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Pestalozzi (1746-1827)的教育愛精神、與 F

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第五章第五章第五章

第五章 Gilman Gilman Gilman 教育思想的定位與評論 Gilman教育思想的定位與評論教育思想的定位與評論 教育思想的定位與評論

探討完 Gilman 的教育思想之後,本章第一節與第二節將分別從傳統教育 思想史及女性主義的角度來分析 Gilman 教育思想的定位。首先,從傳統教育 思想史的角度來看,Gilman 的教育思想可說兼容了 J. Locke(1632-1704)的 經驗主義(empiricism)、J. J. Rousseau(1712-1778)的自然教育、J. H. Pestalozzi

(1746-1827)的教育愛精神、與 F. Froebel(1782-1852)的幼兒教育理念等教 育哲學傳統;此外,因 Gilman 和 Dewey 有相類似的時代背景,故他們兩人有 不少類似的主張,如他們皆屬實用主義者、皆認同改革達爾文主義,教育思 想 上 皆 主 張 兒 童 中 心 的 教 育 , 視 教 育 為 生 長 、 強 調 學 習 經 驗 的 連 續 性

(continuity)和連結性(connection),不同處在於 Gilman 對家庭及家務工作 的看法較 Dewey 更深入,及他們對民主及學校角色的看法不同,當然 Gilman 對女性的關懷較 Dewey 更廣泛且深刻等。研究者將嘗試從上述的教育哲學脈 絡中尋找出 Gilman 教育思想的定位。

其次,從女性主義的視角出發,研究者認為 Gilman 的女性主義思想可定 位於社會主義女性主義(socialist feminism)、基進女性主義(radical feminism)

與文化女性主義(cultural feminism)的流派中。此外,J. Martin 曾以「生產\

繁衍(production\reproduction)」過程來檢視自 Plato、Rousseau、Wollstonecraft、

C. Beecher(1800-1878)、至 Gilman 等人關於男女性氣質、家務、母職及兩性 教育等觀點的差異與演變,研究者擬試圖從此演變歷程中,尋找出屬於 Gilman 教育思想與其他女性教育思想家觀點的不同之處及意義。而瑞典的婦女運動 者 Ellen Key(1849-1926)曾就母職的內涵、及母職與教育的關係,與 Gilman 有過論辯,Gilman 曾在《先行者》上撰寫了四篇文章1回應 Ellen Key 對她一

1 這四篇文章是:

1.〈新母職〉(The New Motherhood),載於《先行者》第一卷第十四期(1910, 12 月),17-18 頁;

2.〈評論與回顧〉(Comment and Review)(回顧 Ellen Key 所著《兒童的世紀》),載於《先 行者》第一卷第十四期(1910, 12 月),25-27 頁;

(On Ellen Key and the Woman Movement),載於《先行者》第

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些主張的批評,Gilman 和 Key 其實有一些十分類似的教育觀點,比如重視教 育環境、主張自然學習等,但她們兩人思想最大的差異在於對母職內涵的看 法,Gilman 主張社會化的母職,Key 則認為最佳的兒童教育需要個別母親對 子女的全心付出,她們兩人同樣身為十九世紀重要的兒童教育思想家與女性 主義者,其觀點之差異值得探究,或許可更凸顯 Gilman 的母職教育思想在女 性主義視角下的特色與定位。惟 Gilman 思想雖不論自傳統教育思想史或女性 主義角度來看,皆有其獨特性與價值,然仍有所限制,研究者將於第三節中 針對 Gilman 思想中的缺失之處進行評論。

四卷(1913, 2 月),35-38 頁;

4.〈母職的教育〉(Education for Motherhood)載於《先行者》第四卷(1913, 10 月),259-262 頁。

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第一節 第一節 第一節

第一節 Gilman Gilman Gilman 兒童教育主張在傳統教育思想史中的定位 Gilman兒童教育主張在傳統教育思想史中的定位兒童教育主張在傳統教育思想史中的定位兒童教育主張在傳統教育思想史中的定位

Locke 提出經驗主義,Rousseau 承繼了 Locke 的知識論主張,提倡自然教 育的觀點,開創了兒童中心教育的典範。之後,因 Pestalozzi 十分喜愛 Rousseau 的《愛彌兒》,故在教育上 Pestalozzi 視兒童為教育主體,提倡教育愛,進一 步發揚兒童中心教育的精神。至十九世紀中葉,Froebel 的幼兒教育主張逐漸 在英美各地開始流行,影響人們將教育焦點指向學齡前的幼兒。而十九與二 十世紀之交,Dewey 的教育觀點掀起了進步教育運動的風潮,兒童中心教育 的典範獲得教育工作者普遍的重視與支持。如第二章思想背景中所述,Gilman 的教育思想受進步教育運動風潮的影響,亦為兒童中心教育典範的支持者,

故研究者認為,從傳統教育思想史的角度來看,若欲尋求 Gilman 教育思想的 定位,可由上述的思想脈絡著手,其兼容了經驗主義、自然教育、教育愛精 神、幼兒園主張等教育思想,且在教學理論上與 Dewey 多有相似之處,值得 進一步詳細探討。

壹、、繼承繼承繼承繼承 LockeLockeLockeLocke 的經驗主義與的經驗主義與的經驗主義與 Rousseau的經驗主義與RousseauRousseauRousseau 的自然教育思想的自然教育思想的自然教育思想 的自然教育思想

