 字 ， Cornhill a n d S m i t h（ 1 9 9 6 ） 假 定 在 握 筆 時 ， 個 體 依 賴 精 確 的 本 體 知 覺 訊息調整最適當的力量進行書寫。雖然運筆時的觸覺或運動 覺回饋相當的不同，但有許多研究者假定手部操作能力的發 展 對 於 手 部 本 體 知 覺 ， 兩 者 間 具 有 高 度 相 關 （ B e n b o w, 1 9 9 5 ;. -17-.
(26) 第貳章 文獻探討. Case-Smith,. 1991;. Jennerod,. Michel,. &. Prablanc,. 1984;. L e v i n e , 1 9 8 7 ; S t i l w e l l & C e r m a k , 1 9 9 5 ; H u m p h r y, J e w e l l , & R o s e n b e r g e r , 1 9 9 5 ; P e h o s k i , 1 9 9 5 ）， 此 類 研 究 雖 然 已 經 有 人 探究，但尚未有確定的結果。對於內在肌肉控制能力與手寫 表現的課題，目前似乎還有相當多可以再努力的空間。. 第三節 精細動作控制相關的問題 Levine, Oberklaid, and Meltzer（ 1981） 對 小 學 中 高 年 級 和國中學童研究指出，此一階段學童面臨大量閱讀以及更多 的書寫工作，因為需處理更多的學業要求，兒童需要能更有 效率的展現自我能力以解決問題。而因為課業壓力的加重， 導致學童出現學習被動或突然的改變。值得令人注意的是書 寫 的 內 容 長 短 與 表 達 方 式 ， 造 成 學 童 書 寫 表 現 的 的 直 接 困 擾。Levine, Oberklaid, and Meltzer 還 認 為 有 書 寫 表 達 障 礙 學 童，除了完成家庭作業吃力、寫作困難，甚至導致容易被嘲 笑或影響社交能力與活動。因為有許多學科的定期評量或平 日測驗都須透過書寫來完成，因此書寫能力的重要性不言可 喻 。 按 照 G a l l a h u e a n d O z m u n（ 2 0 0 2 ） 對 兒 童 發 展 的 分 期 看 ， 兒童的基本動作有操作性技巧、移動性技巧與穩定性技巧。 相 較 於 移 動 性 與 穩 定 性 技 巧 ， 手 指 間 的 運 動 屬 於 小 肌 肉 活 動。精細動作的發展是書寫技能不可或缺的要件，包括指間 協 調 、 小 肌 肉 發 展 、 手 眼 協 調 以 及 握 筆 、 運 筆 能 力 等（ L a m m e , 1 9 7 9 ）。 根 據 以 往 的 研 究 ， 手 部 操 作 能 力 在 性 別 上 並 沒 有 顯 著 的差異，但是當兒童隨著年級增長而漸趨成熟時，其手指移. -18-.
