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學習障礙大學生韌性發展歷程探究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 博士論文. 學習障礙大學生韌性發展歷程探究 The Development of Resilience in College Students with Learning Disabilities. 指導教授:洪儷瑜. 博士. 研究生:曾瓊禛 撰. 中華民國一百零七年六月.

(2) 致謝辭 歷時九年的博士班學習旅程,如今終於告一段落。前後牽引我繼續 這趟學習旅行的貴人很多,首先要致謝的是指導教授洪儷瑜老師;洪老 師一路以專業的大師典範,嚴格而真誠地示範專業知能學習應具備的心 態、以及須進而擔負的社會責任;除了專業學習,洪老師也時常提醒關 於我對於我自己學習與生活面向該養成的自我覺察與後設認知運作慣性; 博班學習旅程面臨的挑戰與關卡很多,自己必須不斷修正和打點好自己, 才能逐步完成階段性學習目標。也非常感謝多倫多大學 Judith Wiener 教 授願意提供一個讓我出國學習研究的機會;透過應用心理學家視角思考 學習障礙學生的教育服務與介入設計,確實擴充我對於相關議題研究的 認知與想像;對於這本博士論文的完成,始終有莫大的思想助益。 感謝口試委員王瓊珠教授、陳昭儀教授、陳淑惠教授、葉靖雲教授 熱情提供的提點與指教,諸位委員總是齊心一致地協助我站上更高、更 廣闊的思辨角度,完成論文撰寫的終極目標。 當然,家人默默提供的情感與精神支持,對於這趟學習旅程的重要 性自是不言而喻;特別感謝父母為了協助我實踐出國學習的夢想,毫不 吝惜地給予我所需要的,總是想盡辦法讓我無後顧之憂地繼續向前行去, 看見我關關難過關關過是比誰都還要高興!妹妹一直是我最倚賴的生活 伙伴;妹妹們總是能夠有默契地覺察何時該讓我靜靜地獨處,何時該在 旁陪伴與支援甚至傳遞祝福,這對我而言實在太重要。 九年之間來來去去的同事與同儕總也提供不同程度的支持與體諒, 在此一併默默致謝;也感謝三位研究參與者願意熱情提供自己的生命故 事,成就我論文撰寫自問自答的研究渴望。旅行風景時常是人,由衷感 謝這趟旅程之中曾經來去與駐足的身影。 最後,我也想謝謝自己。謝謝自己始終沒有放棄學習的理想,謝謝 自己總能吃苦耐勞地繼續向前;旅行的意義與價值全有賴自己定義和創 造,祝禱自己在每個當下回首一望之際,都能看見獨有的充實。 I.

(3) 中文摘要 本研究以敘事研究法,針對三位學習障礙大學生韌性發展歷程進行 敘事分析;研究者以六次半結構深度訪談方式,向學習障礙大學生及其 母親進行生命故事訪談,並在遵守研究倫理和真實性檢核標準之下,將 訪談內容轉騰成故事文本,並藉由「內容-類別」敘事分析模式,將學習 障礙大學生敘說之韌性發展故事內涵,進行重述與論述。研究發現如下: 一、學習障礙大學生發展面臨的危險脈絡涉及學業與非學業適應層面; 學習障礙隱形影響機制容易對學習障礙大學生適應造成直接和間接的負 向影響,直接影響以學習障礙大學生因難以言明自我學習挫敗經驗而產 生的負向情緒為主(例如:自卑感、無望感、憂鬱情緒),間接影響則以學 習障礙複雜本質造成教師和同儕難以同理與不適當回饋狀況、以及他人 因學習障礙大學生負向情緒反應而衍生的誤解為主。標籤作用會對學習 障礙大學生適應造成或正或負影響;自我覺知障礙程度、以及是否準備 好向他人揭露障礙事實,同樣會對學習障礙大學生適應產生關鍵作用。 二、學習障礙大學生發展歷程保護機制涉及自我系統與社會支持系統產 生的正向適應動力;自我系統保護機制與轉折點的出現有關,轉折點可 能出現於轉銜的新環境,也可能隨成年發展階段而自然出現;社會支持 系統則包括:以母親為主力的家庭支持、同儕友伴提供的情感陪伴與互 惠式學習支持、以及專業相關社會支持。三位學習障礙大學生韌性發展, 皆起源於自我系統和社會支持系統之間正向動力的交互影響。 三、三位學習障礙大學生韌性發展包括「連結真實自我」、「為成就感戰 鬥」 、以及「健全人際互動」等主題,不同主題牽涉的自我和社會支持系 統保護機制內涵各有不同。不同發展階段亦可能出現「抗衡」和「復原」 兩種不同韌性運作內涵,前者以預防學習障礙危險脈絡對學習障礙大學 生適應可能產生的危險威脅為主,後者則以協助學習障礙大學生脫離重 大適應危機為主要功能。 關鍵詞:學習障礙大學生、韌性發展、敘事研究 II.

(4) The Development of Resilience in College Students with Learning Disabilities TSENG, Chiung-Chen. ABSTRACT The purpose of this study was to explore how college students with learning disabilities build resilience in their development. Narrative research method was applied to collect life stories of three participants that have been identified. with. learning. disabilities. while. attending. colleges.. Six. semi-structured in-depth interviews were conducted for participants to narrate life course, in which the categorical-content approach was used to analyze narrative data. The findings were as follows: (1). The risk contexts of college students with learning disabilities involved challenges and difficulties in both academic and non-academic settings. Negative emotions caused by failure experience could mainly interfere with the adjustment of three participants in schools; invisible mechanism of learning disabilities might lead to more complex problems for teachers and peers hard to have empathy with their situations. Labeling effects might impact the adjustment of three participants as well; self-awareness and the ways of disabilities disclosure in the front of peers could make potentially positive or negative influences to their adaptive quality. (2). Protective mechanism in the Self pertained to turning points that appear in transitions to new environments or emerging adulthood, whereas protective mechanism come from social systems pertained to support energy in family (especially mother), peer groups, and related experts. (3). Resilience development of three college students with learning disabilities involved different topics and factors; prevented from further risk threatens and helped get out of a crisis were two kinds of functions in resilience. Key words: college students, learning disabilities, resilience III.

(5) 目錄 致謝辭 ........................................................................................................... I 中文摘要 ...................................................................................................... II ABSTRACT .............................................................................................. III 表次............................................................................................................ VI 圖次........................................................................................................... VII 第一章. 緒論 ............................................................................................... 1. 第一節、研究緣起與問題意識 ............................................................. 1 第二節、研究背景與研究目的 ............................................................. 3 第三節、名詞釋義 ................................................................................. 6 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 9. 第一節、學習障礙定義與本質 ............................................................. 9 第二節、韌性理論與相關研究 ........................................................... 21 第三節、學習障礙學生自我知覺經驗發展 ........................................ 38 第四節、學習障礙大學生適應研究 ................................................... 48 第三章. 研究方法 ..................................................................................... 61. 第一節、研究取向 ............................................................................... 61 第二節、研究參與者 ........................................................................... 62 第三節、研究工具 ............................................................................... 64 第四節、研究實施程序 ....................................................................... 66 第五節、資料處理與分析 ................................................................... 70 第六節、研究檢核 ............................................................................... 73 IV.

(6) 第七節、研究倫理 ............................................................................... 75 第四章. 研究結果 ..................................................................................... 77. 第一節、Y 君生命故事:靜緩前進的毛毛蟲 .................................... 77 第二節、W 君生命故事:勇於自我探險的戰士 ............................... 96 第三節、J 君生命故事:踽踽獨行的觀察者 ................................... 123 第五章. 研究發現與討論........................................................................ 147. 第一節、學習障礙大學生發展歷程危險脈絡 .................................. 147 第二節、學習障礙大學生發展歷程保護機制 .................................. 157 第三節、學習障礙大學生韌性發展歷程 .......................................... 163 第六章. 研究結論與建議........................................................................ 175. 第一節、研究結論 ............................................................................. 175 第二節、研究限制 ............................................................................. 177 第三節、研究建議 ............................................................................. 178 參考文獻 ................................................................................................... 180 中文部分 ............................................................................................ 180 英文部分 ............................................................................................ 183 附錄........................................................................................................... 193 附錄一、訪談大綱 ............................................................................. 193 附錄二、訪談同意書 ......................................................................... 194 附錄三、研究結果檢核表 ................................................................. 195. V.

