以優質學習為主的教學卓越：教學卓越計畫與優質學
習之間的連結
羅寶鳳 國立東華大學課程設計與潛能開發學系副教授兼副主任 白亦方 國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授 國立東華大學花師教育學院院長 臺灣教育評論學會理事一、 前言
二十一世紀全球的高等教育面臨 許多危機，包括環境變化快速、學生 特質多元化、政府補助經費逐年減少 （Biggs & Tang, 2007），在這樣嚴峻的 環境下，台灣高等教育卻在近十五年 內大量擴充大學院校，加上未察覺少 子女化的人口變化，使得問題更加嚴 重，導致許多學校可能面臨倒閉的危 機。高等教育的危機能否成為轉機， 端視其中的成員如何反應，若反應太 慢，就有可能會面臨被淘汰的命運。 對於高等教育的改革與創新，美國早 在 1990 年代就已經開始「教學與學習 的學術研究」（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）的發展，歐洲各 國也在同一時期就開始強調高等教育 優 質 教 學 與 學 習 的 重 要 性 （ Stones, 1994）。台灣在 2004 年擬定「獎勵大 學教學卓越計畫」，2005 年開始編列十 億元經費，鼓勵大學提升教學品質， 並發展國內教學卓越大學的典範。然 而，六年來，教育部對教學卓越的補 助，到底成效如何？是我們值得關注 的議題。 過去教學卓越計畫補助的學校數 少，補助金額高，其實效果並不大。 因為這樣「短期高額」的補助，接受 補助的學校，有可能是短期操作，並 未真正落實學校對教學的重視，因為 大學仍然看重「以研究績效為主」的 大學排名，大學教師仍然受到「以研 究評鑑為主」的升等制度之規範，學 校對教學的重視與改進，只停留在符 合計畫評鑑指標的層次上，做了許多 形式上的文件工作。教師在有限的時 間與精力之下，還是無法避免「重研 究、輕教學」之主流價值的影響。另 一方面，在短期之間要消化龐大的經 費，為了要把錢核銷完，很有可能只 是浪費了補助的經費。 因此，近年來教育部增加補助的 學校數，減少個別學校補助的經費， 讓更多的學校獲得資源，但是否對於 教學與學習有實質的幫助，其實仍是 需要研究的證實。雖然國內的大學都 在教學中投入相當高比例的經費，然 而，我們應該要問的問題是：補助經 費 與 教 學 品 質 之 間 是 否 有 直 接 的 關 連，亦即計畫與經費的補助是否帶來 實質上對教學的支持與成效的提升？ 若是缺乏實徵研究或未能將研究成果 實際應用，以改變學術環境的文化與 教師的信念及教學的行為，投入再多 的 金 錢 也 只 能 看 到 短 暫 且 表 面 的 效 果。雖然大學中的教學與學習的逐漸 重視，但目前針對大學教師的教學與 學生的學習的相關實證研究並不多， 是 一 個 值 得 投 入 的 研 究 與 探 討 的 議 題。二、 從教學到學習的重心移轉
2010 年 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）發表一份重要報告：「學習我們的課 題 ： 高 等 教 育 優 質 教 學 的 回 顧 」 （ Learning our lesson: Review of quality teaching in higher education），該 報告針對 20 個國家 29 個高等教育機 構的研究，強調高等教育對國家發展 的重要性，而其中備受關注的是對高 等教育「優質教學」的注意與需求。 每個國家對於提升就業率及就業能力 的需求，必須仰賴高等教育機構是否 能夠提供「優質教學」來決定，因此 許多國家的高等教育政策或法令，都 將「優質教學」視為重要且需達成的 目標（Hénard, 2010）。而優質教學與 優質學習其實是一體的兩面，相輔相 成。教學不僅要回應內外在的改變， 更應該回應在學生的學習成果與教師 的教學成效上。優質的教學應該以促 進「優質學習」為目的（Stones, 1994）， 教學的首要目標應該關注學生的學習 狀況（Biggs & Tang, 2007）。