(27) 第貳章 文獻探討. 動 速 度 也 隨 之 加 快 （ P e h o s k i , H e n d e r s o n & T i c k l e , 1 9 9 7 ）。 Ts e n g a n d H s u e h （ 1 9 9 7 ） 以 臺 灣 臺 北 地 區 國 小 二 到 六 年 級 在 籍 學 級 兒 童 1525 人 為 對 象，進 行 中 文 書 寫 工 作 表 現 測 驗。研 究中發現隨著年歲漸增，兒童的手寫速度表現也跟著變快。 Schneiberg 等 人 （ 2002） 研 究 發 現 ， 成 人 伸 手 取 握 固 定 不 動 的 物 體 時 ， 其 運 動 覺 相 當 的 穩 定 與 刻 板 （ s t e r e o t y p e d ）， 個 體 因 成 熟 而 展 現 動 作 變 異 程 度 下 降 ， 且 關 節 內 在 協 調 更 趨 一 致 。 不 過 本 研 究 中 指 出 運 動 覺 的 成 熟 速 率 並 非 如 同 以 往 研 究，與年級的增長呈線性關係。. 第四節 書寫能力對學業表現的相關研究 G a r d n e r（ 1 9 8 3 ） 的 多 元 智 慧 理 論 （ t h e t h e o r y o f m u l t i p l e i n t e l l i g e n c e s ）肯 定 每 個 人 天 生 擁 有 多 種 智 慧 能 力 ， 認 為 每 個 人具有語文、空間等八大智慧，而語文智慧又包含了口頭語 言及書寫文字的能力。當兒童逐漸成熟入學開始接受教育， 其書寫流暢能力會逐漸提升。事實上對於就學期間的兒童， 不管是字彙增加或字義擴充變得更複雜，書寫能力一直是重 要 的 結 合 表 現 技 能 （ T s e n g & H s u e h , 1 9 9 7 ）。 依據教育部「國民中小學九年一貫課程語文學習領域」 頒 定 之 課 程 綱 要 （ 教 育 部 ， 2 0 0 3 ）， 國 小 學 童 應 被 培 養 具 備 良 好聽、說、讀、寫、作等基本能力，能使用語文充分表情達 意以解決問題，並培養學生有效應用中國語文，從事思考、 理解、推理、協調、討論、欣賞、創作等活動。當兒童入學 接受基礎教育時，對於低年級兒童（前三年）的書寫能力主. -19-.
(28) 第貳章 文獻探討. 要 以 培 養 熟 練 、 流 暢 並 能 運 用 以 處 理 學 校 課 業 為 目 標（ L a s z l o & B r o d e r i c k , 1 9 9 1 ; M a e l a n d & K a r s d o t t i r , 1 9 9 1 ）。 T s e n g 等 人 （ 1997） 指 出 ， 透 過 書 寫 能 給 予 兒 童 把 所 學 所 知 展 現 於 外 的 機會。對於不能有效以書寫來表達的兒童，常因為無法即時 寫完試卷或測驗，結果這類兒童只好選擇以簡短詞彙表達或 作答。當升上較高年級時，因為要大量閱讀以學習更多的課 程，為了應付愈來愈多的寫作功課，兒童需要展現更有效率 的能力來解決這些需求。因此若有良好的書寫能力，則可以 處理繁重的課業而不必花費太多的力氣，而且優異的書寫能 力還能幫助兒童在寫作的過程中自動化，不會干擾文思、想 法。 正確的拼字概念與精細手寫控制能力兩者相結合，才能 表 現 出 正 確 的 拼 字 工 作 （ C h r i s t e n s e n , 2 0 0 4 ）； 而 正 確 拼 字 與 學 童 的 富 創 造 性 又 與 良 好 的 寫 作 組 織 能 力 有 強 烈 相 關（ D e L a P a z & G r a h a m , 1 9 9 5 ）。 不 管 是 小 學 或 者 國 中 階 段 ， 當 出 現 低 學 業 成 就 時 ， 身 為 家 長 或 學 校 老 師 都 相 當 憂 心 。 Levine 等 人 （ 1981） 調 查 指 出 ， 在 小 學 高 年 級 和 國 中 階 段 有 低 學 業 成 就 問題者，雖然早期不一定會有明顯的基礎發展失調症狀，但 一 般 會 有 語 言 表 達 、 精 細 動 作 控 制 （ f i n e m o t o r t a s k s ）、 手 指 感 官 辨 別 能 力 喪 失 （ f i n g e r a g n o s i a ）、 注 意 力 以 及 記 憶 取 回 （ retrieval memory） 等 問 題 。. 第五節 本章總結 人的一生離不開寫字，能寫得一手好字的人在求學、考. -20-.