(7) 表次 表 1-1- 1 不同研究主體可能展現之「韌性」現象 ..................................... 4 表 2-1- 1 國內外學習障礙定義比較......................................................... 16 表 2-2- 1 “RESILIENCE”研究上義涵 ......................................................... 23 表 2-2- 2 與韌性相關的適應系統 ............................................................ 26 表 2-2- 3 學習障礙學生依附適應系統危險脈絡 ..................................... 30 表 2-2- 4 學習障礙學生精熟(動機)適應系統危險脈絡...................... 31 表 2-2- 5 學習障礙學生韌性相關實徵研究彙整 ..................................... 34 表 2-3- 1 自我系統發展內涵 .................................................................... 39 表 2-3- 2 學習障礙個體自我覺知歷程研究 ............................................. 45 表 3-2- 1 研究參與者基本背景資料......................................................... 64 表 3-4- 1 研究參與者訪談執行內容......................................................... 68 表 3-5- 1 替代文本事件編碼 .................................................................... 70 表 3-5- 2 替代文本事件分類編碼意義 ..................................................... 72 表 3-5- 3 替代文本事件摘要與分類舉例 ................................................. 73 表 5-1- 1 研究參與者回溯學業層面適應困難內涵彙整 ....................... 148 表 5-1- 2 研究參與者回溯非學業層面適應困難內涵彙整.................... 150. VI.

(8) 圖次 圖 2-1- 1 學習障礙操作性解釋層次......................................................... 20 圖 2-4- 1 成年初期自我認同發展狀態 ..................................................... 51 圖 2-4- 2 學習障礙大學生自我決策訓練內容 ......................................... 54 圖 4-1- 1 Y 君韌性發展歷程 .................................................................... 95 圖 4-2- 1 W 君韌性發展歷程 ................................................................. 122 圖 4-3- 1 J 君韌性發展歷程 ................................................................... 145 圖 5-3- 1 Y 君韌性發展保護機制........................................................... 164 圖 5-3- 2 W 君韌性發展保護機制 ......................................................... 165 圖 5-3- 3 J 君韌性發展保護機制 ........................................................... 166 圖 5-3- 4 三位學習障礙大學生韌性發展保護機制運作內涵 ................ 169 圖 5-3- 5. 三位學習障礙大學生韌性發展歷程 …………………..…..174. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究以敘事分析方式,針對學習障礙大學生關於韌性發展歷程的 生命故事內容,進行陳述與詮釋。本章共分三節,分別說明研究緣起與 問題意識、研究背景與目的、以及相關名詞釋義。. 第一節、研究緣起與問題意識 “The universe is made of stories, not of atoms.” -Muriel Rukeyser 「宇宙的組成是故事,不是原子。」這是物理學大家 Sean Carrol 在 <詩性的宇宙>開宗明義的論述立場;主張由自然律構成和演變的世界, 是由存在事物和發生的事情組成,人們所取得的對於世界的真知灼見, 其實是倚靠許多講述世界的故事而得;人們以當下目的決定談論「外顯 形象」 (manifest image)或「科學形象」 (scientific image)世界的方式, 詩性自然主義者則試圖努力融通調和及驗證不同的談論方式,使之成為 談論世界的相容方式(蔡承志,2017) 。至此,故事可以說是理解世界的 基本單位;只要以良好的談論方式去敘說世界,即便敘說內容可能因概 念和使用語彙不同而造成差異,也不會減損故事的真實性。這是研究者 為故事著迷、選以敘說學習障礙學生生命故事作為論文研究主題的根本 緣由;身為關注學習障礙教育的工作者,研究者想要透過這樣的論文撰 寫旅程,探究並理解學習障礙學生的生活世界。 是而,當研究者在 2015 年遇到研究者曾經教過、返校參與母校運動 會的畢業學生之際,看見他剛升學大學,一方面因為就讀喜歡的科系而 雀躍不已,一方面也可能因為發展成熟因素,可以在回顧自我求學歷程 時產生侃侃而談的心態與說話樣貌,讓聽眾很難忽略那些話語之間的歡 欣氣息;研究者很驚艷他的成長,並開始想著敘寫學習障礙學生生命故 事的嘗試;或許,在這樣的嘗試行動裡,研究者可以透過過往所學得的 知識和反思,去解答那個當刻可貴現象的構成要件。畢竟,從研究者教 1.

(10) 學實務經驗中,總容易看見學習障礙學生面臨社會情緒適應的挑戰和問 題;其實從過往累積的研究早已發現:除了學業學習挫敗,學習障礙學 生比一般同儕更容易出現社會情緒適應困難(Al-Yangon & Margalit, 2014; Lerner & Johns, 2009; Kavale & Forness, 1996; Kavale & Mostert, 2004); 個體一旦伴隨學習障礙,則約有 75%的危險性同時出現學業成就和社會 技能缺陷(Kavale & Forness, 1996) 。學習障礙學生在這樣充滿高危險的 狀態下發展,其間心理須面對和歷練的挑戰內容,想必具有獨特於一般 同儕的學習價值;想要理解學習障礙學生如何創造能夠正向轉圜生命故 事的奇蹟,便成為本次研究旅程最根本的動機。 當探討學習障礙學生社會情緒適應困難時,學者多半會從社會認知/ 能力/人格特質、內在情緒困擾、外在行為問題等方面著手;其中,只要 攸關學習障礙個體自我系統發展(如:自尊、自信、自我價值感、自我 概念、自我覺知)、或者情緒適應問題時(如:焦慮、憂鬱),便不難發 現許多關乎學習障礙個體韌性(resilience)的論述或探究。甚而,若欲 從學習障礙成人發展結果,回溯找尋其發展進程中所需之關鍵支持元素, 學者亦常透過韌性概念和理論模式,分析學習障礙個體發展脈絡中可能 遇及之危險或復原因子之間的關係;用以究竟何種學習障礙特質或展現 型態,可引發個體覺受較少壓力的學校經驗、讓個體有更多機會接受高 等教育、獲得更多支持資源、甚至促進個體專業生涯發展(Gregg, 2014) 。 由此可知,韌性理論在學習障礙學術研究和教育實務領域,皆具舉足輕 重之位;對於發展兒童及青少年社會情緒適應之預防性介入與問題因應, 韌性 理論 架構 與研 究發 現尤 其 重要 ( Van Ryzin, Kumpfer, Fosco, & Greenberg, 2016 ) 。 基於上述思維,本研究決定以學習障礙大學生生命故事為基底,統 整其中有關韌性發展歷程的內容,試圖從中找出能夠助益學習障礙學生 生命健康促進的見解。誠如 Sean Carrol 所強調的,談論世界的良好方式 必須彼此一致且與世界一致;故除了追尋對於學習障礙學生社會心理適 應困難的解答,研究者期望自己在此追尋過程中所撰述的故事,一來能 2.

(11) 具備詩性之美,另來也能夠符應當今韌性理論架構,以一種趨向良好敘 說的方式,闡述這趟追尋解答旅程中的自我省思和見聞。. 第二節、研究背景與研究目的 自 1980 年代中期,兒童發展、小兒科、心理學、精神醫學、社會學 等領域專業,開始關注為何有些兒童即便面對生活逆境(adversities)卻 依然可以成功因應,其他者卻不行,甚至發展出嚴重而持久的心理疾病 (Werner, 2013) 。故韌性研究特別聚焦於高風險(high-risk)青少年,分 析其如何展現韌性或其他適應能力,得以克服成長過程中情緒、發展、 經濟、以及環境上的挑戰(Rutter, 1987) ;研究者除了探討哪些因子可以 隔離負向影響、保護個體健康發展,並探究這些因子如何產生某種正向 的影響力或保護機制(Goldstein & Brooks, 2013) 。爾後,韌性研究開始 關切個體如何透過投身生活(文化)脈絡活動而產生的真實(authenticity) 幸福感(well-being) 、而非客觀評價之成功適應結果(Liebeneberg & Ungar, 2009),韌性研究亦自兒童發展領域擴展至成年發展及社區/組織研究領 域,研究範疇並擴大至其他社會因素(如:組織領導、宗教/信仰)對個 體或社區發展之歷程性影響(Reich, Zautra, & Hall, 2010)。至此,韌性 研究焦點自高風險兒童/青少年發展,移轉至以個體終生(lifespan)觀點 探究韌性發展內容,強調個體如何長期而穩定地維持健康適應(Masten & Wright, 2010) ,也強調個體於置身脈絡中自己內生的主體能動感(agency)、 以及對逆境產生之主觀知覺(Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick & Yehuda, 2014)。 在研究文獻中,學者論及韌性構念至少得包含兩大要件:1. 個體遭 受生活威脅或逆境;2. 即便這些威脅或逆境可能危害發展歷程,個體仍 可產生正向適應(Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000) 。Kent、Davis 和 Reich (2014)以適應歷程觀點看待韌性,主張韌性由三元素組成:1. 個體即 便遇及挑戰(challenges),仍能維持努力適應、戰勝挑戰;2. 個體能夠 自挑戰中回復(bunch back)或復元(recovery);3. 是一個學習和成長 3.

