University of Taipei:Item 987654321/16623

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(1)特殊教育發展期刊 第 61 期. 民 105 年 6 月 17-26 頁. 核心反應訓練—多重線索篇 葛竹婷 臺北市立大學 特殊教育學系副教授. 摘要 本文旨在說明核心反應訓練( Pivotal Response Treatment,簡稱 PRT)之四個主要核 心行為,包括:「動機」、「對多重線索的回應」、「自我主動」及「自我管理」,本 文針對其中「對多重線索的回應」此要項之重要性及教學策略及教學方法逐一敘述、說 明。 本文亦歸納了核心反應訓練中,「對多重線索的回應」的教學範例及優點,供實務 工作者參考。 關鍵字:核心反應訓練、對多重線索的回應、自閉症 表現上有嚴重問題,致在學習及生活適應. 壹、前言. 上有顯著困難者。前項所定自閉症,其鑑 定基準依下列各款規定:. 自閉症是一種神經發展障礙,2013 年. 一、顯著社會互動及溝通困難。. 美 國 精 神 醫 學 會 (American Psychiatric. 二、表現出固定而有限之行為模式及興. Association) 之 精 神 疾 病 診 斷 準 則 手 冊 第. 趣。」(教育部,2013)。由此可知,. 五版 (Diagnostic and Statistical Manual of. 自閉症學生表現在社交及溝通上的困. Mental Disorders, DSM-5)對自閉症類群之. 難,是診斷自閉症之重要指標之一。. 診斷標準包括:在社交溝通及社會互動上. Koegel 於 1987 年提出改善自閉症學. 的缺損以及侷限、重複的行為、興趣及活. 生社交及溝通行為之介入方法核心反. 動(Lauritsen, 2013)。我國教育部於 2013. 應訓練( Pivotal Response Treatment,. 年所公布的身心障礙及資賦優異學生鑑定. 以下簡稱 PRT)(Matson, Andrasik, &. 辦法中指出自閉症係「因神經心理功能異. Matson, 2009)。. 常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣. 核心反應訓練是一個運用於自然情境. 特殊教育發展期刊. 17.

(2) 中 , 以 應 用 行 為 分 析 (Applied Behavior. 所處環境,注意力常只侷限在某單一事物. Analysis, ABA)為根基之介入模式 (Genc. 上,缺乏對多重線索反應的學習特徵,此. & Vuran, 2013)。此模式強調以四個核心的. 特徵即是「對刺激的過度選擇」 (stimulus. 行為去帶動其他領域行為的改變,包括語. overselectivity) 。 Hermelin 與 O’Connor. 言 的 習 得 及 社 交 能 力 之 改 變 (Koegel &. (1970)及 Koegel 與 Wilhelm (1972)之研究. Koegel, 2006)。. 皆指出自閉症學生對環境中所呈現兩個或. Koegel, Koegel, Harrower 與 Carter (1999) 指 出 此 四 個 主 要 的 核 心 行 為 分 別. 兩個以上刺激,只能回應一個刺激 (Kovattana & Kraemer, 1974)。. 為:動機、對多重線索之回應、自我主動. 對 環 境 刺 激 的 過 度 選 擇 (stimulus. 及自我管理;其中「對多重線索的回應」. overselectivity)是 常 見 於 自 閉 症 者 其 注 意. 係指對物品相關的特徵和內在刺激的提. 力異常的特質,可能是對環境某一刺激特. 示,以降低自閉症兒童過度選擇的行為特. 別注意,或者是對環境其他相關的刺激缺. 質;針對自閉症學生此過度選擇的特質,. 乏注意力 (Volkmar, 2013)。自閉症兒童很. 實施以行為介入為基礎的核心反應進而提. 容易對環境中的某個刺激,有過多或過少. 供自閉症學生環境中之多重線索,以提升. 的回應。學者指出當刺激過度選擇發生在. 其核心能力。本文將針對為什麼要提供自. 兒童學習區辨環境的線索時,因他們無法. 閉症學生多重線索?對多重線索之回應之. 利用其他相關且重要的線索幫助學習,這. 定義、教學策略及優缺點加以詳述說明。. 會影響自閉症兒童的學習與行為的類化 (Burke & Cerniglia, 1990)。. 貳、 為什麼要教導自閉症學生 多重線索?. 舉例而言,當自閉症學生與其他同儕 玩桌遊時,他/她可能只注意到手上的骰 子,而忽略了遊戲中其他的線索。例如輪. Lovaas, Schreibman, Koegel, Rehm. 到誰出牌、出什麼花色的牌、及在遊戲中. (1971) 指 出 對 環 境 刺 激 之 過 度 選 擇 係 指. 其他社交及語言的線索 (Jones, 2011)。此. 將注意力放在對複雜環境中單一刺激或明. 外,一般兒童在學習時皆會注意到事物的. 顯的刺激之某一特定特徵上,也有學者認. 多重線索,如注意到汽車皆有四個輪子、. 為由於自閉症兒童感官輸入負載過重,故. 會動、有車窗車門等;而自閉症兒童通常. 只能在有限的時間將注意力放在少數特定. 對無關或單一線索反應,例如只注意正在. 之感官訊息 (Hermelin, 1976)。. 滾動的輪子(林樺鋒,葛竹婷,2013)。. Lovaas, Schreibman, Koegel 與 Rehm. Rosenblatt,Bloom 與 Koegel (1995). 早於 1971 年之實驗研究驗證:自閉症兒童. 提出:自閉症學生對環境刺激中相關之多. 的特徵之一係對某些細微事物具特定的注. 元特徵無法回應之特質,其可能表現的行. 意力,忽略事物整體,自閉症兒童在面對. 為包括:對環境中相關線索之侷限部分表. 18. 特殊教育發展期刊.