(29) 第貳章 文獻探討. 試、求職甚至與人交往過程中，總是佔了一些優勢。 不論是教育部於八十二年所公佈的新課程標準或現在如 火如荼執行的九年一貫課程綱要，國小教育階段的兒童在語 文領域範疇內，識字、寫字能力必須和聆聽、說話、閱讀等 其他能力結合，以期能增進語文學習的深度與廣度，進而培 養學童自學能力。為了勝任各項學科的學習要求，兒童被期 望擁有良好的書寫能力。 根 據 研 究，大 約 有 1 0 - 3 0 % 的 國 小 兒 童 出 現 書 寫 障 礙 這 樣 的 困 擾 （ R o s e n b l u m , P a r u s h , & We i s s , 2 0 0 3 ; K a r l s d o t t i r & S t e f a n s s o n , 2 0 0 2 ）。 在 國 小 求 學 階 段 因 為 幾 乎 有 將 近 一 半 以 上 的 時 間 ， 兒 童 必 須 藉 由 書 寫 去 表 達 、 學 習 以 及 完 成 作 業 （ M c H a l e & C e r m a k , 1 9 9 2 ）。 因 此 寫 字 表 現 不 佳 者 常 常 會 直、間接被認為不專心、偷懶或無心課業。而對於每天老師 所交代的回家功課，寫字能力好的兒童可能半小時內早早寫 完，但對於有寫字困難兒童，可能花費了加倍於同儕的時間 卻得不到好成績，無形中寫字這一項工作成了有寫字困難兒 童逃不掉的夢魘，也容易影響他們的學業成就與自尊。 良 好 的 書 寫 能 力 並 非 自 然 生 成，藉 助 運 動 覺、手 眼 協 調 、 認知、視覺動作統合以及手部操作等諸多能力，透過教育與 學習才能使寫字工作自動化且表現更好。在文獻的整理與回 顧之中，對於影響寫字能力的諸多因素裡，握筆姿勢、寫字 作業內容或寫字教學研究等已有多人從事研究，寫字速度也 因年級的增長而變快，但手部控制能力對書寫表現間的探討 以及年級上的效應卻尚未實施，因此找出精細動作控制能力 與書寫表現間關聯，應是一項有意義與實用價值的研究。. -21-.
(30) 第叄章 研究方法與步驟. 第叄章 研究方法與步驟 本研究依研究問題所需，在研究方法與步驟上分為：第 一節、實驗參加者；第二節、實驗時間與地點；第三節、實 驗儀器設備與場地佈置；第四節、實驗步驟；第五節、資料 的收集與統計處理。. 第一節 實驗參加者 本實驗參加者為健康、無過動、無學習障礙之二、四、 六年級在籍學童，實驗前經由 6 位專家教師評定，平均區分 為字跡美觀整齊與字跡潦草難認兩組，各年段各. 20 名 共 計. 60 名。研 究 者 對 每 位 實 驗 參 加 者 及 其 家 長 或 監 護 人 說 明 實 驗 流 程 與 步 驟 ， 並 簽 署 「 參 與 學 術 研 究 家 長 同 意 書 」， 且 於 正 式 研究開始之前，請家長或監護人對其子女是否有肌肉張力或 代謝異常等問題進行勾選。 所有實驗參加者於研究進行期間，依研究者要求完成三 種不同之寫字表現。完成之書寫作品交由另 6 位專家教師對 於 實 驗 參 加 者 字 跡 ， 以 C o r n h i l l a n d S m i t h （ 1 9 9 6 ） 和 Ts e n g （ 1993） 等 人 研 究 ， 對 書 寫 能 力 判 定 標 準 為 參 考 ， 於 7 天 內 按照 6 項標準進行兩次評分，以確定實驗參加者區分為字跡 美觀整齊與字跡潦草難認兩組分組之可信度。6 項評分標準 為：是否在一條直線上、字的大小是否一致、字與字的間隔 距離是否一致、錯誤的有無與錯誤程度、是否容易辨識以及 是否美觀。. -22-.