(12) 的歷程,能夠擴大個體對於生命發展的理解、甚至習得新知或新技能。 由上可知韌性構念中基本架構包含一個負向的發展情境/脈絡(又稱 「危險脈絡」 ) 、從其中展現出一個正向的運作機制(又稱「保護機制」)、 最後產生一個正向的結果或狀態。值得注意的是,不同學者從不同專業 領域視角探討個體韌性展現時,由於個體面臨的危險脈絡不同,致使保 護機制的產生和運作功能也會有所不同,韌性義涵便可能有不同的詮釋 與定義。Luthar(2000)等人因而建議:建構韌性理論時,最好說明是在 何種特定危險脈絡(risk context)下,個體可能遭逢何種顯著受傷性 (salient vulnerability) 、以及對應此受傷性可相對產生的保護機制。誠如 表 1-1-1 所示,不同弱勢個體(如:高危險兒童或青少年、成年)韌性展 現,可能面臨不同危險內容的發展脈絡(如:身分弱勢、學習/情緒行為 障礙、重大壓力或創傷事件、生活狀態改變等) 、以及對危險威脅發展出 的正向保護機制(如:緩衝不利因素影響、轉化自身經驗、自助並連結 外在支持資源、成功適應或跨越困境、有效因應壓力事件等) ,終於讓個 體生命達至正向發展結果;因而,不同身分社群所展現的韌性內涵與發 展歷程必有不同。表 1-1-1 陳列個體皆為學校系統內可能遇到的弱勢或低 成就學生族群;這些學生因為自身內在心理特質、或是外在環境因素, 致使他們在校適應容易處在某種危險狀況,致使有更大可能性遭遇負向 的發展或適應結果;本研究選取學習障礙族群為對象,試圖對學校情境 內低成就學生韌性可能展現的機制做一試探性研究。 表 1-1- 1 不同研究主體可能展現之「韌性」現象 對象 弱勢 學生. 危險脈絡. 保護機制. (環境)不利因素:貧窮、 緩衝(環境)不利因素影響、 家 庭 失 功 能 、 社 經 地 位 低 精神導師、發展優勢能力 落、文化弱勢. 學習. 因 學 業 學 習 和 社 會 情 緒 困 覺察自我能力的真實水準、. 障礙. 難 引 發 自 尊 / 自 我 價 值 低 提升閱讀能力、轉化自我經 4.

(13) 對象. 危險脈絡. 保護機制. 落,進而損傷自我概念/自我 驗、提高自我概念 覺知 1.外顯(CD/ODD):攻擊/ 1.外顯(CD/ODD) :神經生 暴力/犯罪發展傾向 情緒行為 障礙. 理機制改變、心理覺受社會. 2.內隱(焦慮/憂鬱):生活 支持 功能降低、習得無助感、自 2.內隱(焦慮/憂鬱):認知 殺傾向、藥物濫用/物質成癮 型態改變、問題解決技能提 升. 自我控制能 力缺陷 (ADHD). 注意力缺陷、衝動/過動(學 生理/行為/情緒制握感提升 業低成就/反社會人格/攻擊/ 行為障礙)、低自尊、情緒 發展不成熟. 為了理解學習障礙大學生在不同發展階段所展現之特定韌性內涵, 本研究欲透過質性研究敘事分析方法,以個體焦點取向(person-focus approach) (Luthar et al., 2000) ,探究學習障礙大學生在過往生活情境中, 其危險脈絡構成的特定影響為何,以及從中產生的保護機制內涵為何。 敘事分析是以故事本身作為研究對象;個體在敘說裡構成了知覺經 驗、組織了記憶,所敘說的生命片段即建構了一個生命的真正事件;而 建構的故事若能與一個社群生命的故事相互契合,則可反映出生命本質 的「深層結構」(deep structure) (王勇智、鄧明宇,2003) 。個體在敘說 的同時,其實也提供了一個增權賦能(empowering)的機會,促使敘說 個體能對自我生活命題,進行更大範圍的理解(Atkinson, 2005) 。故本研 究除了試圖理解學習障礙學生韌性經驗發展內容,研究者期盼透過本次 研究旅程,支持學習障礙大學生藉由主動分享的敘說,統整並建構自我 韌性發展經驗,裨益學習障礙大學生轉化自我生命經驗的意義知覺。 基於以上論述,本研究目的包括: 5.

(14) 一、理解學習障礙大學生在各發展階段所面臨的危險脈絡。 二、探究學習障礙大學生在發展歷程中抗衡危險威脅的保護機制。 三、比對分析學習障礙大學生生命故事中韌性展現機制與發展歷程。 根據上述研究目的,本研究問題包括: 一、學習障礙大學生在各個發展階段面臨的危險脈絡包含哪些內涵? 1. 學習障礙大學生在各發展階段知覺到的學習障礙經驗內涵為何? 2. 學習障礙大學生在各發展階段如何解讀與回應學習障礙經驗? 3. 學習障礙大學生學習障礙經驗知覺對自我發展造成什麼影響? 二、學習障礙大學生如何抗衡或緩和學習障礙經驗所造成的危險威脅? 1. 學習障礙大學生自我系統如何產生保護機制? 2. 學習障礙大學生社會支持系統如何產生保護機制? 三、學習障礙大學生韌性經驗的發展機制或發展歷程為何? 1. 促發學習障礙大學生韌性發展機制的要件為何? 2. 學習障礙大學生韌性發展歷程內涵為何?. 第三節、名詞釋義 一、學習障礙大學生 根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」 (教育部,2012)所 稱之學習障礙者,統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、 知覺、知覺動作、推理等能力有問題,致在聽、說、讀、寫或算等學習 上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。本研究所稱之學習障 礙大學生,意指通過教育部辦理「身心障礙學生升學大專院校甄試」 、 「單 獨招收身心障礙學生考試」或「大學指考」等教育轉銜管道,進入大專 院校就讀之學習障礙學生。. 6.

(15) 二、韌性 「韌性」(resilience)一詞與(重大)壓迫/壓力、天災/人禍事件、 以及生活重大/不利適應的改變等狀況有關;這些狀況可能威脅個體原有 的存在狀態或功能運作,但有韌性的個體卻可以從這樣的威脅狀況中回 復和適應。 事實上,在學術研究領域"resilience"主有「復原力」和「韌性」 兩大譯法。 「復原力」偏重探討個體如何從一個(極端)負向的生活(壓 力)事件(如:自然災害、戰爭、失去至親) ,回復或回彈至正向適應的 生活狀態;強調的概念偏重於”先下而上”的恢復(recovery)機制。「韌 性」則比較強調個體如何自如常生活中可能存在的改變、不利變動與所 衍生的壓力事件(如:教育或生涯轉銜、在生活情境中可能存在的任何 負向或壓力事件) ,探究個體如何從困難知覺中,激發或新生出正向適應 的能力或心理機制。 「學習障礙」是一具發展性的認知障礙,會透過任何可能的個體內 在生物或認知因素,對個體外在生活脈絡中的行為功能,產生直接或間 接的交互影響。本研究欲探討的主題,即在於學習障礙大學生在整個生 命發展過程中,如何從所覺知的經驗世界展露正向的適應力與堅韌的生 命內涵。值此之故,本研究選以「韌性」作為"resilience"譯詞。 三、危險脈絡 危險脈絡指的是,可能對個體生命健康發展產生危險威脅的情境脈 絡。Masten(2015 )認為:研究個體韌性時,首須釐清威脅個體適應與 發展的危險脈絡;危險脈絡充斥著許多危險因子(risk factors),意指對 個體適應與發展可能產生負向結果的因素(如:早產、家庭暴力、貧窮、 障礙);危險因子也可能產生累加(cumulative)效應,當個體內在與外 在環境危險因子同時出現、甚至產生交互作用時,將對個體適應系統的 發展產生影響程度更大的、或者更複雜的負向作用。 四、保護機制 保護機制概念乃對應危險因子構成的危險威脅而來,意指由能夠協 7.

(16) 助個體於逆境或危險脈絡中產生正向發展結果的因素,對個體適應與發 展產生的正向運作機制。Masten、Herbers、Janette、Cutuli 和 Lafavor(2008) 認為:由促進因子(promotive factors)或保護因子(protective factors) (如:與主要照顧者維持安全依附關係、正向教養、友誼、有效教學、 成就動機)構成的正向作用,能讓個體在面對逆境或危險脈絡造成的干 擾或威脅時,協助個體適應系統功能依然能夠保持正常運作,進而產生 韌性;韌性發展可說起源保護機制,是而,當保護機制遭受破壞或毀損 時,個體即會面臨最大程度的危險威脅。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 為了理解學習障礙大學生發展歷程中, 「學習障礙」究竟構成怎樣的 危險脈絡?又,學習障礙大學生如何在這樣的危險脈絡中,產生適應系 統動態發展的保護機制?保護機制如何促進韌性發展?與學習障礙大學 生對於「學習障礙」知覺經驗有關嗎?若選以發展觀點探究學習障礙大 學生韌性展現內涵,則關於學習障礙大學生的正向發展結果又涉及哪些 重點?本研究根據上述問題,試圖從「學習障礙」本質、韌性理論與相 關研究、學習障礙學生自我知覺經驗、以及學習障礙大學生適應等主題, 進行文獻探討與分析。茲將相關內容分別陳述於以下四小節之內。. 第一節、學習障礙定義與本質 本研究首先從「學習障礙」的國內、外定義中,論述「學習障礙」 概念可能包含的內容,以及其在學術研究與教育實務操作上,可能對個 體發展造成的影響層面,其能從概念定義和操作定義中,彰顯出「學習 障礙」本質的複雜度。 學習障礙定義分岐,主要文獻常見的定義有美國的 NJCLD(2016) 、 IDEA(2006) 、DSM-V(2013)和臺灣教育部公布的(2013) ;由於我國 對於學習障礙概念定義內容與美國學界相似,於 1998 年教育部第二次公 布之學習障礙定義以來,我國均參照美國學界學習障礙全國聯合委員會 (National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD)定義架構進 行修訂,反而未採納教育官方身心障礙教育法案(The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)學習障礙定義架構(洪儷瑜,2016), 也與醫學界(第五版)精神疾病診斷與統計手冊(Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorder, DSM)學習障礙定義架構迥異;故本研究聚焦 NJCLD(2016) 、我國教育部(2013) 、IDEA(2006) 、以及 DSM-V(2013) 等四者學習障礙定義進行比較,期能首先透過分析學習障礙概念性定義 之異同處,釐清學習障礙本質。 9.