(3) 現出注意力;對環境刺激之不相關線索表. (National Professional Development Center). 現出過少或過度之回應;難以區辨物體之. 之 National Professional Development Center. 複雜特徵;常以不相關之單一線索辨識某. on autism spectrum disorders 於 2010 年,. 一刺激。如:對自閉症學生實施圖卡教學. 不僅將核心反應訓練列為有效之教導自閉. 時,自閉症學生只注意到綁在圖卡上的線. 症方法之一,更明確列出如何實施核心反. 繩,而無法注意教師所欲教導之圖卡內. 應訓練之對多重線索有所回應之兩個步. 容。在學習過程中,上述自閉症學生對環. 驟,供教學者參考 (National Professional. 境刺激的過度選擇之特質,可能影響其學. Development Center on autism spectrum. 習新技能之成效,亦可能影響其類化新技. disorders, 2010)。教學步驟簡述如下:. 能至其他情境,並可能是在傳統教學中,. 一、步驟一:多元刺激及增加線索. 造成自閉症學生典型無回應之核心問題 (Rincover & Koegel, 1975)。. 教師在教學活動中可提供與目標行為 相關之不同之線索(或屬性) ,如在教導語. Koegel, Koegel 與 Harrower 等 人. 言技能時,教師可選擇顏色、大小、或形. (1999)指出自閉症學生若有對環境中之多. 狀作為多元線索。此外,教師至少要提供. 重線索有所回應之能力,可增進其多方面. 兩個線索(如:顏色、形狀或地點) ,自閉. 之正面學習效果。研究指出,對自閉症學. 症學生因為對多元線索有所回應而運用了. 生反覆地呈現環境中之多元線索(如:紅. 目標行為。如教師請自閉症學生在玩具箱. 色的積木,相較於提供單一線索之教學情. 中找出「大的紅色的」球,自閉症學生便. 境,如:積木,自閉症學生的回應次數有. 對「大的」 「紅色的」此兩個線索有所回應。. 所提升。這種回應次數的提升,顯示出自. 之後,教師可逐漸增加線索的數量,讓自. 閉症學生的能力能有效的運用日常生活環. 閉症學生對不同之線索有所回應。如:教. 境 中 的 大 量 線 索 (Koegel, Schreffirnan,. 師可請自閉症學生在抽屜中找出大的紅色. Good, Cerniglia, Murphy, & Koegel, 1988)。. 的有白色條紋的球。. 教導自閉症學生對多重線索有所回應,可 等領域,有正面及多面向之影響 (Koegel,. 二、步驟二:教師可運用不同之增強 時制教導自閉症學生對多重線索 之回應。. Koegel, Harrower, & Carter, 1999)。美國國. 教師可運用不同之增強物增強自閉症. 家自閉症中心 (National Autism Center)於. 學生運用目標行為之動機。如:教師可運. 2009 年國家標準化專案計畫 (the National. 用電腦遊戲或讀漫畫書作為增強物。教師. Standards Project)中,經過數年之研究及分. 可對自閉症學生表現目標行為之意圖便予. 析,將核心反應訓練之對多重線索之回應. 以增強。如:自閉症學生以語言回應問題,. 列入對自閉症學生有效的介入方法之一。. 教師便可讓學生看漫畫書作為增強。接下. 此外,美國國家專業發展中心. 來,教師可以從持續增強,及學生一有回. 對其語言發展、社交、習得新行為及類化. 特殊教育發展期刊. 19.