從 Gilman 教育理論觀之,在教育思想的源流上,Gilman 承繼了自 Locke 及 Rousseau 以降的經驗主義與自然教育傳統。Locke 提出知識論中的經驗主 義,反對先天觀念說(innate ideas),主張「經驗」才是知識的起源,他認為 兒童的心靈是空白的蠟板,感覺印象銘刻其上,其經驗主義觀貫穿在教育思 想中,主要表現在《教育論叢》(Some Thought Concerning Education)中(林 玉体,1997a:297)

在 Locke 的教育主張中,首先他提倡身體健康及運動的重要性,強調「健 全的心靈寓於健全的身體」,兒童的活動和遊戲是必要的,有助於他們的健康 和成長;其次,他認為心靈也需要陶冶(discipline),他相信教育的功能在於 發展兒童正確的習慣勝於填充知識給他們,教育最重要的功能是發展下列四 種習慣:美德、智慧、好的教養、及學習,如此一來,就能使兒童成為一個 紳士(gentleman),使兒童將來能成功扮演他們在社會中的角色,由此可看出

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Locke 主張預備性的教育;第三,他指出三種發展正確習慣的方法是:反覆 練習、示例、及環境的間接控制,Locke 強調兒童學習環境的重要性,此外,

他也希望用兒童自然的好奇心作為學習的基礎,因他認為自然的好奇心可發 展成正確的學習習慣,使兒童愛好知識,並確保終生的學習(林玉体,1997b:

285-291)

至於 Rousseau 在教育上的重要貢獻則在於他扭轉了長期以來成人本位的 教育立場,而提倡兒童中心教育。Rousseau 相信人性本善,認為教育過程中 應保持兒童的自然本性,去除過多的社會及人為干預。Rousseau 的教育思想 主要表現在《愛彌兒》(Emile)之中。

在 Rousseau 的教育計畫中,將人的成長分為五期:嬰孩期(出生至兩歲) 兒童期(二歲至十二歲)、前青春期(十二歲至十五歲)、青春期(十五歲至 二十歲)。他的自然教育理念第一步便是要解除加諸在兒童身上的人為束縛與 污染,因此兒童期以前(十二歲以前)的教育應遠離社會,由單一的教師教 導他,Rousseau 稱之為「消極的教育(negative education),在消極教育中,

教師的工作在於建立一個適當的學習環境,並瞭解兒童的自然天性。消極教 育最重要的特徵是,兒童不是跟老師學,兒童是經由與自然環境的互動而學 習,學會依自然律而行,因為 Rousseau 相信自然本身即有制裁的功能,故兒 童能從他行為的自然後果中學會紀律和自我控制,建立正確的習慣。在前青 春期的教育中,Rousseau 認為兒童應在整體性的原則下學習科學知識,以之 前建立的正確習慣為基礎,兒童開始接受「積極的教育(positive education)」。

至於青春期的教育中,應加強理性與道德的發展,年輕人應學習責任、義務 及仁慈等社會情感,教育扮演的是預備性的角色,應培養出社會裡負責任且 具生產力的公民(林玉体,1997b:299-309)

Locke 和 Rousseau 之教育主張的相同點在於,他們都認為教育應以兒童 為中心、強調學習中兒童的感受與經驗、承認學習環境的重要、認為教育應 是藉由指引兒童的自然天性而發展出正確的習慣,惟 Rousseau 比 Locke 更深

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入的是:Rousseau 看到了兒童學習時與環境互動的主動性,相對地 Locke 的 心靈蠟版說則比較消極。雖然兩者看法或有稍許不同,惟他們這些主張則成 為兩世紀後兒童中心教育的原則。

Gilman 與前兩者教育思想的關係,研究者擬由下列三個角度來檢視:教 育與社會關係的本質、兒童的本質、及學習的本質。首先,從教育及社會關 係的層面來看,Locke 及 Rousseau 皆認為教育的角色在於幫助兒童將來能勝 任他們在社會中的正確功能,扮演好他們的角色,同樣的觀點,也出現在 Gilman 的教育理論中,在 Gilman 社會滋養的教育隱喻中,即指出了教育的預 備性功能,強調教育的功用是開展兒童的潛能,使兒童能發揮自身的社會功 能,以對社會有貢獻。故可發現三者皆認為教育的目的在於培養社會中的公 民。但他們對公民與社會的關係仍有一些不同的看法:Locke 重視社會的重 要性勝於個人,Rousseau 重視個人的重要性勝於社會,而 Gilman 則和他們不 同,她認為一個社會的目標終會和個人的欲望與利益相吻合,這表示了個體 的目標同時也會是集體社會的目標,如此一來將不會出現如 Locke 及 Rousseau 的主張中個人與社會間的緊張關係,而 Gilman 會有這般想法,是因為她始終 基於一個社會演進的觀點,相信終會有個人與社會一片和諧的最終狀態

(Maloney, 1985: 161)

其次,從兒童本質的層面來看,Locke 持經驗主義的觀點,反對先天觀 念論,認為兒童心靈如一空白的蠟板,但有天生的興趣和天性,大體上,

Rousseau 接續 Locke 的經驗主義主張,但和 Locke 不同的是,Rousseau 相信兒 童本質的良善,至於 Gilman 對兒童本質的看法,則較傾向於 Locke,而不接 受 Rousseau 相信兒童皆善的觀點,Gilman 相信兒童有天生的性向與潛能,將 有助於兒童未來的學習及生活,但認為兒童的本質無善惡之別,兒童的本質 主要在於隱含了人類演進的可能性。