(18) 為了能夠以一個相對統整的視角理解和擴大探究「學習障礙」本質 可能涵括的發展面向,Kavale 和 Forness(1995)提出以一個整體的概念 架構,分層闡述學習障礙本質在研究與教育實務上已構成的知識樣態, 以逐步精準提煉說明學習障礙複雜本質,以及詮釋此複雜本質的基本與 充分要素。以下,將依序就學習障礙國內、外定義、以及學習障礙概念 架構,分段闡述。 一、學習障礙定義 本研究參照 Hammill(1990)歸納之學習障礙定義概念元素,對 NJCLD(2016) 、我國教育部(2013) 、IDEA(2006) 、以及 DSM-V(2013) 定義進行分析,期能對學習障礙概念定義有相對全貌性的了解。 (一)、美國定義 1. 學界 NJCLD(2016) 「學習障礙是一異質性疾患構成的群體,在聽、說、讀、寫、推理、 數學能力的獲得與使用上出現顯著困難;這些疾患推測根源個體內在中 樞神經系統功能異常,且可能發生在任何年紀。學習障礙有可能出現自 我調節行為、社會知覺、社會互動問題,但並不是由這些問題構成學習 障礙。儘管學習障礙發生有可能伴隨其他障礙狀況(如:感官損傷、智 能缺陷、嚴重情緒困擾)、或者伴隨其他外在影響(如:文化差異、不 足或不當教學),但學習障礙非由這些障礙狀況或外在影響構成。」 NJCLD(2016)直接以多種心理能力困難,說明學習障礙可能出現 的基本學習能力發展失調現象,包括與語言發展有關的聽、說、讀、寫、 推理、和數學等能力,以及可能間接引發的社會心理適應行為問題,包 括向內的自我調節行為、以及向外的社會知覺與社會互動技能發展等; 而這些能力發展困難,皆可能是神經生理功能發展異常所致;至此,可 看出 NJCLD(2016)闡述學習障礙現象乃同步涉及生理、心理、行為三 個層次的困難。此外,NJCLD(2016)也標明學習障礙排他標準,闡述 學習障礙可能伴隨個體內在其他能力缺損、或外在環境不利因素,但非 這些伴隨因素直接造成基本學習能力發展困難,清楚陳述了學習障礙與 10.

(19) 個體其他內、外在不利於基本學習能力發展因子之間的相對關係。 2. 教育官方 IDEA(2006) 「特定學習障礙意指由一種或多種基本心理歷程疾患所引起的障礙, 其涉及理解和使用口語或書寫語言疾患,以致個體在聽、思考、說、閱 讀、書寫、拼音、或數學運算上顯現能力缺陷。特定學習障礙可能包含 知覺障礙、腦傷、輕微腦功能異常、失讀症、以及發展性失語症。特定 學習障礙不包括由視覺、聽覺、或動作障礙、智能缺陷、情緒困擾、環 境/文化/經濟不利主要引起的問題。」 IDEA(2006)未直接說明學習障礙病原,直述學習障礙是和涉及語 言能力發展的基本心理歷程疾患有關,進而引發個體於聽、說、讀、寫、 算、拼音、思考等基本學習能力發展上的缺陷。IDEA(2006)闡述學習 障礙可能包含的其他個體內在能力缺陷,均偏屬於認知心理層面(例如: 發展性失語症、失讀症) ,且隱射這些能力缺損可能與大腦功能缺損有關。 除此之外 IDEA(2006)定義也說明了學習障礙的排他標準:非由其他個 體內在智能、感官、動作、情緒等能力發展問題直接造成,也非由個體 外在環境不利因素直接引起。至此,可看出 IDEA(2006)學習障礙定義 主軸偏重於與語言能力發展有關的基本學習能力缺陷,此和學界 NJCLD (2016)進一步提及基本學習能力缺陷可能引發的社會適應行為層次困 難的構想有異;也可推知 IDEA(2006)欲解決的教育問題,會相對側重 學習障礙個體學業學習適應面向。 3. 醫療 DSM-V(2013) 「特定學習疾患是一始於學齡的發展性疾患,儘管可能在學齡後才 被確認。特定學習疾患涉及基本學業技能持續出現問題,包括:閱讀、 書寫、數學,但並非單由缺乏教學或教學不當引起。基本學業技能有可 能藉由閱讀單字、閱讀理解、書寫、拼音、數學運算、數學問題解決產 生影響,這些技能困難也可能導致在學習其他學業科目時出現困難,例 如:歷史、科學、社會研究,但這些問題皆歸因於學習基本學業技能困 難。特定學習疾患若未接受矯治,則可能引發影響個體一生的問題,包 11.

(20) 括:低學業成就、低自尊、高輟學率、高心理憂慮、整體心理健康問題, 以及高未就業率、或就業率低下。」 DSM-V(2013)是以發展性精神病理學(psychopathology)視角解 讀學習障礙,儘管僅具體指出這類特定學習疾患會對個體基本學習技能 發展產生影響,但卻專以基本學習技能問題發展脈絡為主軸,聚焦說明 其對個體可能產生的近側(proximal)和遠距(distal)發展結果;前者 例如影響其他學科學習品質,後者例如造成低自尊、低就業率、高輟學 率、以及其他心理健康問題。 (二)、我國教育部(2013)定義與基準 「統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺 動作、推理等能力有問題,致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困 難者;其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教 學不當等環境因素所直接造成之結果。 前項所定學習障礙,其鑑定基準依下列各款規定:一、智力正常或 在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語 表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難,且經 確定一般教育所提供之介入,仍難有效改善。」 由我國教育部(2013)定義可清楚解讀出學習障礙生理病原(如: 神經心理功能異常)、涉及聽、說、讀、寫、算等基本學習能力的認知 心理能力面向(如:注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力)、 以及行為層次之學習成就表現困難領域(如:聽覺理解、口語表達、識 字、閱讀理解、書寫、數學運算)等三維度概念內涵,也說明學習障礙 對於個體其他內在能力缺陷、以及外在不利環境條件的排他標準,整體 定義架構皆與 NJCLD(2016)相似,唯獨未提及學習障礙對於個體社會 心理層面適應的影響。儘管我國教育部(2013)學習障礙定義和 IDEA (2006)一般,均相對以與基本學習能力困難有關的心理能力內涵、或 牽連的外在學習表現作為障礙陳述主軸,但我國教育部(2013)特別標 示特殊教育需求標準;即我國教育部(2013)定義概念,是將學習障礙 12.

(21) 列入身心障礙教育範疇,需額外排除一般教育補救性介入無效方可。 根據以上論述可知,除了 DSM-V(2013)聚焦基本學習技能困難所 涉及的心理歷程缺陷與行為表徵之外,其餘 NJCLD(2016) 、IDEA (2006) 、 我國教育部(2013)定義皆談及口語和其他適應領域的困難,例如:思 考能力、社會認知與互動技能、自我調節、以及動作/知覺能力等;其中 我國教育部(2013)和 IDEA(2006)皆論及知覺動作問題,但皆未提及 社會適應領域的認知或技能。 NJCLD(2016)和我國教育部(2013)雖然都未提及「心理歷程」 字眼,但我國教育部(2013)把涉及心理歷程的注意和記憶能力特別標 註出來,指涉學習障礙確實有可能出現注意力或記憶力核心困難,以具 體心理認知能力變項替代「心理歷程」概念陳述的模糊不清,但認同學 習障礙確實有可能出現心理歷程運作困難。由此可推知我國教育部(2013) 定義的學習障礙內容範疇,其實大於 NJCLD(2016) 、IDEA(2006)和 DSM-V(2013)所定義的。 (三)、學習障礙定意概念元素 本研究所陳述的學習障礙概念元素,是 Hammill(1990)歸整過往 美國學習障礙教育與研究發展歷史中 11 個定義所得;這些定義是美國特 殊教育界、研究學界、其他(醫學)專業團體和家長組織等所提出來的 學習障礙定義,茲將定義之間可能產生相對差異的元素內涵陳述於下。 1. 低成就標準(Underachievement Determination, UD) 所有學習障礙定義皆一致指出:學習障礙個體必是低成就表現者; 有些定義陳述個體可能會在特定一個或數個能力領域出現困難或缺陷, 但非全部能力都有問題,以致造成個體發展不均衡、或成長不一致現象 --即個體內在能力之間、或內在成就之間出現表現差距(例如:閱讀能力 發展可及一般水準,但數學能力相對差很多)。 低成就表現形式亦有可能是性向-成就之間的表現差距;即個體智力 (IQ)與學習表現之間存在顯著差距(例如:若個體 IQ 和閱讀測驗表現 有顯著差距,則有可能是學習障礙) 。 13.