(4) 應變立即增強,調整為間歇性增強,如學. 法 為 條 件 式 區 辨. 生每回應三次便增強一次。間歇性增強可. discriminations),茲分別說明如下(林樺. 讓自閉症學生進行完成更多作業後再得到. 鋒,葛竹婷, 2013):. 增 強 (National Professional Development. 一 、 刺 激 範 圍 內 提 供 提 示 (within-. Center. on. autism. spectrum. disorders,. (conditional. stimulus prompting) 所謂在刺激範圍內提供提示,係指在. 2010)。. 與環境刺激相關之線索中,提供提示。. 參、多重線索教學策略. 目的在於區別刺激和刺激間的差異, 其方法為將刺激間的不同處強化擴大,待. Burke 與 Cerniglia (1990)主張如果能 教會自閉症兒童對多重線索反應,將能增 進他們在社會行為和語言的學習並促使學 生將學習效果類化到不同情境而這些技能. 能清楚分辨時再慢慢縮小強化的部分,最 後恢復刺激的原貌。 其實施方式包括: (一) 操弄環境及刺激,在相關之線索中涵. 可以藉由教學活動中提供之多重線索建. 括多元之提示. 立。雖然一般幼兒也會過度類化刺激,他. 誇張地呈現刺激,先引起學生動機,. 們會用所學會的第一個字用於類似特徵之. 再逐漸褪除環境刺激之相關線索例如教導. 事物,如用“狗狗”稱呼所有四隻腳的動. 兒童分辨字母 b 和 p 的兩個字母,可先將. 物 (Schreibman, 1999),但 Reed, Stahmer,. 字母的直線長柄做誇大的延長,吸引兒童. Suhrheinrich, & Schreibman 於 2012 年的研. 的注意且能清楚區辨兩個字母的差異處,. 究指出,一般幼兒平均約在三歲左右便持. 當兒童能區辨時,再逐漸將刺激間的差異. 續發展出辨識環境中多重線索之能力,故. 縮小,直到兒童能自行辨識原比例的字母. 教導自閉症兒童多重線索時,應注意其心. 為止 (Koegel & Koegel, 1995; Schreibman,. 智發展之準備度,以免於實施教學時,影. 1988)。. 響 成 效 (Suhrheinrich,. (二) 條件式區辨. Stahmer,. Reed,. Schreibman, Reisinger, Mandell, 2013)。. (conditional discrimination). 所謂多重線索亦即提供環境刺激之多. 指利用條件區辨的方式,教導自閉症. 重相關特徵,讓自閉症學生能區辨之,使. 兒童對多重線索反應以減少其過度選擇之. 其減少過度選擇。故多重線索介入策略之. 反應,例如:教導顏色的區辨,可在相同. 長程目標便是教導自閉症學生辨識環境中. 刺激物品上安排兩種顏色要求兒童區辨,. 刺激的多重相關線索,以減少其過度選. 如讓自閉症兒童從綠色和紅色毛衣之中選. 擇。關於提升對多重刺激的反應,國外研. 擇綠色毛衣;而在教導物品辨認時,可安. 究者提出兩個策略,一為刺激範圍內提供. 排綠色襯衫和毛衣,要求他拿綠色襯衫;. 提示(within- stimulus prompting);另一方. 接下來可進一步安排自閉症兒童從多種刺. 20. 特殊教育發展期刊.