(31) 第叄章 研究方法與步驟. 根據兩次評分結果發現，因 6 位專家教師於評定六年級 組某實驗參加者時變異過高，故該實驗參加者捏力表現資料 予 以 淘 汰 。 最 後 所 蒐 集 資 料 ， 實 驗 參 加 者 共 59 人 ， 其 中 女 生 31 人 ， 男 生 28 人 。 二 年 級 組 平 均 年 級 為 8.20 ± 0.39 歲 ， 四 年級組平均年級為. 10.25 ± 0.33 歲 ， 六 年 級 組 平 均 年 級 為. 12.19 ± 0.25 歲 。. 第二節 實驗時間與地點 為 確 認 本 研 究 實 驗 流 程 及 相 關 細 節，依 實 際 需 求 前 測 時 間 定 於 中 華 民 國 九 十 四 年 一 月 二 十 日 至 一 月 三 十 日。前 測 所 得 資 料 經 過 分 析 、 檢 討 與 修 正 後，正 式 實 驗 時 間 定 於 中 華 民 國 九 十 四 年 三 月 十 日 至 三 月 三 十 日。在 考 量 實 驗 參 加 者 內 在 效 度 能 有 較 高 水 準 的 表 現，並 且 不 造 成 實 驗 參 加 者 對 陌 生 環 境 的 不 安，依 本 研 究 需 求，實 驗 地 點 安 排 在 臺 中縣太平市東平國小校園內，自行佈置一不受外界干擾之實驗室。. 第三節 實驗儀器設備與場地佈置 依本研究設計需求，使用之實驗儀器與設備包含測量部 分與資料處理部份，： 一、測量部分： （ 一 ）採 用 B i o m e t r i c s 捏 力 計 測 量 儀 進 行 實 驗，以 B i o m e t r i c s 公 司 E-LINK 訊 號 處 理 系 統 資 料 收 集 。 （ 二 ） C O M PA Q E v o N 6 1 0 v 攜 便 式 終 端 訊 號 處 理 系 統 乙 部 。. -23-.
(32) 第叄章 研究方法與步驟. （ 三 ） Nikon Coolpix 4300 數 位 相 機 。 （四）其他：如同步多功能紀錄碼表、滑鼠等。 二、資料處理部份： （ 一 ） S P S S f o r Wi n d o w s 1 0 . 0 版 統 計 分 析 軟 體 。 （ 二 ） Microsoft Excel 2000 版 資 料 分 析 系 統 。. 為使本實驗可以有效進行，針對實驗器材裝置地點與實 驗場地安排，場地布置如圖. 1。 實 驗 參 加 者 到 達 後 ， 由 研 究. 者對其說明實驗流程與注意事項。實驗參加者於接受說明與 指導後，進行不同目標力量之測試工作。. 圖 1： 實 驗 檢 測 現 場 。 (a)檢 測 全 景 (b)實 驗 參 加 者 的 捏 握 情 況 。. -24-.