(22) 2. 根源中樞神經系統功能異常(Central Nervous System Dysfunction Etiology, CNS-D) 有些學習障礙定義會特別說明學習障礙已知是(known)、或疑是 (suspected to)由中樞神經系統問題引起;有些定義則未對學習障礙病 原多做說明。 3. 涉及心理歷程(Process Involvement, PI) 有些定義不論述學習障礙起因,但它可能干擾個體心理歷程,致使 其難在某些能力或技能領域發展出精熟表現;有些定義則未提及歷程功 能缺陷問題。 4. 終生可見性(Being Present Throughout the Life Span, PTLS) 大部分定義皆暗指學習障礙有可能出現在任何年紀,故這類定義者 通常會以”The term learning disabilities”或”Learning disabilities”表達此終 生可見性的概念;有些定義者會將學習障礙界定在兒童或學齡階段,故 此類定義多半會以”Children with learning disabilities”作為起頭。 5. 具體說明口語問題可能是學習障礙(Specification of Spoken Language Problem as Potential Learning Disabilities, SLP) 有些定義會具體說明口語問題有可能是學習障礙(如:涉及語言的 聽與說能力) ;有些定義則未針對口語問題進行單獨說明。 6. 具體說明學業學習問題可能是學習障礙(Specification of Academic Problem as Potential Learning Disabilities, AP) 有些定義會清楚說明某些型態學業問題可能是學習障礙(如:閱讀、 書寫、拼音、或數學);有些定義則未特別說明關於學業學習的問題。 7. 具體說明概念問題有可能是學習障礙(Specification of Conceptual Problem as Potential Learning Disabilities, CP) 有些定義會具體說明某種型態概念形成問題可能是學習障礙(如: 涉及思考和推理能力);有些定義則未說明此主題。 8. 具 體 說 明 其 他 可 能 是 學 習 障 礙 的 狀 況 ( Specification of Other Conditions as Potential Learning Disabilities, OC) 14.

(23) 有些定義會具體說明學業、語文、概念形成以外的問題,亦有可能 是學習障礙;例如:社會技巧、空間定位、 (知覺)統合、動作能力問題。 9. 承 認 學 習 障 礙 本 質 可 能 共 存 多 種 障 礙 ( Allowance for the Multihandicapping Nature of Learning Disabilities, MN) 此元素陳述多半包含三種情形:其一,會清楚指出學習障礙可能共 存其他障礙(例如:智能缺陷、情緒困擾、感官和動作損傷) ,這類定義 一般會標示問題與學習障礙之間的主要(primary)和附屬(secondary) 關係;例如:盲童無法閱讀的問題乃根源視盲,但盲童可能伴隨的口語 型學習障礙,則是附屬視盲以外的第二種困難。其二,會排除其他可能 因素,陳述學習障礙不可能與某些狀況共存;例如,智能障礙者不可能 有學習障礙。其三,有些定義根本未提及上述議題。 由 Hammill(1990)整理之九大定義元素內涵不難發現:學習障礙 概念定義指涉範圍基本上包括:神經生理病源、認知心理運作歷程、 (學 習)行為展現內容、以及其他個體內/外在能力存在相對關係等;但不是 每個學習障礙定義都涵蓋全數元素內容,學習障礙定義概念之間似乎也 存在層次感,從內在到外在,涉及生理、心理、和行為面向,由此可知 學習障礙本質的複雜度。 本研究以表 2-1-1 整理 NJCLD(2016) 、IDEA(2006) 、DSM-V(2013) 和我國教育部(2013)學習障礙定義於上述概念元素上的異同處。整體 而言,四者學習障礙定義一致達成共識的元素包括第 1 元素「低成就表 現」 、第 4 元素「終生可見性」 、第 6 元素「學業問題」 、以及第 9 元素「多 種障礙本質」 ,其中 IDEA(2006)和 DSM-V(2013)在「學業問題」上 多標註拼音;而閱讀、書寫、數學運算能力則是四者定義皆提及的學業 困難項目。由此可知”在閱讀、書寫、數學運算之學業學習領域出現能力 發展困難”,是學習障礙定義中具最一致性的共識論點。 DSM-V(2013)在第 9 元素「多種障礙本質」僅陳列外在環境影響 因素,未將個體內在其他障礙因素納入考量。事實上,DSM-V(2013) 把關於知覺障礙、動作技能問題、口語(聽和說)能力缺陷,牽涉心理 15.

(24) 運作歷程的注意和(工作)記憶能力問題等,另外分類至「運動技能疾 患」(Motor Skill Disorder)、「注意力缺陷過動症」(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD )、 以 及 「 溝 通 疾 患 」( Communication Disorders),將學習疾患完全界定於與學業學習有關的困難現象,不若 NJCLD(2016)、IDEA(2006)和我國教育部(2013)學習障礙定義, 把這些個體可能共存的內在能力困難皆合於學習障礙之下討論;由此亦 可間接得知學界、教育官方、醫療界設計與執行學習障礙介入時,會依 不同專業領域的定義內容,而有不同層次和向度的考量;其中,我國教 育部(2013)公布定義之內容架構,幾乎可容納美國學界 NJCLD(2016) 和教育 IDEA(2006)概念內容,唯獨未將學習障礙可能引發的社會心理 適應層面問題納入考量,此也和 IDEA(2006)側重處理個體基本學習能 力困難的構思相似。 表 2-1- 1 元素. 國內外學習障礙定義比較 NJCLD (2016). DSM-V. IDEA(2006). (2013). 我國(2013). -個體內在能 -個體內在引 -若未矯治則 -智力正常以 1. 力問題. 發能力缺陷問 造成低學業成 上 題. UD. 就. -內在能力顯 著差異. 2. -起源中樞神 -心理歷程障. CNS-D 經系統 (無) 3. 礙. -神經心理功 能異常. -一或多種涉. (無). (無). 及語言能力的. PI. 4. (無). 心理歷程障礙 - 在 終 生 任 何 - 未 強 調 出 現 -發展性障礙 時間點發生. (學齡)期. PTLS. - 若 未 矯 治 可 (學齡)期 能影響一生,. 16. -未強調出現.

(25) 元素. NJCLD (2016). IDEA(2006). DSM-V (2013). 我國(2013). 包括自尊/高 輟學率/高心 理壓力/低心 智健康/高失 業率 -語言聽/說訊 - 理 解 和 使 用 5 SLP. (無). -聽/說問題. 息獲得和使用 語言. -聽 覺 理 解 / 口. 困難. 語表達有困難. -聽/說出現困 難. -讀/寫/算能力 -讀/寫/拼音/數 - 基 本 學 業 技 -讀/寫/算學習 困難. 學運算能力有 能出現問題, 問題 缺陷. 包 括 閱 讀 / 書 -識 字 / 閱 讀 理 寫/數學. 解/書寫/數學. - 基 本 學 業 學 運算困難. 6. 習技能藉由識. AP. 字/閱讀理解/ 書寫/拼音/數 學運算與問題 解決影響其他 學科學習. 7. -推理困難. -思考力缺陷. (無). 解/推理能力. CP. 問題 -可能出現自 -可能含知覺. 8 OC. -注意/記憶/理. 我調節行為/社 障 礙 / 腦 傷 / 輕 會認知/社會互 微腦功能異常 17. (無). -知 覺 / 知 覺 動 作問題.

(26) 元素. NJCLD (2016). IDEA(2006). DSM-V (2013). 我國(2013). 動問題 - 可 能 共 存 內 -非視/聽/動作/ -非 缺 乏 教 導 / -非感官/智能/ 在感官缺損/情 智能/情緒障礙 教導不當造成. 情緒/文化刺. 緒困擾/智能缺 直接引起. 激不足/教學. 9. 陷、外在文化 -非環境/文化/. 不當直接造成. MN. 差異/不當或不 經濟不利因素 足教學狀況, 直接引起 但非這些因素 造成. 二、學習障礙操作性詮釋 學習障礙概念涉及可能引致學習個體學業低成就的種種徵候 (symptoms) ,但概念卻凌駕學業低成就之上;Kavale 和 Forness(1995) 主張以統一的思考架構去建構學習障礙操作定義詮釋方式,其歸納學習 障礙本質至少包含以下基礎:1. 是特殊教育合法類別;2. 是真實現象; 3. 是一種學業性學習困難;4. 不是單純學業低成就;5. 是特殊學習困 難;6. 與特定缺陷有關。圖 2-1-1 分層呈現學習障礙個體最易見的困難 行為特徵、內在學習特質、以及可能涉及的心理能力困難面向等;因為 此架構是立基學習障礙鑑定操作視角對學習障礙本質進行由淺至深的詮 釋,故可期望藉此架構融合科學研究與實務工作經驗知識的累積與相互 印證,進而對學習障礙本質產生更充分的理解(what)和解釋(why) 。 圖 2-1-1 中層次一著重說明學業低成就與真實能力之間存在的差距 現象;層次二至層次五則展現了學習障礙本質的複雜度與多元面向,其 中層次二說明學習障礙會在語文、閱讀、數學等基本學習領域出現困難, 而非具一般閱讀水準地在科學或社會研究學科出現低成就現象;層次三 聚焦以”學習歷程”替代缺陷視角,說明學習障礙涉及缺乏組織和建構能 18.