(5) 激中做反應,要求他從綠毛衣、紅毛衣和. 兩種以上易於區分之特徵;儘可能用形. 綠襯衫中選擇綠毛衣,他就得從綠色與紅. 容詞。教師先示範顏色和命名,如:大. 色以及毛衣和襯衫之間做判斷,也就是需. 的紅球和小的白球,讓學生選擇他 /她. 要對刺激物的顏色與物品兩項線索做區辨. 要的顏色的球,並讓學生說出他 /她所. (Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979)。當. 選的球的顏色及大小。. 兒童精熟數個線索時,可逐漸系統化地增. 3. 當自閉症學生學會區辨時,可逐漸增加. 加線索數量,例如由綠毛衣增為「新的」. 多重線索數量並正確回應,如:學生如. 綠毛衣。多重線索反應教學的要訣便是持. 果想要紫色的筆,老師可提供黑色的筆. 續接觸多重線索而非單一線索,教導自閉. 和紫色的筆讓學生分辨並選擇。如果學. 症兒童對多重線索的反應,是為了因應其. 生想要綠色的小球,老師可提供紅色的. 過度選擇的特質,提昇自閉症兒童對環境. 大球和綠色的小球讓學生分辨並選擇。. 線索的注意力,讓他們可以擁有與社會大. Vismara 於 2009 年建議教師或治療師. 眾一般的社會互動、情緒和行為特質. 在對自閉症學生實施核心反應訓練之對多. (Schreibman, 1988)。多重線索反應的教導. 重線索之回應程序包括下列步驟:. 可與不同環境及活動結合。如父母利用家. 1. 為 了 提 供 自 閉 症 學 生 不 同 之 刺 激 及 增. 中現有衣物或物品來教學;融合教室中,. 加線索,教師或治療師可於教學活動中. 教師可準備不同顏色的彩色筆、不同長度. 確認與目標行為相關之多重線索。. 的繩子等用具讓兒童選擇;亦可教導自閉. 2. 教師或治療師至少提供兩個線索,如:. 症兒童了解情境中的不同線索,如藉由不. 強調物品的特徵、顏色、形狀、物品的. 同地點的人物學習辨認場所;及與人互動. 種類、物品的位置等等。讓自閉症學生. 時細微的社會線索,如辨識他人的表情,. 可以藉由對多重線索之回應學習目標. 使自閉症兒童能對複雜的社會行為做回. 行為。. 應,進而做出適當的社會行為 (Lovaas et. 3. 教 師 或 治 療 師 可 以 逐 漸 增 加 此 特 定 物. al., 1979) 。 Koegel, Schreffirnan, Good,. 品、教材、或玩具線索的數量,讓自閉. Cerniglia, & Koegel (1988)指出讓自閉症. 症學生能對不同之刺激產生回應。. 學生對多重線索有所回應的最有效的方法. 4. 教師或治療師提供增強系統,提升自閉. 便是所實施之教學和作業的選擇「需要」 自閉症學生運用環境中之多重線索。核心 反應訓練中,這種系統性地提供以多重線 索教導自閉症學生之方式包括:. 症學生學習目標行為之動機。 5. 教 師 或 治 療 師 增 強 自 閉 症 學 生 之 學 習 意圖。 6. 教 師 或 治 療 師 由 連 續 性 增 強 調 整 為 間. 1. 在學習環境中提供廣泛豐富之線索. 歇性增強,如對自閉症學生之每三次回. 2. 選 擇 能 讓 自 閉 症 學 生 對 物 品 之 多 重 線. 應增強一次。. 索有所注意及回應之機會,如:兩種或. Reeve(2016) 編 制 了 一 套 以 核 心 反 應. 特殊教育發展期刊. 21.

(6) 訓練為基礎的對多重線索之回應之教材,. 強。. 提供了一些教學範例,分為下列幾個步驟:. Burke 和 Cerniglia(1999)指出在教. 1. 在類似之物品中,辨識不同線索,如:. 導自閉症學生對多重線索之回應時,應持. 在四個相同形狀但不同顏色的積木. 續運用誘發及維持動機的策略,以利學生. 中,請學生將綠色的積木拿出來。. 類化技能。. 2. 在 不 同 之 物 品 中 , 辨 識 不 同 性 質 之 線. 上述所介紹之對多重線索之回應之相. 索,如:在四個不同顏色不同形狀的積. 關教學步驟及範例,雖由不同學者所提. 木中,請學生將紅色的圓形積木拿出. 出,但對學生提供線索之序列性及增強系. 來。. 統之配合實施,是一致的。. 3. 在不同之物品中,辨識不同形狀顏色及 地點之線索,如:在四個同形狀的積木. 肆、結論. 中,請學生將綠色的積木放在紅色的盒 子裡。. 自閉症學生對多重線索有所回應之不. Shirk-Luckett (2014)指出,學生如果. 同教學活動極易融入家中、學校、社區等. 學會對多重線索有所回應,學生會更獨. 情境,如:家長在家中便可教導自閉症學. 立,且減少將教學步驟切割成小部分教學. 生衣服之顏色、類型;在學校,教師可教. 的時間。Burke 和 Cerniglia 指出自閉症學. 導不同顏色的蠟筆、鉛筆、彩色筆,不僅. 生可以在相當短的時間內,習得四個步驟. 讓學生選擇喜歡的筆及顏色,並讓學生運. 的指令. (Koegel, Koegel, Harrower, &. 用其所喜好的筆及顏色做作業,作為增. Carter, 1999)。Teal 提出了對多重線索之回. 強。在社區,可讓學生學習觀察公車路線. 應之教學三步驟:. 及到站時間,或者與他人互動時之細微特. 1. 教學步驟一:包含一個指令,如請學生. 質 (Koegel, Koegel, Harrower, & Carter,. “穿上外套!”,學生聽從指令穿上外. 1999)。由於學生於日常生活中每日出現的. 套後,教師可陪同學生至教室外活動,. 情境,常出現多元刺激,故故教導對多重. 作為增強。. 線索有所回應對不同類型之學習,有廣泛. 2. 教學步驟二:包含兩個指令,如請學生. 性 地 影 響 (Koegel, Koegel, Harrower, &. “拿起外套,把外套掛起來!”,學生. Carter, 1999)。故教導自閉症學生對多重線. 聽從指令掛起外套後,教師讓學生選擇. 索有所回應,不僅能教導其在每日不同之. 喜歡的活動,作為增強。. 社交情境及社交行為中觀察到他人示範之. 3. 教學步驟三:包含三個指令,如請學生. 行為相關刺激之統整性,亦觀察到這些行. “關掉電腦,去洗手,拿出點心!”,. 為 的 後 果 (Koegel, Koegel, Harrower, &. 學生聽從指令關掉電腦,洗了手,拿出. Carter, 1999)。. 點心後,教師讓學生吃點心,作為增. 22. 特殊教育發展期刊. 以下是 Koegel et al 提出教導自閉症.