(33) 第叄章 研究方法與步驟. 第四節 實驗步驟 以 肌 肉 短 時 間 內 反 覆 工 作 觀 點，100%最 大 力 量 只 能 施 做 一 次 ， 假 定 最 大 力 量 80%約 能 反 覆 5-8 次 ， 最 大 力 量 的 50% 則 約 能 反 覆 15 次 ， 而 最 大 力 量 的 25-40%則 是 反 覆 動 作 時 較 不 易 造 成 個 體 疲 勞 的 一 個 範 圍 （ B o m p a ， 2 0 0 1 ）。 觀 察 人 們 從 事一般寫字工作時，發現寫字持續時間可以長達數十分鐘， 或 是 寫 出 的 字 數 可 達 到 數 百 字 甚 至 更 多 。 以 如 此 的 觀 察 結 果，本研究假定個體進行寫字工作時，其手部小肌肉所使用 的 力 量 介 於 個 人 最 大 力 量 的 1 5 - 4 0 %， 故 本 研 究 以 個 人 最 大 捏 力 平 均 值 之 15%、 25%以 及 38%進 行 模 擬 力 量 測 試 。 本研究於實驗進行前，請專家教師評定學童字跡，篩選 出 二、四、六 年 級 兒 童 字 跡 美 觀 整 齊 與 字 跡 潦 草 難 認 兩 群 組 ， 並從中徵詢自願參加者。在前測或正式實驗之前，均事先取 得每一位實驗參加者監護人的實驗同意書。為使正式實驗進 行時的整個流程能更加確定，故於正式實驗前先進行預備測 試。 不論預備測試或正式測驗，實驗參加者在報到後，先聽 取 實 驗 流 程 與 注 意 事 項 ， 然 後 參 加 不 同 程 度 捏 力 實 驗 之 測 試。研究者對實驗參加者說明關於實驗的整個操作流程，包 括儀器操作方法、面版數值代表意義、練習次數、實驗施做 次數、每次實驗動作與實驗過程中的休息時間、依據研究者 所 告 知 的 目 標 力 量（ 個 人 最 大 捏 力 平 均 數 1 5 %、 2 5 % 以 及 3 8 % 力量）執行該次施力動作，以及在每一次完成動作後，依據 電腦所顯示的數據來修正下一次的動作，並提醒實驗參加者 執行捏力測驗時，要聽從研究者之指令開始動作，實驗流程. -25-.
(34) 第叄章 研究方法與步驟. 如 圖 2。. 經由 6 位專家教師評定寫字表現 Ð進 行 聯 絡 工 作 填寫參與學術研究家長同意書 Ð所 有 實 驗 參 加 者 進 行 試 寫 Ð由 另 6 位 專 家 教 師 對 試 寫 作 品 進行寫字表現再次確認 示範、說明與施做：最大捏力施做 5 次 Ð休 息 3 分 鐘 示 範 、 說 明 與 試 做 ： 最 大 捏 力 平 均 值 15%模 擬 力 量 練 習 10 次 ， 休 息 1 分 鐘 後 ， 施 做 10 次 . Ð休 息 3 分 鐘. 示 範 、 說 明 與 試 做 ： 最 大 捏 力 平 均 值 25%模 擬 力 量 練 習 10 次 ， 休 息 1 分 鐘 後 ， 施 做 10 次 Ð休 息 3 分 鐘 示 範 、 說 明 與 試 做 ： 最 大 捏 力 平 均 值 38%模 擬 力 量 練 習 10 次 ， 休 息 1 分 鐘 後 ， 施 做 10 次 圖 2： 實 驗 流 程 圖. -26-.
(35) 第叄章 研究方法與步驟. 第五節 資料的收集與統計處理 Biometrics 公 司. 本 研 究 之 運 動 學 資 料 是 以. Biometrics. E - L I N K 訊 號 處 理 系 統 進 行 資 料 收 集 ， 通 過 恆 常 誤 差 （ C E ）、 變 異 誤 差 （ V E ）、 絕 對 誤 差 （ A E ）、 絕 對 恆 常 誤 差 （ A C E ）、 整 體 變 異 （ TV） 和 變 異 誤 差 係 數 （ VE-CV） 等 ， 相 對 於 不 同 力 量 大 小 的 控 制 精 確 度 做 誤 差 分 析 （ e r r o r a n a l y s i s ）。 以 下 對 評估動作表現的誤差測量參數做名詞解釋：. 一 、 恆 常 誤 差 （ constant error， 簡 稱 CE） 為 工 作 力 量 偏 差 （ deviation） 之 指 標 （ Schmidt & Lee, 2 0 0 5 ）， 本 研 究 將 工 作 測 試 的 力 量 與 實 驗 要 求 的 目 標 力 量 相 減，並計算其平均值，其計算公式如下：. CE=. ∑ (x. −T). i. n. xi 為 第 i 次 的 力 量 ， T 為 目 標 力 量 ， n 為 試 做 次 數 。. 二 、 絕 對 誤 差 （ absolute error， 簡 稱 AE） 為工作測試的力量與實驗要求的目標力量相減，並取絕 對 值 加 總 平 均 （ M a g i l l , 2 0 0 4 ; S c h m i d t & L e e , 2 0 0 5 ）， 所 得 的 數值是絕對值後的結果，目的為測量動作表現的準確性，其 計算公式如下： n. AE=. ∑x i =1. i. −T /n. xi 為 第 i 次 的 力 量 ， T 為 目 標 力 量 ， n 為 試 做 次 數 。. -27-.