(27) 力快速處理與學習有關的訊息和任務;層次四和五則陳列當代科學研究 所累積的知識,其功能皆以發展相關教育介入為主,依此單點詮釋學習 障礙本質雖有其限制,但倘若知識累積符合科學效度(validated),則可 藉此知識入口累積對學習障礙本質全面性的理解。 若結合表 2-1-1 學習障礙定義概念元素來看,第一層次包含「低成就 標準」概念元素,也是最根本的學習障礙本質;第二層次包含「特定口 語問題」和「特定學業困難」 ,儘管圖 2-1-1 未特別設限語言的哪些面向; 第三層次著重學習過程中涉及的心理運作機制,包涵訊息處理速度、使 用策略組織和架構學習事務的能力;第四層次則包括「特定概念形成問 題」和「其他特定狀況」 ,表達學習障礙展現的適應領域,可能牽涉非學 業學習適應層面;第五層次則意指「共存多種障礙」 ,主要說明鑑定的排 他標準。. 19.

(28) 層. 基. 次. 本. 性向-成就差距. I. Ⅱ. 語文. 閱讀. 書寫. 數學. 學習效率 Ⅲ 策略. Ⅳ. V. 注. 記. 意. 憶. 力. 力. 速度. 語言. 社會. 知. 後設. 歷程. 認知. 覺. 認知. 非. 非. 非. 非. 非. 感官. 智能. 情緒. 文化. 教學. 障礙. 障礙. 行為. 差異. 不當/. 充. 不足. 分. 障礙 圖 2-1- 1. 學習障礙操作性解釋層次. 資料來源:”What is LD?” by K. A. Kavale, , & S. R. Forness, 1995, in The Nature of Learning Disabilities: Critical Elements of Diagnosis and Classification (p342). 由上可知,儘管學習障礙是ㄧ指涉廣泛的複雜概念,但終是有學界、 教育官方、醫療界定義指稱的重疊之處;學業學習困難、終生可見性、 障礙排他條件等,是 NJCLD(2016) 、IDEA(2006) 、DSM-V(2013) 、 以及我國教育部(2013)學習障礙概念定義重疊的共識點。Kavale 和 Forness(1995)結合學習障礙科學研究和教育鑑定操作定義理清學習障 20.

(29) 礙本質,同樣能從不同的學習障礙定義概念元素中找到不同程度連結的 呼應點;其中 NJCLD(2016)和我國教育部(2013)學習障礙定義因為 是相對根據跨專業科際間的研究知識建構,也就相對能夠充分解釋 Kavale 和 Forness(1995)所認定的學習障礙本質。 本研究以學習障礙概念與操作定義試圖呈現學習障礙本質的複雜度, 據此可推測學習障礙個體在發展過程中,可能出現如圖 2-1-1 架構不同能 力或不同程度的困難或挑戰; 「學習障礙」對個體生命發展所造就的危險 威脅,或許不會只在「學習」適應上;當探究學習障礙個體適應議題時, 也或許不能侷限於個體單純的學習表現,舉凡涉及第四層次認知能力困 難的生活領域,都有可能展現跨領域的行為層次問題(如:語言歷程問 題除了影響閱讀能力發展,亦有可能影響人際溝通/互動品質)。. 第二節、韌性理論與相關研究 以下,首先針對韌性定義及相關理論進行分析和闡述,爾後再針學 習障礙個體韌性展現進行探究,理解其於「學習障礙」危險脈絡下,可 能面對和產生的危險威脅和保護機制運作內涵;期能對本研究資料分析 有較深、較廣的反思與領悟。 一、韌性概念和定義 韌性研究最初始於西方精神病理科學領域,原文以”resilience”呈現; 茲將韌性於英文字典及學術研究領域中概念義涵陳列於下。 (一)、原文釋義 若從 Merriam-Webster 及 Oxford 字典查閱”resilience”字義,便會發 現,”resilience”概念涉及物理屬性與心理層面上的壓迫力、不幸/災厄、 及(被迫)變動等狀況,這些狀況可能致使物質載具改變其原有形態、 或者影響生命個體本來的生活運作,但兩者卻能從這樣的壓制情狀中, 透過行動或能力展現,產生回復、復原、重新振作、調適、適應的歷程。 1. Merriam-Webster 字典釋義:在歷經巨大壓力而變形之後,能將緊 繃物體回復其大小和形狀的能力;能自不幸/災厄或改變中回復、 21.

(30) 或輕易調適的能力。 2. Oxford 字典釋義:是一種能夠回升或彈回的行動或行為;彈回、 回衝;一種能夠快速或輕易回復,或者抵抗不幸、衝擊、疾病等情 感影響的能力或事實;是一種強健力或適應性。 總地來說,”resilience”於物質載具或生命個體上的展現包括某種抗 衡與復原的行動歷程與現象結果;是一種涉及改變的特質或屬性、能力、 以及行動的能量。 (二)、研究上定義 於學術領域中,韌性研究最初始於 Norman Garmezy 於 1940-1950 年 間對心智疾患(如:精神分裂症)在親子世代共同生活過程中產生的影 響;他發現有些孩子即便是心理疾患的高風險者,發展卻出乎他人意料 的好,這引發他的研究好奇與興趣。1970 年代以後,Norman Garmezy 啟動了一系列對於高風險兒童易傷性(vulnerability)研究,這些兒童所 面臨的危險因子除了父母為心智疾患患者之外,也擴大包含了貧窮、壓 力生活經驗,研究目的無非是為了考量高風險兒童發展之基本預防性介 入(Garmezy, 1971; Luthar et al., 2000; Masten, & Powell, 2003) 。隨即跟 進的研究先驅包括 Emmy Werner 和 Michael Rutter,前者以四十年追蹤研 究 698 位於 1955 年出生於夏威夷 Kauai 島的兒童,探究高風險兒童在發 展上所展現的韌性發展歷程;後者則領銜以先天遺傳與後天環境因素交 互作用機制,闡述個體韌性具有依境而生的特定性;研究著重的點也慢 慢從分析高風險兒童所具備的正向特質或保護因子如何在逆境中產生正 向變異,移轉至這些因子如何與外在逆境產生動態的保護機制。 茲將 Norman Garmezy、Emmy Werner 和 Michael Rutter 三位研究先 驅,以及參與 2014 年國際創傷壓力研究研討會之近代研究學者,對 於”resilience”在研究上的概念詮釋,臚列於表 2-2-1。由於本研究以學習 障礙大學生為研究主體,探究以生命個體所展現的韌性內涵為主,故不 將以社會組織、公司行號或社區等社群單位或社會生態為分析主體所產 22.

(31) 生的韌性現象納入本研究考量。 由表 2-2-1 可知,源於不同研究領域、研究涉及不同危險脈絡下個體 生活的研究學者,對於”resilience”概念的定義和詮釋各有不同;生命個 體所產生或發展的韌性現象,也自原文所示的自壓制中回復、克服逆境 的概念,擴大至個體自此能夠成功適應(adaptive)而茁壯成長(thrive) 概念;亦即,生命個體韌性展現除了包含自威脅或困窘情境中復原或抗 衡,亦可能涉及自此負向威脅的生命境況中,發展或展現出某種新生的 能力或潛質,致使原有的生活功能得以正向擴張,使生命繼續向前而得 以自逆境威脅中存活(survive)的發展歷程。整體看來,只要是關注兒 童或青少年韌性發展的研究者,多半會以發展或適應的觀點解讀和詮釋 韌性,認為韌性即是一種能夠從危險威脅中健康適應的動態發展歷程或 能力,比較涉及韌性概念中抗衡與成長的概念,研究對象以弱勢/高風險 兒童和青少年為主,George Bonanno、Ann Masten、Michael Rutter、Norman Garmezy、Emmy Werner 皆偏屬於此類;Catherine Panter-Brick 和 Rachel Yehuda 則是以遭受特定重大社會或壓力事件的群體為研究對象,故其韌 性詮釋會相對偏屬於在重大社會或壓力事件中耐受與復原的概念。 表 2-2- 1. “resilience”研究上義涵. 研究者. 危險脈絡. (領域). (研究對象). 概念/定義 面 對 潛 在 創 傷 事 件 ( Potentially Traumatic Events, PTE)仍能維持正常. George Bonanno1 (臨床諮商). 慢性 vs 急性. 功能生活軌道;包含兩種型態:新生韌. PET. 性(Emergent Resilience, ER) ,意指長. (哀傷/失親). 期/慢性於逆境/壓力環境下,仍能達至. (MI-R 為主) 同年齡/文化期待發展水準;最小限制 影響韌性(Minimal-Impact Resilience, MI-R) :在獨立/急性事件後,仍能維持 23.