教學卓越計畫開始推行初期，透 過經費的補助，要求受補助學校必須 執行教師評鑑制度，當時的重點仍在 「教師的教學」，因此，很多學校成立 了「教學卓越中心」或「教師發展中 心」。然而，教育的典範早已從「教學」 的典範轉向「學習」的典範，而高等 教育的發展趨勢也逐漸將重心放在學 生 的 學 習 上 （ Donald, 2006; Kreber, 2006a, 2006b; Rice, 2006; Webler, 2006），大學教育的主要目標不在「傳 遞知識」（以教師為中心），而在「培 育人才」（以學生為中心）。聯合國教 科文組織（UNESCO）在高等教育世 界會議（WCHE,1998）中提出十四項 國家致力於高等教育的改革與發展必 須採取的優先行動，其中之一就是將 學生視為高等教育的重心。換言之， 教師做什麼已經不再那麼重要了，而 是 學 生 做 了 什 麼 ？ 學 到 了 什 麼 ？ （Biggs, Kember, & Leung, 2001）才是 目前高等教育要思考的重點。 教學卓越計畫與大學評鑑幾乎可 以說是如影隨形。由於全球化趨勢的 影響，責任與表現績效的概念愈來愈 受到重視，影響的程度可以在大學評 鑑 中 看 出 。 教 學 卓 越 計 畫 補 助 的 指 標，就跟大學評鑑的指標方向一致。 前一階段的大學評鑑中，教師的教學 成效是一個重要的指標，而未來的評 鑑 則 轉 向 評 量 學 生 學 習 的 成 效 。 因 此，目前教學卓越計畫的重心也慢慢 聚焦在「學生學習」這個面向。學生 到底應該學些什麼？學生的學習成果 應該如何評量？這些都是目前的教學 卓越計畫與大學評鑑所關心的重要議 題。
三、 以優質學習為主的教學卓越
教學卓越計畫的目標是要提升大 學教學的品質，教學品質的提升，需 要以提升學生的學習品質為基礎。但 何謂優質的學習呢？ (一) 優質（Quality）的定義 Quality 的概念從 1980 年代開始受 到重視（Stones, 1994）。Quality 可以翻 譯做「品質」，有品質的教學，則可以 翻譯做「優質教學」。Quality 所代表的 意 涵 是 複 雜 且 多 層 次 的 （multi-layered），它可以被定義為一個 結果、一種特質或者一個過程（Biggs, 2001）。對好的教學、優良教學，或卓 越教學的定義每個人都可能不一樣， 這個價值觀的建立可能來自個人的主 觀經驗、對他人經驗的觀察、從學術 論點，或是受所處機構與外在環境的 影響而形成（Tennant, McMullen, & Kaczynski, 2010）。從 OECD 報告的文 獻 探 討 中 發 現 ， 高 等 教 育 中 的 品 質 （quality in higher education）之所以那 麼難定義，原因在於這樣的定義是與 利 害 關 係 人 有 關 的 （ stakeholderrelative）。每一種利害關係人（例如教 師、學生、學校主管、教育主管機關、 業界雇主、家長等）都對所謂的「優 質」擁有從自己觀點出發的定義（Tam, 2001）。專家學者也對「quality」的概 念提出他們的看法，Argyris ＆ Schön (1974)認為追求品質的提升，必須伴隨 著兩個問題，第一「我們是否把事情 做對？」（Are we doing things right?） 第二「我們是否做了對的事情？」（Are we doing the right things? ） 而 Hau （1996）認為要追求高等教育中的優 質學習是一個不間斷地減少與去除錯 誤的過程。OECD 的報告中的文獻探 討，最後並沒有提出一個對優質教學 的定義，而是認為應該由各個高等教 育 機 構 本 身 的 定 義 為 主 （ Hénard, 2010）。因此，每個大學應該要提供討 論何謂優質的教學與優質學習的空間 與機會。 (二) 學生的學習成果--核心能力 目前在高等教育中熱門的討論議 題之一，是學生學習中所要達到的核 心能力（core competence），所有要接 受評鑑的大學的每一個科系都被要求 必 須 發 展 並 寫 出 學 生 的 基 本 核 心 能 力。核心能力的釐清，是確定優質學 習的基礎，所以應該要先問：何種知 識與能力是學生真正應該花時間學習 的？ 高等教育評鑑中心於 2009 年舉辦 「亞太地區高等教育品質保證與學生 學習成效國際學術研討會」，當時泰國 「國家教育標準與品質評估局」（The office for National Education Standards and Quality assessment, ONESQA）主 席 Somwung Pitiyanuwat 博士提出大學 需要培養學生的「4H」核心能力，包 括具備冷靜的頭腦（Head）以培養專 業知識；具備溫暖的心（Heart）以培 養 崇 高 的 品 德 ； 具 備 萬 能 的 雙 手 （Hand）來培養應用知識的能力；及 健康的身心（Health）來培養運動的習 慣（引自劉維琪，2010）。