(36) 第叄章 研究方法與步驟. 三 、 變 異 誤 差 （ variable error， 簡 稱 VE） 為 目 標 力 量 的 不 一 致 性 （ inconsistency） 指 標 （ Schmidt. & L e e , 2 0 0 5 ）。 本 研 究 計 算 實 驗 參 加 者 在 各 工 作 力 量 重 複 施 做的平均值，並將每次的工作力量減去此一平均值、平方、 加總、除以工作次數、開平方，是為代表工作力量一致性的 變異誤差，其計算公式如下：. ∑ (x − M ). 2. i. VE=. n. xi 為 第 i 次 的 力 量， M 為 試 做 n 次 的 平 均 力 量， n 為 試 做 次 數 。. 四、變 異 誤 差 係 數（ c o e ff i c i e n t o f r e l a t i v e v a r i a b l e e r r o r，簡 稱 V E - C V ） 由於實驗參加者工作表現的目標力量有所不同，而去直 接探討變異誤差就有立足點是否一致的考量，因此，研究進 一步將變異誤差除以實際工作的目標力量再乘. 100， 是 為 變. 異誤差係數，其計算公式如下：. VE-CV=. ∑ (x. i. − M )2 n. ×. 1 VE ×100＝ ×100 M M. xi 為 第 i 次 的 力 量， M 為 試 做 n 次 的 平 均 力 量， n 為 試 做 次 數 。. 五 、 整 體 變 異 （ total variability， 簡 稱 TV） 為 測 驗 工 作 的 整 體 誤 差 ， 本 研 究 採 以 均 方 根 誤 差 （ root. mean square error） 分 析 來 表 達 實 驗 參 加 者 之 於 工 作 目 標 的 整 體 變 異 。 Schmidt and Lee（ 2005） 也 特 別 根 據 整 體 變 異 的 公式定義加以指出，整體變異乃變異誤差平方與恆常誤差平. -28-.
(37) 第叄章 研究方法與步驟. 方總和的平方根，或以公式表達如下：. TV=. ∑ (x. i. − T )2. n. TV 2＝ VE 2＋ CE. 或. 2. xi 為 第 i 次 的 力 量 ， T 為 目 標 力 量 ， n 為 試 做 次 數 。. 由於整體變異內含兩種參數，若恆常誤差低則表示動作 表現接近目標力量，則整體變異就可以進一步協助詮釋變異 誤差。而如果恆常誤差高則表示動作表現離目標力量大，那 麼整體變異就反應了動作表現的準確性。但是若恆常誤差與 變異誤差兩者差異不明顯，則整體變異就用以說明恆常誤差 與變異誤差兩者共同作用的參考。. 六 、 絕 對 恆 常 誤 差 （ absolute constant error， 簡 稱 ACE） 以恆常誤差作為偏差的依變項，可是恆常誤差的數值往 往會產生實驗參加者間的正值與負值相互抵銷因素，因此， 本研究對於恆常誤差進行絕對值的轉換計算，是為絕對恆常 誤 差 。 Schutz（ 1997） 也 特 別 指 出 絕 對 恆 常 誤 差 乃 實 驗 工 作 力量與實驗要求的目標力量差值的平均數，所以，可以用絕 對 恆 常 誤 差 作 為 準 確 度 （ the measure of accuracy） 的 參 考 。 絕對恆常誤差公式表達如下：. ACE=│ CE│. 本研究統計方法採用. 2（ 書 寫 表 現 ） ×3（ 年 級 ） 獨 立 樣. 本 二 因 子 變 異 數 分 析 ， 顯 著 水 準 α 定 為 . 0 5 （ 林 清 山 ， 1 9 9 2 ）。. -29-.