(32) 研究者. 危險脈絡. (領域). (研究對象). 概念/定義 健康適應。. Norman. 精神病患親代. 當個體面對或暴露於壓力事件之際,能. Garmezy24. 高風險/弱勢. 展露抗衡壓力的能力,能夠推翻”基因. (臨床心理). (兒童). Ann Masten1 (發展心理). 弱勢/政治難民 (兒童/青少年). 即是命運”的信條。 是成功適應威脅的動態能力(產生功 能);著重系統間互動(個體/家庭/社 區層次) ;也涉及生物/行為/文化影響。. Catherine. 戰爭難民. 利用資源維持幸福感的歷程;包括個體. Panter-Brick1. 暴力/貧窮. 持有希望感、家庭從逆境事件產出意義. (精神心理). (家庭). 感;涉及文化觀點。 個體在危險情境中能產生反應調整的. Michael Rutter3 (精神醫學). 弱勢/高風險 (兒童/青少年). 變異現象;涉及四種保護機制:減少危 險影響、降低負向連鎖反應、建立和維 持自尊和自我效能、在轉折點給予正向 發展機會。. Emmy Werner4 (發展心理) Rachel Yehuda1 (人類學). 弱勢/高風險 (兒童). 創傷後症候群. 能從困難發展脈絡中克服逆境、產生自 我正向發展軌道/結果的歷程。. 個體重新整合自我、從經驗中發展新洞. (PTSD 患者) 見、選擇繼續向前的生活方式。. 資料來源: 1. “Resilience definition, theory, and challenges: Interdisciplinary perspectives” by S. M. Southwick, G. A. Bonanno, A. S. Masten, C. Panter-brick, & R. Yehuda, 2014, European Journal of Psychotraumatology, 5(1), 1-14. 2. “The study of stress and competence in children: A building block for developmental 24.

(33) psyehopathology” by G. Norman, A. S. Masten, &A. Tellegen,1984, Child Development, 55(1), 97-111. 3. ”Psychosocial resilience and protective mechanisms” by M. Rutter, 1987, AmericanJournal of Orthopsychiatry, 57(3), 316-331. 4. ” Risk, resilience and recovery” by E. Werner, 2012, Reclaiming Children & Youth, 21(2), 18-22.. 由於本研究目的主要在於:從學習障礙大學生生命故事理解學習障 礙學生於發展過程中韌性展現的可能性內涵與機制,涉及的理論觀點因 而較多偏向發展心理科學;而近代研究學者 George Bonanno 論述之(兒 童/青少年)個體於發展過程中所展露的「新生韌性」 (emergent resilience) 概念、以及 Ann Masten 主張之以(兒童/青少年)個體適應功能(function) 看待及分析韌性顯現的研究觀點,均相對接近本研究脈絡;甚且,立基 發展科學觀點的韌性研究,皆一致性指出涉及弱勢/高風險兒童/青少年韌 性展現之基本適應系統(如:依附系統、精熟/成就動機系統)的重要性, 而這樣的研究發現能協助教育工作者透過整合性思考架構,於學校系統 設計因應或預防弱勢/高風險兒童/青少年適應困難的教育介入與服務 (Masten & Obradović, 2006) 。 學習障礙學生是在校學業學習適應與社會心理適應困難的高風險群 體(Ofiesh & Mather, 2013) ;縱貫研究亦顯示:對立違抗行為、學業成 就表現、社會能力、以及情緒症狀之間存在因果關係,在發展歷程中將 一連串產生漸進式或滾雪球效應(Masten & Coatsworth, 1998) ,說明以 統合的發展觀點作為學校系統中同步探究個體心理健康與教育成效分析 架構的重要性(Masten, 2003)。基於上述緣由,本研究欲以發展心理科 學之韌性研究觀點,探悉學習障礙大學生於發展歷程中韌性展現的機制 和內涵,以進而試圖理清以韌性為基底的學習障礙教育介入服務重點。 二、涉及韌性發展的適應系統 若以發展觀點看待個體韌性展現歷程,研究指出兩大基本適應系統 25.

(34) 的重要性:依附系統(attachment system)、以及精熟動機/成就系統 (mastery motivation/ achievement system);前者例如親子互動品質、家 庭教養、親密關係、自我調節能力、情緒安全感、友誼、靈性/精神友伴 等,後者例如內在成就動機、問題因應/解決等適應能力面向(Brendtro, 2012; Masten, 2015; Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick, & Yehuda, 2014) ;不同韌性研究亦顯示:個體韌性展現皆關乎類似的促進(promotive) 和保護(protective)機制;前者意指能在所有不同水準的危險和逆境中 產生良好發展結果的預測因子(主要效果) ,後者則意指能於高度危險和 逆境中產生更大影響力、或產生特定功能的因子(調節或交互效應) (Masten & Osofsky, 2010) ,由此推知不同危險脈絡下個體韌性展現可能 涉及不同適應系統,其所產生的促進或保護機制也可能有所不同,此合 乎 Rutter(1987)主張個體韌性依境而生的研究觀點。 兒童/青少年個體韌性展現均有賴家庭、學校、及社區層次適應系統 的支持(Masten, 2014b);本研究試圖以個體 vs 家庭層次、以及自我心 理能力 vs 社會/文化資源 vs 生物/神經因素等軸向,藉由不同象限整理與 區分韌性研究中所指涉的適應系統。 表 2-2- 2. 與韌性相關的適應系統 個體層次. 家庭層次. 依附關係. 情緒調節能力. 自我調節能力. 家庭制握感. 精熟/內在動機 心理能力. 意義化(家庭認同). 問題解決能力. 親子互動關係. 訊息處理能力 自我效能(自尊、自信) 事件意義化. 親代教養能力/品質 家庭和諧/凝聚力. 社會/文化. 友誼. 文化傳統. 資源. 親密關係. 宗教/信仰 26.

(35) 個體層次. 家庭層次. 精神導師. 社會急難救助反應系統. 學校氛圍/教學期望. 社經地位(社會/文化資本). 智力 生物/基因/ 神經. 執行功能 活化/抑制行為與注意力 發展窗口/關鍵期 事件暴露時間長短. 資料來源:”Competence and resilience in development” by A. S. Masten, & J. Obradovic, 2006, Annals of the New York Academy of Sciences, 1094(1), p.21.. 三、學習障礙個體韌性相關研究 當面對弱勢兒童/青少年發展議題之際,Cutuli、Desjardins、Herbers、 Long、Heistad、Chan、Hinz 和 Masten(2013)研究發現:閱讀和數學學 業成就表現是評估無家可歸/頻遷徙(Homeless or Highly Mobile, HHM) 兒童/青少年是否展露韌性的重要指標;相較於同樣是(低家庭收入)弱 勢的同儕,隨年級增長 HHM 個體與一般水平的表現差距呈現穩定而擴 大的趨勢;即便控制了影響學業成就的可能因素(如:性別、出席率、 特殊教育安置、種族、英語非母語等) ,閱讀和數學成就表現差距依然顯 現於優勢 vs 弱勢(advantaged vs disadvantaged) 、低家庭收入 vs HHM 學 生群體之間(Masten, Fiat, Labella, & Strack, 2015),說明危險累加性 (cumulative)與連續性(continuum)效應確實存在,此對於 HHM 兒童 /青少年韌性展現將產生獨特於一般(經濟)弱勢兒童/青少年的影響 (Masten, Cutuli, Herbers, Hinz, Obradović, & Wenzel, 2014) 。不同個體韌 性展現皆涉及不同的危險脈絡和意義發生脈絡(Masten, 2015; Southwick et al., 2014) ,以動態的易脆 vs 保護機制/歷程視角探悉個體於危險情境下 的反應調和(modification)與變異性(variability) (Rutter, 1987, 2012) , 對於個體適應問題的因應和預防方能有效掌握。 27.