(7) 學生對多重線索有所回應之優點 (Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999): 一、自閉症學生學會注意環境刺激之廣泛 元素 二、自閉症學生學會對多重刺激之線索有 所回應 三、自閉症學生學會以相關之特徵辨識物 品 四、自閉症學生增進了對複雜指令有所回 應之能力 五、增進自閉症學生於傳統教學法學不到 的收穫 六、增進自閉症學生語言能力的習得及社 交行為的改善 七、增進自閉症學生對不同環境、教學材. 生鑑定辦法。 葛竹婷(2014)。核心反應訓練動機篇。 特殊教育發展期刊, 59,35-44。 Burke, J. C., & Cerniglia, L. (1990). Stimulus. complexity. and. autistic. children’s responsivity: Assessing and training a pivotal behavior. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20, 233-253. Genc, G. B. , & Vuran, S. (2013). Examination. of. Studies. Targeting. Social Skills with Pivotal Response Treatment.. Educational. Sciences:. Theory & Practice, 13(3), 1730-1742. Hermelin, B. (1976). Coding the sense modalities. In L. Wing (Ed.), Early. 料及教學者之類化能力. childhood autism: Clinical educational. Koegel 所 提 出 的 核 心 反 應 訓 練 提 供. and social aspects (pp. 135-168).. 了增進自閉症兒童對多重線索有所回應的 策略,並提供實用的教學活動範例,值得. Oxford, England: Pergamon. Jones, S. (2011). Pivotal Response Training:. 實務工作者參考。若將自閉症兒童之學習. Another. 環境及活動加入多重線索因素加以組織及. Retrieved from: http://www.ttacnews.. 規畫,協助學生類化,學生的學習能力可. vcu.edu/2011/05/pivotal-response-train. 因此而增強。一旦核心能力之一對多重線. ing-another-evidence-based-practice/.. evidence-based. practice.. 索有所回應建立後,學生學習社交、溝通. Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (Eds.).. 及學業技能不僅反應度提高也加快其學習. (1995). Teaching children with Autism:. 速度(葛竹婷, 2014)。. Strategies. for. initiating. positive. interactions and improving learning. 參考文獻. opportunities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.. 林樺鋒、葛竹婷( 2013)。國小特殊教育 56,55-70。 教育部(2013)。身心障礙及資賦優異學. Koegel, L. K. , Koegel, R. L., Harrower, J. K. , & Carter, C. M. (1999). Pivotal Response Intervention I: Overview of. 特殊教育發展期刊. 23.

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(10) Pivotal Response Treatment ─Responsivity to Multiple Cues Chu-Ting Ko Associate Professor Dept. of Special Education University of Taipei. Abstract This article is to describe one of the core areas of Pivotal Response Treatment (PRT) responsivity to multiple cues. The PRT intervention targets on four pivotal areas of children’s development,. motivation,. responsivity. to. multiple. cues,. social. initiations,. and. self-management. The teaching approaches and examples on the area of “responsivity to multiple cues” are provided. At last, the benefits of teaching ” responsivity to multiple cue” of PRT are summarized for educators. The teaching examples of PRT-responsivity to multiple cue are also addressed. Key Words: Pivotal Response Treatment (PRT), responsivity to multiple cues, children with autism.. 26. 特殊教育發展期刊.

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