第三,針對學習本質的看法,Locke 認為學習是經由感官獲得經驗而產 生,因此獲得知識,Rousseau 也同意此觀點,但加入了兒童學習時主動性的

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主張,此外,Rousseau 也強調兒童經由和環境的自由互動而學,並依此自然 地建立行為與後果間的連結,使兒童能依自然律而行。Gilman 遵循 Locke 及 Rousseau 的觀點,亦主張學習時獲取經驗的重要性、及強調兒童學習時的主 動性,並認為兒童應能自由地和有結構的環境互動,而產生自然的學習結果。

由此可見,Gilman 的教育思想可說繼承了 Locke 經驗主義及 Rousseau 自 然教育的主張,尤其是她自然主義的學習觀及無意的學校教育與 Rousseau 的 自然教育觀點十分類似。但除此之外,Gilman 另提出了嬰孩花園等幼兒教育 理念,則可視為是 Pestalozzi 學校之家與 Froebel 幼兒園之主張的再發展。

貳、、PestalozziPestalozziPestalozziPestalozzi 教育愛精神與教育愛精神與教育愛精神與 Froebel教育愛精神與FroebelFroebelFroebel 幼兒教育理念的進一步發展幼兒教育理念的進一步發展幼兒教育理念的進一步發展幼兒教育理念的進一步發展

在 Gilman 的教育思想中,她最關心的領域是兒童教育,她認為年齡越小 的兒童,其教育越重要,因此提出了包括嬰孩花園在內等兒童教學理論。如 第二章思想背景中所述,Gilman 的兒童教學理論實受十九世紀末盛行的幼兒 園(kindergarden)運動所影響。此外,Gilman 以母職為中心的教育思想實則 與 Pestalozzi 以母愛為基礎的教育哲學有相似之處。

在 Pestalozzi 的教育思想中,「母愛」是重要的基礎也是道德的源起(田 培林,1987:622)。Pestalozzi 最廣為人所知的便是他由母愛而發展出的「教 育愛」精神,以愛為基礎,在他所創辦的學校或孤兒院中收容了許多「價值 層次低」--如貧窮、孤苦、笨拙等兒童,他將教育的對象指向這些平民或貧 民的孩子,因此被稱為平民教育之父,而在他教育愛的基礎上,Pestalozzi 強 調學校應該如家庭一般充滿愛,學校不應充斥競爭與體罰,兒童應在有愛的 環境中學習;在教育方法上,Pestalozzi 主張「直觀教學(intuitive teaching)」,

也就是實物教學(objects lessons)及手工教育,他相信兒童的學習是遵循由 簡單至複雜、具體至抽象的順序,因此應提供兒童具體經驗以獲取知識(林 玉体,1997b:319,330)。大體上,Pestalozzi 遵循 Rousseau 自然教育的主張,

相信兒童的良善天性,且認為應讓自然引導一切的教育活動。

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另一方面,幼兒園的概念發展自 Froebel,而 Froebel 的教育理念則又受 Pestalozzi 的影響,Froebel 曾在 Pestalozzi 於瑞士家鄉 Yverdon 創辦的學校待過 四年,並擔任 Pestalozzi 的助手。Froebel 大致上同意 Pestalozzi 的教育觀點,

但 Froebel 的教育學說有較濃厚的宗教意味,他認為兒童及萬物都有神性

(Divinity),在教育的過程中,藉由兒童的自我活動(self-activity)將神性內 在外在化(inner outer),此看法其實形同 Rousseau 的消極教育主張,因為在 內在外在化的過程中,是以依循兒童的天性為原則,而非過度的干預及引導

(林玉体,1997b:351)。Froebel 為了刺激兒童的自我活動,因此設計了恩物

(gifts)及手工活動(handworks)的教學,他相信透過這些教學可以達到引 出兒童神性的教育目的。此外,Froebel 重視遊玩(play),他認為遊玩可以鍛 鍊兒童的身體,透過精心設計的遊玩,可以使兒童的心靈表現個性並培養群 性,而這是將來社會生活所必須的條件(林玉体,1997b:353)

Froebel 重視幼兒的教育,尤其是三至六歲,因此他設計了一個幼兒的學 習場所以實踐他的幼兒教育理念,並將之命名為「幼兒園(kindergarden) 在幼兒園中幼兒們能盡情的遊戲、學習與成長。Gilman 十分喜愛這個教育想 法,她在《女性與經濟》及《關於兒童》中都曾表達過肯定幼兒園理念的想 法:

今日幼兒園的美麗發展帶領教育走出嬰兒室的門。(Gilman, 1994: 286)

當我們欣喜地承認公立學校及公立學校教師對兒童的好處時,我們之中有些人也確認了 公立幼兒園對兒童的好處。而幼兒園和嬰孩花園間的差距便很微小了。(Gilman, 2003:

123)