(36) 因此,若要探究特定群體韌性展現之適應結構,首須釐清其面臨的 逆境和特定因素所構成的危險機制內涵為何?茲將關乎學習障礙學生韌 性相關研究中所討論的危險脈絡、成就韌性的變項或機制、以及相關研 究結果陳述於下。 (一)、學習障礙學生面臨的危險脈絡 因為學習障礙涉及不同而多元面向的在校學習層面,而學校又是學 齡發展時期的主要生活場域,學校的正向和負向經驗將會深遠影響個體 自我知覺和自我概念的建構;故學習障礙學生韌性發展與形塑首須探討 的,是學校經驗的影響機制(Ofiesh & Mather, 2013)。Masten(2014b) 主張從精神病理發展架構探討弱勢兒童的韌性長成,強調依附系統和精 熟(動機)適應系統是建築韌性發展根本;前者攸關個體自我與外在社 會他人之間的情感連結品質,後者則指涉個體與外在環境產生”成功完成 動作”的成就快感;由此可推知:若要以韌性架構探究學習障礙學生的在 校適應,其牽涉的適應領域須同步包含學業學習與社會人際生活層面; 過往學習障礙學生社會情緒適應研究亦同樣涉及學業學習情境脈絡與社 會人際情境脈絡(曾瓊禛、洪儷瑜,2015) ,惟若要設想”以韌性為本”的 介入,其於學業學習情境脈絡中的考量,恐怕不只涉及學習的動機(情 意)層面,而是同步將特定有效的基本學習能力介入納入設計;Cutuli 等人(2013)主張針對無家可歸學齡兒童的韌性提升介入服務,須將基 本閱讀能力與數學能力改善納入考慮,即是一個橫跨學習認知與情意層 面韌性提升介入服務設計的示例。 值得注意的是,並非每位學習障礙學生都會面臨相等質量內容的適 應困難;亦即,不是每位學習障礙學生都會面臨或產生社會情緒心理方 面的困擾(Lerner & Johns, 2009) ,有些學習障礙學生一樣也能同如一般 同儕健康發展,到成年階段一樣可以繼續接受高等教育、或者擁有滿意 的職涯與生活品質(Al-Yagon & Margalit, 2014) 。但也正是因為學習障礙 學生發展呈現異質性大的變異現象,致使其能夠成為韌性發展的研究主 體;提供機會讓關照學習障礙教育的研究者與實務工作者,得以聚焦那 28.

(37) 些終能激發同年齡水準適應潛能的學習障礙個體,在發展過程中究竟透 過怎樣的保護機制、擁有怎樣的保護資源,使其最終能在學習障礙的威 脅下,獲得正向發展結果。 本研究參照 Lerner 和 Johns(2009)、Ofiesh 和 Mather(2013)、以 及 Wiener 和 Timmermanis(2012)統整性的文獻回顧與分析結果,將學 習障礙學生於發展過程中可能面臨的危險因子、以及危險因子連貫可能 造成的影響,整理和陳述於下。本研究擬以依附適應系統和精熟(動機) 適應系統,區分在「學習障礙」威脅個體生命發展脈絡下,其可能產生 的危險機制;其中依附適應系統主要關乎社會人際互動情境,精熟(動 機)適應系統則主要關乎學業學習情境,本研究試圖結合家庭、同儕/教 師、學校/學習事務生活領域,以及社會認知/技能和情緒/行為面向,構 成雙維分析架構,用以整合學習障礙學生發展過程中可能遇見的挑戰或 困難,期能藉由理論架構統整知悉學習障礙學生具獨特屬性的危險脈絡 (risk context)。 1. 依附適應系統 從表 2-2-3 可知,學習障礙學生依附適應系統面臨的危險脈絡,以同 儕/教師生活領域中的適應威脅最大,舉凡交友困難、難以適當面對和因 應社會回饋、難以正確覺察社會訊息並做出適當回應、遭受霸凌或被拒 絕、身覺孤獨感等,都是學習障礙學生在依附適應發展上常見的挑戰。 家庭生活領域危險脈絡主要與父母的教養期望或認知、以及管教言行和 情緒有關;學校/學習事務生活領域危險脈絡則主要與學習挫敗引發的負 向情緒反應、以及標籤作用可能造成的烙印/汙名化效應有關。. 29.

(38) 表 2-2- 3. 學習障礙學生依附適應系統危險脈絡 社會認知/技能層面. 情緒/行為層面. -父母展現較低發展期望;傾 -父母高比例覺受焦慮和壓力 向歸因孩子成功為運氣,歸因 -家庭氣氛較高比例重視控制 失敗為能力低弱. 和組織性,較少強調自由表達. -親代指令較具方向性(如: 家庭. 直接指示/命令行為)但回應 較少一致性 -面對任務父母較少提供教 導,較多直接接管和處理,親 子溝通較不清晰 -難以覺察+不知如何因應社 - 遭 同 儕 拒 絕 / 霸 凌 / 接 納 度 會情境而難與他人互動;社會 低;比一般同儕更易遭受拒 技巧缺陷出現於語用(對話) 絕,或更少被接納或被喜愛 能力/社會知覺/社會訊息處理 -自覺被汙名化設法避免被同 /問題因應面向上,至使建立 儕發現→身感苦惱和憂慮→ 社會關係出現問題. 難以發展適當求助策略→被. -社會特質欠佳(個性衝動/挫 無故懲罰或同儕嘲諷、霸凌 同儕/ 教師. 折容忍度低). -難以指認和描繪複雜情緒. -不知如何展現適當社會行為. (如:寂寞/難為情/罪惡/驕. -教師和同儕負向回應引發自 傲) 我價值感低落;常以負向和責 -當朋友施壓比一般同儕更易 難方式解讀他人回饋. 做出錯誤行為(即便不情願). -自我知覺社會事件總和客觀 -比一般同儕更覺孤獨 事實有差異. -性別在面對社會挫敗經驗的. - 難 以 結 交 、 建 立 和 維 持 友 威脅與因應上造成差異 誼;友誼品質低落;友誼衝突 較多且較不易修復;虛擬朋友 30.

(39) 社會認知/技能層面. 情緒/行為層面. 比例大於一般同儕 -擔心在同儕面前公開展現精 -失敗感引發更嚴重的心身症 熟的活動事務→自認未具真 -因無法接受或不喜歡的殊異 實能力(汙名化自我能力) 學校/. 感、他人誤解、未能同理等,. -自我和他人對學習障礙的知 引發創傷性羞愧感/自我懷疑/. 學習事務 識同步影響自我認同. 情緒不安全感. -融合式教育安置與自尊之間 產生間接效應(低社會自我知 覺/認為教師不公平) 2. 精熟(動機)適應系統 從表 2-2-4 可知,學習障礙學生精熟(動機)適應系統面臨的危險脈 絡,以學校/學習事務生活領域中的適應威脅最大,舉凡由學習挫敗引發 的無望感、焦慮/憂鬱、負向自我概念、自我價值感低落、自信/自尊低落、 自我封閉、缺乏學習動機和學習策略等,都是學習障礙學生在精熟(動 機)適應系統可能面對的困境;在同儕/教師生活領域上面對的挑戰,則 主要包括產生干擾課室學習的問題行為、對於努力投注/學習意志的覺察 能力有限、以及自我效能感低落等;家庭系統生活領域則主要以父母教 養挫折所引發的負向情緒反應、以及欠缺平衡的教養行為問題為主。 表 2-2- 4. 學習障礙學生精熟(動機)適應系統危險脈絡 社會認知/技能層面. 情緒/行為層面. (無). -持續挫敗產生自我嘲笑 (self-derision)使父母難正向. 家庭. 回應→父母產生焦慮/氣餒→ 產生拒絕/過度保護教養行為. 同儕/. -比一般同儕更易產生正向偏 -學習困難轉為課室干擾行為/. 教師. 誤(positive illusions bias) 31. 展現公然敵意/過度憤怒/違抗.

(40) 社會認知/技能層面. 情緒/行為層面. -自陳投注學習努力程度和教 教師/與同儕起衝突 師他評結果有異. -常為獲取同儕認同/衝動/未. -學習失敗致使自我知覺發展 能預想行為後果而從事課室 異於一般同儕(學業性/社會 干擾行為 行為自我概念低落) -自我效能/自我評價異於師長 -難以精準覺知自我投注努力 -自小動作與知覺發展困擾導 的真實程度. 致難以產生自我滿足感. -策略性缺陷/工作無效能. -有意識地拒絕學習/反抗壓力. -衍生其他認知處理歷程問題 /退縮至個人世界 ( 注 意 力 / 工 作 記 憶 / 執 行 功 -失敗經驗致使自我能力感欠 能). 足/低自我價值感/低成就感/. -缺乏後設認知技能以致難以 挫折感大/學習自信低/自尊低 自覺和理解自我情緒反應 學校/. 落/負向情緒反應(丟臉/羞辱). -對於成功和失敗的歸因型態 -學習負荷過大引發焦慮/憂鬱. 學習事務 迥異於一般同儕. -學校高壓情境引發焦慮/恐慌. -提供支持亦難產生能力感. /失控感/無望感→反應僵化/. -自我價值後效反應. 封閉/失序 -不願再努力嘗試或冒險 -認為失敗/困難將持續終生 -害怕失敗或犯錯 -投注於學業成就的努力程度 有極大變異,且與學業性自我 效能/心情/希望感息息相關. (二)、學習障礙學生韌性相關研究 由於 「 注 意 力 不 足 缺 陷 過 動症 」( Attention Deficit Hyperactivity 32.

參考文獻

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