(38) 第叄章 研究方法與步驟. 實驗數據經變異數分析後，兩因子間若有交互作用存在，則 進 一 步 比 較 單 純 主 要 效 果 ， 並 計 算 實 驗 處 理 效 果 （ effect. s i z e ， 簡 稱 E S ）（ T h o m a s , S a l a z a r , & L a n d e r s , 1 9 9 1 ）。 不 同 年 級 若 達 顯 著 差 異 ， 則 採 用 Duncan 進 行 事 後 比 較 。. -30-.
(39) 第肆章 結果與討論. 第肆章 結果與討論 本研究的主要目的，在於探討書寫能力在不同捏力控制 準確度的年級差異，實驗所得數據經處理後，結果與討論共 分 為 三 部 分 加 以 說 明：第 一 節、書 寫 表 現 與 最 大 捏 力 的 測 驗 ； 第二節、捏力控制準確性的差異；第三節、捏力控制穩定性 的 差 異；第 四 節、綜 合 討 論。此 外，本 研 究 統 計 方 法 採 用 2 ×. 3 獨立樣本二因子變異數分析，故每節結果的陳述均先探討 不同寫字表現與年級的交互作用，交互作用達顯著後則進一 步比較單純主要效果。但若無交互作用產生，則比較寫字表 現與年級兩因子的主要效果，並探討動作準確性與穩定性的 數值。. 第一節 書寫表現與最大捏力的測驗 研究為了探討寫字表現在不同捏力控制準確度的年級差 異，首先通過班級老師挑選字跡美觀整齊組與字跡潦草難認 組 學 童 共 60 人，並 徵 得 家 長 同 意 成 為 實 驗 參 加 者。為 了 確 認 班級老師對實驗參加者分組的效度，故每一位實驗參加者於 進 行 捏 力 測 試 之 前 ， 先 進 行「 永 」字 與「 媽 」字 的 寫 字 工 作 ， 而後再邀請另 6 位專家教師對所有實驗參加者之字跡，採用 以下 6 個標準進行再次確認：字體是否在一條直線上、字體 的大小是否一致、字與字的間隔距離是否一致、錯誤的有無 與錯誤程度、字跡是否容易辨識以及字體是否美觀。所有實 驗參加者之「永」字字跡摘錄如圖 3 所示。. -31-.
(40) 第肆章 結果與討論. 2-a. 2-b. 2-c. 2-d. 2-e. 2-f. 2-g. 2-h. 2-i. 2-j. 2-k. 2-l. 2-m. 2-n. 2-o. 2-p. 2-q. 2-r. 2-s. 2-t. 4-a. 4-b. 4-c. 4-d. 4-e. 4-f. 4-g. 4-h. 4-i. 4-j. 4-k. 4-l. 4-m. 4-n. 4-o. 4-p. 4-q. 4-r. 4-s. 4-t. 6-a. 6-b. 6-c. 6-d. 6-e. 6-f. 6-g. 6-h. 6-i. 6-j. 6-k. 6-l. 6-m. 6-n. 6-o. 6-t 6-s 6-r 圖 3： 所 有 實 驗 參 加 者 「 永 」 字 正 楷 書 寫 字 跡 摘 錄 。 2 為 二 年 級 ； 4 為 四 年 級 ； 6 為 六 年 級 ； a-j 為 字 跡 美 觀 整 齊 組 ； k-t 為 字 跡 潦 草 難 認 組 。 6-p. 6-q. -32-.