Gilman 支 持 十 九 世 紀 末 的 幼 兒 園 運 動 , 而 她 選 用 「 嬰 孩 花 園

(baby-garden)」一詞也是因為幼兒園(kindergarden)的關係。但事實上 Gilman 的嬰孩花園概念可說是 Froebel 幼兒園理念的再發展,因為 Gilman 將教育的 對象指向年齡更小的幼兒—出生至三歲,她不只一次提到年齡小的孩子和學 齡兒童享有相同的教育權利,幼兒們也應該享有合適的學習環境和教育他們

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的專業教師,而不是被留置在不適合學習的家裡。

Gilman 與 Froebel 其他共享的幼兒教育理念尚包括了:強調幼兒教學方法 或課程設計應以最新的關於兒童身心的科學知識為基礎;其次,他們也認為 應以教導兒童正確的道德和社會規範為目標,以使他們成為社會公民。至於 不同處則是:Gilman 較 Froebel 強調兒童的個別化教學,她強調關注每個兒童 的優缺點來設計個別教育計畫;此外,Gilman 也較 Froebel 重視學習環境的設 計,如適於兒童尺寸的家具,以更利於兒童的學習(Maloney, 1985: 177)

參、、歸屬於進步教育運動風潮歸屬於進步教育運動風潮歸屬於進步教育運動風潮歸屬於進步教育運動風潮——兼論與兼論與兼論與 Dewey兼論與DeweyDeweyDewey 教育思想的異同教育思想的異同教育思想的異同教育思想的異同

如第二章所述,Gilman 的教育思想實受進步教育運動風潮的影響,從她 的教學理論或教育思想中可清楚看出她支持兒童中心教育的立場,尤其是她 的教學理論主張,和 Dewey 有許多相似之處,值得加以深入比較及探討。

Gilman 和 Dewey 出生的時間僅相差了一年,Dewey 出生於一八五九年,Gilman 則是一八六0年,他們同樣身處於十九世紀末至二十世紀初所謂「進步的時 代(progressive era)」之中,皆是當時知名的人物,並皆在教育思想上多有著 墨,對於當時兒童中心教育的推動,都有一定程度的影響力。

根據 Upin(1993: 39-42)的研究,Dewey 和 Gilman 之間可能有一些接觸。

而 M. Hill 認為他們可能一八九五年時在芝加哥 J Addams 所辦的赫爾堂(Hull House)運動上有私人的會面及談話;他們在一九一一年時共同在一本婦女投 票權運動的論文集上發表過文章,而當時他們都住在紐約,也許因此有過會 面;此外,Gilman 一九一六年時也在《先行者》上推薦推薦 Dewey 的《我們 如何思考》(How We Think)及《明日的學校》(Schools of Tomorrow)兩本書 給讀者;而 Dewey 則曾在給友人的信件2中提到 Gilman,此信件不只成為後世 探討 Dewey 對女性地位之態度的重要資料,也是 Dewey 和 Gilman 間彼此認 識的證據,在信件中 Dewey 與 Klyce 對 Gilman 的否定態度不同,Dewey 替

2 一九二0年五月八日寫給 Scudder Klyce 的信件。

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Gilman 辯護:

你對 Gilman 女士這個人的看法是錯的,她是一個非常迷人、樂觀及友善的人...。假如 她是男性,她將能接受更好的訓練而成為一個學者,並且獲得名聲和讚美。...。事實 上,她是如此可愛(amiable),而不是像一般的男性學者般愚鈍(obtuse)(Dewey, 1920; 引 自 Upin, 1993: 41-42)

因為相同的時代背景,使得 Dewey 和 Gilman 有著類似的信念,也因為宗 教信仰上他們都是新英格蘭新教徒,因此使他們終生關心社會議題,致力於 社會服務(Upin, 1993: 39)。不同的是,Gilman 沒有機會接受大學教育,也沒 有獲得博士學位或成為大學教授,她作為一個女性,雖然提出了類似的理論 和思想,卻被排除在主流的學術領域之外。

根據現有的史料,雖然很難直接論斷 Dewey 和 Gilman 間有直接的相互影 響,但至少可以肯定的是他們受到了相同的社會及學術潮流的影響與滋養。

以下將針對 Dewey 和 Gilman 教育思想上的共通處與相異點分別論述之。

一、共同點

(一)皆屬於實用主義者(pragmatist)

根據 Upin(1993: 38, 43)的觀點,Dewey 和 Gilman 皆為實用主義者,他 們都關注具體的存在、活生生的人們、實際的社會現況,並以發現社會問題 及改善社會為職志,皆認為哲學的用途在於定義、描述、及揭露社會的難題,

以及建議解決或處理的方式。不同之處在於,Gilman 較 Dewey 更關注女性在 社會中的處境。

(二)皆認同改革達爾文主義:

Dewey 和 Gilman 皆認同 Ward 的改革達爾文主義的理念,故他們都相信 未來會更好,相信社會進步的可能性,但也知道只有「相信」是不夠的,人 類可以主動促使進步,而主動促使進步最重要的方式是透過「教育」,因此在

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他們的著作中皆有不少關於教育主張的探討。此外,為了使社會進步,他們 也都主張過去傳統的信念、習俗及作為都必須被檢視,且他們也一致地信任 科學的力量,相信科學可解決社會問題,使社會改善(Upin, 1993: 45)

(三)皆主張以兒童為中心的教育:

在教育思想上,Dewey 和 Gilman 皆主張以兒童為中心的教育,尤其在教 學理論中有許多的相似點:

1.Dewey 和 Gilman 都重視學習經驗的連續性與連結性:

在 Gilman「無意的學校教育」觀點中,兒童的學習皆是從生活經驗出發,

經由教師的引導而產生,如在《她鄉》中 Ellador 從抓到一隻蝴蝶開始,逐步 從一隻昆蟲的認識擴大至學習相關的農業、歷史、科學等知識,這就是 Dewey 所主張學習經驗之連續性與連結性的體現,學習材料非零碎而是統整的,學 習經驗非片段而是彼此相關的。Dewey 和 Gilman 皆指出對兒童而言,與其生 活經驗連結且能引發未來繼續學習的學習經驗才有意義。

2.Dewey 和 Gilman 皆強調兒童與環境的互動關係:

在 Gilman 自然主義的學習觀之下,她主張兒童應在經過精心設計的環境 中進行學習,讓兒童以自然的動機來行動並經驗後果,自由地與環境互動,

自然地產生學習興趣與結果;在 Dewey 的主張裡,他認為經驗是人與環境互 動的結果,而此互動決定了經驗的品質,因此教育上必須注意學生學習環境 的安排—也就是學校,才能給予學生具教育性的學習經驗(林秀珍,1999:

93)。故可見 Dewey 和 Gilman 皆重視兒童的學習環境。

3.Dewey 和 Gilman 皆指出教育即生長、教育即生活的概念:

Gilman 雖無直接提出「教育即生長」的隱喻,但她在《她鄉》中所設計 的教育計畫便是以生長為原則,她認為教育的功能是使兒童在已設計的環境 中自然地生長及發展;在 Dewey 的觀點裡,「教育即生長」意指經驗不斷改 造、轉化與追求進步,教育的目的便是使兒童持續不斷的生長與發展(Dewey,

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1916: 54),可見 Dewey 和 Gilman 皆主張教育的功用包含了促進持續生長在 內。其次,Gilman「無意的學校教育」之觀點,亦為 Dewey「教育即生活」

的理念展現,她不認為需要設立學校,在她的教育理想中,教育應發生在一 個充滿教師和學習機會的城市,她認為兒童的日常生活和成長環境就應是他 們受教育之地,教育應從兒童的生活經驗出發;在 Dewey「教育即生活」的 概念中,雖然 Dewey 不否認學校的存在,但他強調教育應生活化,學校教材 應從學生的生活經驗出發,對學生而言,有意義的教材是和生活有關的經驗,

教育不應和學生的生活經驗斷裂(Dewey, 1916: 200),故可見 Dewey 和 Gilman 皆指出了教育和生活間相互連結的重要性。

除上述之外,Dewey 和 Gilman 皆強調教師的專業性,教育工作者必須能 正確且適當地設計教育環境及課程,教師必須能幫助及指引兒童和環境互 動,以產生具連續性和連結性的學習經驗,必須使兒童的學習和其生活相關 以產生意義,教師不能以脅迫的方式進行教學。最後,Dewey 和 Gilman 皆認 為所有的兒童都應接受教育,因為這是促使社會進步的最主要方式。

簡言之,Dewey 和 Gilman 皆屬進步教育運動中的一員,大致上也共享了 兒童中心教育的理念。惟由於 Gilman 對女性及其社會處境的關懷,導致她從 女性主義的觀點重新詮釋家庭及家務工作的觀念,乃至學校在社會中的角 色,也造成了她與 Dewey 思想的歧異處。

二、相異點

Gilman 與 Dewey 思想的相異處,可從下列角度論述之:

(一)對兩性分工的觀點不同:

Dewey 認為家務是女性該從事的工作,在學校的課程中應列入家務工作 的學習,因為女孩可藉此學習成為更有效率的持家者,男孩學習家務工作也 可對他們未來的職業有益,此處可見 Dewey 仍保有兩性勞動領域分離的觀 點,女性的勞動領域在家庭中,男性則是在家庭以外的世界裡(Upin, 1993:

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53)。而這正是 Gilman 所欲極力打破及重新建構的,Gilman 為使女性能參與 一般的人類勞動,她主張家務應專業化,交由專業者負責,她強調家務及家 庭照顧不是女性天生的責任,女性也享有和男性相同出外工作的權利。

(二)對家庭培養公民素養的功能有不同的看法:

Dewey 在〈我的教育信條〉(My Pedagogic Creed)中指出他相信「學校應 是家庭生活的延伸」,他認為理想家庭是兒童學習社會交際與社會組織的場 所,兒童在家庭中習得正確的道德觀念、學到秩序與尊重等公民素養(林秀 珍,1999:60)。但 Gilman 認為 Dewey 所喜愛的家庭環境根本不能培養出社 會所需的公民,她說:

每個男人都有一個女人為他煮飯並等著他,這是差勁的民主教育。男孩有一個奴性的母 親,丈夫有一個奴性的妻子,無法達到我們今日所需要的平等權利。(Gilman, 2001: 41)

事實上,在傳統的性別分工之下,女性透過性-經濟關係依賴男性,男女 在家庭及社會中的地位不平等時,根本不可能產生 Dewey 理想中真正的民主 溝通形式,正如 Gilman 所言,傳統的家庭環境根本無法培養出具民主素養的 公民。

(三)對學校在社會中的角色有不同的主張:

Dewey 和 Gilman 對學校在社會中的角色有不同的看法。Dewey 認為學校 的功能在於在工業化和都市化的變遷下,家庭、教堂及社區等傳統屬於它們 的教育功能無法落實,因此,Dewey 認為應由學校來擔負這些責任,他認為 學校應是社會的模範,學校應是理想社會的縮影,學校的功用在於促使社會 朝民主理想前進。而 Gilman 和 Dewey 觀點的不同處在於,首先,對 Gilman 而言社會的集體性才是最重要的,她不像 Dewey 對民主理想有濃厚的興趣,

也不認為學校應扮演理想社會的縮影等角色,她認為學校或教育的目的最重 要的是使個體找到自己在社會中的位置,並實現在社會中的正確功能,以使 個體對社會有貢獻;其次,在 Gilman 的教育理想中,教育應是完全融入在生

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活之中進行,根本不需要學校制度的存在;此外,Dewey 將家庭、教堂、及 社區等失去的教育功能交由學校來擔負,但在 Gilman 教育即社會親緣的隱喻 中,她反而更擴大了擔負此教育責任的對象,不將其侷限在學校上,而是將 教育的責任交給社會中全部的成人。綜上所述,在 Gilman 的教育理想中,學 校實際上似乎並沒有存在的必要性。

(四)Gilman 較 Dewey 更重視教育中女性特質的重現:

Dewey 對女性、女性特質、女性在社會或教育中的處境等議題並沒有清 楚的論述,持平來說,Dewey 有些觀點其實是較同時代的男性思想家進步,

如他不以當時流行的維多利亞式刻板性別印象來看待女性、相信勞動上的傳 統性別分工是歷史的及習俗的影響、支持男女合校等(Upin, 1993: 52)。雖然 如此,但如前述 Dewey 在家務分工上仍是留有一些傳統的性別刻板印象,而 他對教育中的性別影響因素也幾乎未曾提及。相對於 Dewey,Gilman 在她「教 育即社會母職」的隱喻中,藉由主張教育實為社會母職的功能,以強調女性 本身與女性特質應重新回到教育過程之中,應減少教育中男性特質的過度發 展,增加合作、關懷與愛等母性特質,在 Gilman 的想法中,教育的女性化也 就是教育的人性化,此也成為她教育思想的核心。

總而言之,Dewey 與 Gilman 有部分教學理論相當類似,這些理論諸如重 視學習環境的設計、視教育即生長、強調學習經驗的生活化...等,兩人也都 持兒童中心的教育觀,同屬進步教育運動中的一員。然而,兩者之間仍存有 差異,除了兒童中心的教育觀之外,研究者歸納其中包括對社會民主的理想、

教育或學校的功能、家庭教育的功用、教育與女性的關係...等觀點皆有所差 異。而它們之間的差異,也代表了 Gilman 與其他進步教育運動者-特別是男 性學者的不同之處。

肆、、小結小結小結小結

Dewey 可視為 Locke、Rousseau、Pestalozzi、Froebel 等教育思想家創造之

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兒童中心教育典範的繼承者,因 Gilman 與 Dewey 教育主張的相似性,亦可將 Gilman 的教育思想定位於此教育哲學傳統之中,視為此傳統的另一位傳人

(Maloney, 1985: 207)。然而,雖然 Gilman 和 Dewey 等上述的教育思想家有 著類似的知識論觀點、社會哲學及教學理論,但 Gilman 的女性主義視角使她 的教育思想在此教育哲學傳統中獨樹一幟,也使她的教育思想雖隸屬於兒童 中心教育典範之中,但也對女性主義的思想發展帶來貢獻。

簡言之,Gilman 在哲學立場上較傾向 Locke 的經驗主義,並吸收了 Rousseau 自然教育的觀點,而在兒童教育的論點中,則延續 Froebel 的幼兒園 設計,來發展她的相關教育理念,由此觀之,Gilman 的教育思想仍屬於近代 以降教育思想發展的主流陣營。後來,Gilman 與 Dewey 亦抱持類似的教育主 張,發揚兒童中心教育的理念。然而在另一方面,Gilman 也將母職作為其教 育思想的中心價值,她主張兒童的教育過程應充滿母性特質中的關懷與愛,

去除男性特質的競爭與戰鬥,亦可視為 Pestalozzi 教育愛精神的發揚。

出於對母職的推崇,Gilman 從女性主義出發,重新形塑教育的實施過程,

這是使其與前述思想家最大不同之處。Gilman 從母職的角度解析女性與教 育、女性與社會、及教育與社會的關係,並主張將女性及女性特質重新帶入 教育中等觀點,亦使得 Gilman 的教育思想在女性主義教育哲學此思潮領域中 佔有一席之地。故下節將針對 Gilman 以母職為中心的教育思想,探討其在女 性主義觀點下的定位。

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第二節 第二節 第二節

第二節 GilmanGilmanGilmanGilman 以母職為中心的教育理想在女性主義視角下的定位以母職為中心的教育理想在女性主義視角下的定位以母職為中心的教育理想在女性主義視角下的定位以母職為中心的教育理想在女性主義視角下的定位