研究者認為 「4H」簡明扼要，面向完整，具備全 人教育的精神，是良好的教育方向指 引。但 4H 比較像是教育目標的大方 向，而非具體的「核心能力」。 聯合國教科文組織（UNESCO） 在高等教育世界會議中提出各國之間 的共識，大學畢業生應具備以下十項 能力：（1）能夠並願意貢獻其創新與 創造力；（2）能夠適應未來的不確定 性；（3）有興趣並準備好要終身學習； （4）具備社會敏感度與溝通技巧；（5） 能夠團隊合作；（6）願意負責任；（7） 要具有企業精神；（8）瞭解多元文化 以準備好面對國際化的勞力市場；（9） 能夠具備跨領域的才能；（10）具備專 業技能（如新科技）所需基本知能的 素養（WCHE, 1998）。 英國、紐西蘭、澳大利亞於 1990 年 代 初 期 即 分 析 職 業 相 關 的 關 鍵 能 力，包括：（1）蒐集、分析及組織資 訊的能力；（2）溝通及表達資訊的能 力；（3）規劃及組織活動的能力；（4） 與他人合作及在團隊中工作的能力； （5）運用數學概念及技術的能力；（6） 解決問題的能力；（7）運用科技的能 力（郭為藩，2008：229-230）。歐盟委 員 會 （ Commission of the European Communities）提出八項終身學習的關 鍵能力，並於 2005 年經歐洲會議通 過，包括：（1）使用母語溝通的能力； （2）使用外語溝通的能力；（3）運用 數學及科技概念的能力；（4）數位科 技能力；（5）懂得如何學習的治學能 力；（6）人際間及不同文化體系間社 會互動的能力及公民素養；（7）企業 頭腦與經營理念；（8）文化素養。這 些指標雖然是終身學習的核心能力， 但也是大學生所應具備的現代人文素 養（郭為藩，2008：231）。
Bok（2006）根據擔任哈佛大學校 長二十年的經驗，指出重視大學教育 的品質已成為全球發展的一股潮流， 對於大學教育品質的評論，引發許多 尖銳的批評與討論，Bok 語重心長地 提出警語：如果大學誤人子弟，國家 終將付出極大代價。書中探討了大學 教 育 的 目 標 及 教 授 對 大 學 教 育 的 態 度，並闡述大學生應具備的八項基本 能力，包括學習溝通、學習思考、塑 造品格、培養公民責任、迎接多元生 活、迎接全球化的社會、拓展興趣與 就業準備。這些當然是大學應該教給 學生的能力。 行政院青輔會曾針對雇主調查， 發現雇主重視的能力包括：穩定情緒 與抗壓性、良好的工作態度、表達溝 通能力，及強烈的學習意願與高度可 塑 性 （ 行 政 院 青 年 輔 導 委 員 會 ， 2006）。 經以上的文獻分析，大學生應該 學習的能力可分為兩類：第一是專業 能力（professional competence），第二 是 共 同 核 心 能 力 （ general core competence）。專業能力是指專業學門 或從事某種職業所需之專業知識、技 能與態度，例如人文、法律、物理、 化學、生物、電機、資訊、工程、企 管、會計、管理、醫藥、護理等。共 同核心能力則包括終身學習、團隊合 作、溝通與表達、解決問題、創造與 批判思考、多元文化素養等。瞭解了 學生應學的能力，然而，如何評量這 些能力是接下來的重要議題。 (三) 學生學習成果的評量 對於如何評量學生的學習，美國 高等教育學會（American Association for Higher Education，AAHE）提出九 個原則（Astin et al., 2006），包括：(1) 學生學習的評量應始於教育的價值； (2) 當評量是用來瞭解學習的多元面 向、整體性及長期表現時最有成效；(3) 當課程的目標清楚，評量才會有效；(4) 評量要兼顧結果與過程；(5)評量要持 續進行而非穿插式；(6)評量過程若能 有 跨 領 域 的 專 家 參 與 ， 可 擴 大 其 成 效；(7)評量要以實用與彰顯大家真正 關注的問題為開始才能有所助益；(8) 評量背後仍需要一個較為全面性的改 變才可能有進步；(9)透過評量，教育 工作者能夠對學生與大眾負責。這些 原則揭示了許多評量學生學習成果的 要點，例如兼顧過程與結果，評量應 有實用價值等。 台灣從 2006 年開始實施大學評鑑 制度，在第一輪（2006-2010 年）階段 中以「教學」與「學習」為評鑑主軸， 著重的重點在「資源投入」與「過程」； 但進入第二輪（2012-2016 年）階段， 將會開始強調「產出」的部分，屆時 學 生 學 習 成 果 （ student learning outcomes）則為評鑑的重點。