(41) 第肆章 結果與討論. 在 書 寫 表 現 再 確 認 的 鑑 別 結 果 顯 示 ， 2 - f、 4 - e 和 6 - g 是 6 位評判者評定為字跡最漂亮整齊組。再觀察圖 3 發現，字跡 潦草難認組的書寫表現，普遍有字體歪斜、字體空間結構不 平均、某部分特大或過小、筆畫會抖或者超出格子的現象。 這樣的結果說明，若學童有書寫表現障礙，除了可能是因為 空間、認知、坐姿等問題以外，也有可能是因為手部小肌肉 力量控制的困擾所造成。透過上述再次檢視過程，6 位擔任 再 次 確 認 書 寫 表 現 之 專 家 教 師 ， 對 於 實 驗 參 加 者 6-j 書 寫 工 作表現之判定有較大的不一致觀點，為免影響研究分組結果 故予以刪除此一資料。 研究以二、四、六年級之國小學童，進行三種目標捏力 測驗。而進行三種目標力量測驗之前，每位實驗參加者必須 先試作 5 次最大捏力。最大力量的測驗係每位實驗參加者在 拇指與食指相互作用的最大捏力表現下，分別施做 5 次之力 量控制能力測驗，所得資料求取平均值與標準差。另外，林 清 山 （ 1992） 認 為 為 了 瞭 解 不 同 的 團 體 在 內 部 的 差 異 比 較 ， 若直接比較其標準差恐有立足點不同的問題，故也須計算出 各 團 體 之 相 對 差 異 係 數 （ coefficient of relative variability， 簡 稱 C V ）， 以 進 一 步 互 相 比 較 。 本 研 究 希 望 對 各 年 級 組 的 個 別差異進行瞭解，故同時計算其相對差異係數，其描述性統 計值如表 1 所示。 根據表 1 結果顯示，二年級最大力量平均值在字跡美觀 整 齊 組 與 字 跡 潦 草 難 認 組 分 別 為. 2.42 ± 0.68kgw 、 3.24 ±. 1 . 0 6 k g w，四 年 級 最 大 力 量 平 均 值 在 字 跡 美 觀 整 齊 組 與 字 跡 潦 草 難 認 組 分 別 為 3.02 ± 1.11kgw、 2.91 ± 0.86kgw， 而 六 年 級 字 跡 美 觀 整 齊 組 與 字 跡 潦 草 難 認 組 之 最 大 力 量 平 均 值 （ 4.20. -33-.
(42) 第肆章 結果與討論. ± 0.79kgw、 4.51 ± 0.73kgw） 就 表 面 看 來 則 高 於 其 他 兩 組 。. 表 1： 不 同 年 級 各 組 最 大 捏 力 之 平 均 數 、 標 準 差 與 變 異 係 數 字跡美觀整齊 參數. 字跡潦草難認. 平 均 數 標準差 平均數 標準差. 最 大 力 量 （ kgw ） 二 年 級 02.42. 00.68. 03.24 01.06. 四 年 級 03.02. 01.11. 02.91 00.86. 六 年 級 04.20. 00.79. 04.51 00.73. 最 大 力 量 變 異 性 （ k gw ） 二 年 級 00.23. 00.12. 00.21 00.08. 四 年 級 00.22. 00.12. 00.20 00.09. 六 年 級 00.29. 00.18. 00.31 00.14. 最 大 力 量 變 異 係 數 （ %） 二 年 級 10.370 07.41. 06.70 02.09. 四 年 級 07.15. 02.15. 06.81 02.27. 六 年 級 06.98. 04.25. 06.79 02.60. 註：. ¹. p < .05. -34-. A N O VA F 年級（G） 書寫表現（W）G × W. 017.35¹. 2.14. 1.38. 02.99. 0.00. 0.17. 01.09. 1.86. 1.23.
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