隨著 Gilman 於一九三0年代逝世,她的著作與思想亦隨之沈寂,探究其 原因,和當時社會演進論的式微有關(Maloney, 1985: 210)。此外,Gilman 身 為一位女性,未接受過高深的學術訓練,且其思想關注的焦點是社會中的弱 勢群體-兒童和女性,縱使有著和 Dewey 相似的論點,仍漸被世人遺忘。直至 一九六0年代第二波婦女運動興起時,才又獲得女性主義者的關注,尤其是 一九六0年代由 C. Degler 重新出版的《女性與經濟》、一九七0年代由 A. Lane 重新發掘的烏托邦小說《她鄉》等兩本著作最引人注目,此外,包括《黃色 壁紙》《男造世界》《關於兒童》等作品亦再度在文學圈及婦女運動的領域 中得到重視,Gilman 的社會哲學及女性主義主張逐漸為人所知。然而,Gilman 教育方面的觀點則較晚才獲得注意,她的教育哲學應始自 Martin 及 Maloney 的研究。Martin 在《重啟對話》(1985)中以生產\繁衍過程為中心,將 Gilman 的女性主義教育思想和 Plato、Rousseau、Wollstonecraft、及 Beecher 作了比較 及分析,而 Maloney 亦於一九八五年完成一篇以 Gilman 教育思想為主題的博 士論文。由於 Maloney 並非以女性主義的角度論述,故本研究有關 Gilman 女 性主義觀點教育理論的論述,主要仍參考 Martin 的論述。此外,因 Gilman 與 Ellen Key 曾就母職教育有過論辯,故研究者亦擬針對兩人的母職教育思想進 行分析比較,試圖彰顯出 Gilman 教育思想的價值與特殊性。

壹、、 其女性主義思想其女性主義思想其女性主義思想其女性主義思想在女性主義流派中的定位在女性主義流派中的定位在女性主義流派中的定位在女性主義流派中的定位

Gilman 自己並無談論過自己屬於哪一個女性主義流派。但由於其在女性 主義理的先驅地位,國內外的許多學者均曾嘗試對其女性主義思想予以定 位。國內學者顧燕翎(1996:xi)將 Gilman 歸類為美國早期的社會主義女性 主義思想的代表人物;國外學者 Degler(1956: 11)、Egan(1989: 102)、Hill

(1980)、及 Martin(1985: 163)則認為 Gilman 思想傾向基進女性主義的觀點。

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3以下即分析 Gilman 思想與不同女性主義流派思想間的關係。

一、社會主義女性主義

從 Gilman 的學說來看,可發現她的女性主義帶有社會主義的特色,且偏 向烏托邦社會主義的女性主義。大體而言,社會主義女性主義主張:婦女解 放必須透過社會、政治與經濟結構等全面性社會改造(黃淑玲,1996:29)。

而盛行於十九世紀初期的烏托邦社會主義在與女性主義有關的論述上,基本 上有幾個共同的訴求:廢除私有財產制、提倡情愛自由、革除婚姻家庭制度、

組織公社、打破男女分工、集體育幼等。相信是傳統的社會環境扭曲了人性,

是婚姻和家庭制度製造兩性對立,人性事實上是可以臻於完美之境的。因此,

烏托邦社會主義的女性主義主張婦女解放關鍵不在獲得與男性同等的權利,

而是整個社會制度需要革新(黃淑玲,1996:40)。Gilman 在烏托邦小說《她 鄉》中,藉著設計一個純粹由女性所組成的女人國,來打破並嘲諷現實世界 的性別刻板印象及分工制度,並具體實現烏托邦社會主義女性主義中革除婚 姻家庭制度、組織公社、打破男女分工意識型態、集體育幼等的訴求;此外,

Gilman 主張家務專業化、育幼專業化、無廚房家庭等《女性與經濟》中提到 用來使女性經濟獨立的一些方式,也是烏托邦色彩濃厚的學說。

另一方面,雖然 Gilman 並不同意馬克思主義激烈的階級鬥爭手段,但她 對兩性分工、家務勞動及家庭存在的看法,和馬克思主義女性主義(Marxist feminism)的觀點有若干相似之處,即她們都從經濟的觀點分析兩性分工制度

(sexual 或 gender division of labor)

傳統馬克思主義以歷史唯物論為基礎,主張男女不平等關鍵在於資本家 對 女 性 具 體 而 微 的 經 濟 剝 削 。 女 性 主 義 歷 史 唯 物 論 ( feminist historical materialism)主張,女性受壓迫的物質基礎在兩性分工制度(黃淑玲,1996:

47-48)。女性受壓迫的關鍵在於「家庭\家戶」的體制(family-household system)

3 Mary A. Hill 以《Charlotte Perkins Gilman: 一個基進女性主義者的創造》作為 Gilman 傳記 的書名。

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指定了一種「天生的」分工方式,男人養家的同時,女人從事家務勞動,且 女性不應該進入勞動市場(俞智敏等譯,1995:301-302)。在 Gilman 性-經濟 關係的論述中,焦點亦在於兩性分工制度,女性因被束縛在婚姻、家庭之中,

從事無償的家務工作,男性則從事人類社會中有薪的勞動工作,女性經由性- 經濟關係依賴男性,在這過程中男性逐漸宰制了人類世界,而形成對女性的 壓迫。

二、基進女性主義

然而,和社會主義女性主義相較,Gilman 進而強調女性的壓迫並非來自 資本主義,而是來自父權制度(patriarchy)的男性壓迫,這一點,傾向於基 進女性主義的主張。基進女性主義的中心信念是:性別不平等乃是父權制度 的必然現象,性別不平等是最首要的社會不平等。父權是一種無所不在的,