此外，2011 年即將實施的大學校務評鑑，將要求 各校建立全校性的學生學習成果評量 機制，至 2012 年第二輪系所評鑑時， 則要檢視系所對學生學習成果評量的 執行情形（劉維琪，2010）。 基於時代的變遷，對於學生學習 不能只強調知識或認知上的學習，更 重要的是能力的培養，對於學生核心 能力的強調，就是基於這樣的脈絡。 劉維琪（2010）認為在學生學習成果 的評量上，有五項重要的問題必須思 考：第一，學校到底想培養學生具備 哪些核心能力，需要清楚條列出來； 第二，學校如何透過制度要求系所訂 定評量方法，以有效評量學生核心能 力，強化教師的教學與學生的學習？ 第三，系所如何適當規劃課程、經費 與人力，使學生逐步學得核心能力？ 第 四 ， 學 生 學 習 成 果 到 底 如 何 ？ 第
五，若學生無法達到學習目標，學校 或系所有無改善機制？包括學習目標 的調整、教學方法的調整，或課程、 經費與人力的調整？而其中，劉維琪 認 為 最 重 要 的 是 第 二 項 「 評 量 的 方 法」。針對這個問題，彭森明（2010: 10） 提出評量的方法可以有多元的選擇， 包括：（1）學生直接填答，如測驗考 試、問卷調查；（2）評量學生提供的 成品；（3）學生自我評量；（4）由機 構依量表或特定項目評量；及（5）統 計分析行為表現記錄等。然而，學生 學習成果的評量頗為不易，除了學習 面向很廣之外，仍有專業領域上的差 異，但若依據不同專業領域訂定不同 評量標準，又可能導致分科過細。 綜言之，對學生學習的評量，我 們樂見從知識的重視，轉為兼重知識 與能力。而對學習成效的評量，不應 只重視標準化的學習成果，也應該兼 重過程與成果。如何有效評量學生學 習的過程與學習的成果，考驗著教師 與學校的智慧。這個方面我們需要專 業的協助，也就是有更多相關的實證 研究來支持與引導。
四、 結語
要以教學卓越計畫提升高等教育 中 教 學 與 學 習 的 品 質 ， 我 們 可 以 用 Argyris ＆ Schön (1974)的兩個問題 來檢視：首先，Are we doing the right things?是的，為了讓大學提高對教學與 學習的重視，教育部應該投注經費補 助 大 學 推 動 優 質 的 教 學 與 優 質 的 學 習，這是該做的事。其次，Are we doing the things right?目前教育部以教學卓 越計畫補助為胡蘿蔔，以大學評鑑為 棍子，來脅迫（push）大學對教師教學 與學生學習的重視，這樣的方法仍值 得深思。因為短期經費的挹注，以及 評鑑指標的脅迫，並無法真正改善高 等教育的學術文化、改變大學教師的 教學信念以及提升教與學的成效。 所謂優質的學習，並非要將所有 的學生都教到一級棒，所有條列出來 的重要核心能力都可以具備，這是不 太可能達到的目標。其困難度在於目 前大學已經因為急速擴展而有普及化 的現象，只要有意願要念大學的學生 都可以進入大學。因此，我們不能只 用一個「總結式的標準」來評量學生 的學習成果，因為每位學生都不一樣 （Gardner, 2008），學習的過程與學習 的結果一樣重要，除了學習成果的評 量，仍應重視學生學習的課堂經驗， 兩者應一起評量。事實上，優質學習 應 該 是 要 鼓 勵 學 生 發 展 其 優 勢 的 能 力 ， 讓 學 生 在 畢 業 時 對 自 己 更 有 信 心，而且在離開學校進入社會後有意 願、有能力繼續學習，這才是大學教 育最重要的目標。 參考文獻 行政院青年輔導委員會（2006）。 大學生畢業就業力調查摘要報告。台 北市：青輔會。 郭為藩（2008）。大學通識教育的 理念與落實。載於彭森明（主編），高 等 教 育 質 的 提 升 ： 反 思 與 前 瞻 （ 頁 221-234）。台北市：國立台灣師範大學 教育評量與發展中心。 彭森明（2010）。大學生學習成果 評量：理論、實務與應用。台北：高 等教育。 劉維琪（2010）。推薦序，載於彭 森明著，大學生學習成果評量：理論、 實務與應用。台北：高等教育。 Argyris, C., & Schön, D. (1974).Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San
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