男性支配女性的制度。而女性不僅在法律與受雇等外顯的領域中受到宰制,

在私人的關係中也是如此。對基進女性主義者而言,女性的從屬地位乃是核 心問題,她們的理論就是要揭露並消除男性對女性的宰制。她們認為男性在 日常生活領域中全面支配了女性,男性與女性之間的一切關係都是一種制度 化的權力關係(俞智敏等譯,1995:303-306)。在 Gilman 的《男造世界》及

《女性與經濟》中,即論述了父權制度如何壓迫女性,不論是公共的社會領 域或私人的家庭中,皆是男性中心宰制的世界。她女性主義思想的目的,也 在於揭露此不正義的性別制度(sex\gender system),因為對 Gilman 而言,只 有當兩性平等,她理想中人類演進的最終階段才會來臨。

王瑞香(1996:114)亦指出早期的基進女性主義者看出婦女受壓迫的根 源是性別制度,便努力思索去除或擺脫這個制度的方法。她們的解決之道簡 單地說可分為兩個取向:一是排除性別區別,即朝陰陽同體(androgynous)

文化努力;一是不與男性發生關係,採取性別分離主義,如女同性戀。Gilman 採用的方式是前者,她的兩個天性理論主張除了父職和母職以外,其他所有 的特質都是男女共有的人類特質,沒有性別差異,而人類文化其實也就是陰

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陽同體的文化。

三、文化女性主義

1970 年代之後,美國的女性主義學術圈出現一種新的流派,名為「文化 女性主義」,它的主要目標是創造一種獨立的女性文化,肯定女性氣質,並重 新審視男性中心文化的價值。文化女性主義主張重估女性的重要性,主張若 將社會建立在女性價值之上,將使社會變得更加「富於生產力、和平和正義」 尤其強調女性所擁有的母性本能是人類行為最可貴的形式(李銀河,2005)。

因此如 C. Gilligan 所提「關懷倫理學」,即主張關懷、合作、和平與關係取向 等屬於女性的特質,價值層次並不比男性的正義倫理低下。在文化女性主義 的主張中,即希望改變以男性氣質為主的競爭模式,代之以女性氣質的合作 與關懷模式。

在 Gilman 的觀點裡,她認為女性的關懷、愛、合作等特質皆是源自母性,

也就是母職功能的一部份,而這部分是社會演進過程中不可或缺的質性。從 Gilman 的社會哲學觀來看,她不斷強調人類演進的最終階段,便是女性氣質 能重回社會當中,藉由女性氣質來平衡當前社會中過度氾濫的男性中心現 象,太多的競爭與個人主義並無助於社會演進。從此點觀之,Gilman 的女性 主義思想,就重視女性氣質與強調母性的部分而言,和文化女性主義的主張 是相近的。

至於和自由主義女性主義(liberal fiminism)的關係上,Gilman 較少討論 關於女性參政權、或爭取女性在法律及政治面上的平等權利等,自由主義女 性主義者所關切的議題,而是不斷強調女性經濟獨立的必要性,重新將女性 帶入人類勞動中,藉父權制度的消除以期促成社會制度的全面改革,達到她 最終人性化的理想。

貳、、 MartinMartinMartinMartin 從從教育思想史教育思想史教育思想史教育思想史角度角度角度角度所作的定位所作的定位所作的定位所作的定位

Martin(1985, 6)在《重啟對話》中指出,歷史紀錄或現今教育過程中僅

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重視社會的生產過程如政治及經濟活動,其餘傳統上和女性相連之繁衍過程 的任務及功能皆被忽視,這是今日教育的狹隘之處,而建構兩性理想的教育 必須同時包含生產過程及繁衍過程的教育在內,因此 Martin 以生產\繁衍過 程的探討為中心,展開了五位教育哲學家的對話。以下先簡介 Martin 對五位 教育哲學家:Plato、Rousseau、Wollstonecraft、Beecher、Gilman 之女性教育觀 的分析,再以生產\繁衍過程的論述為中心,探討五位教育哲學家關於家務、

母職、女性教育等觀點的差異和演變,其論述如下:

一、五位教育哲學家的觀點:

(一)Plato 的女國衛(female guardians)教育:

Martin(1985: 12-33)認為,Plato 在正義國(the Just State)中設計的是「教 育的生產模式(production model of education),並提出四項假設:(1)專門 化氣質的假定(postulate of specialized natures),每個人出生時都有從事某種工 作的潛能和天性,固定不變,但 Plato 認為「性別是不會造成差異的差異(Sex is a difference that makes no difference),意指性別不是造成潛能差異的因素;

(2)符應的假定(postulate of correspondence),人的氣質或潛能應和社會的需 要作一對一的關係,在 Plato 的設計中,正義國內可分為三種類型:工匠、戰 士和治者,但 Martin 認為在此分類之下,繁衍過程及繁衍過程所需的教育便 被忽略了,以國衛階級來說,Plato 將繁衍過程移出國衛的責任之外,並廢除 了家庭制度,因此國衛的教育中也不會有和繁衍過程相關的內容了;(3)同 一性的假定(the identity postulate),Plato 主張有相同的氣質應接受相同的教 育,不因性別不同而有不同的教育。但 Martin 認為正義國中的女國衛事實上 是接受以男性為基礎的教育方法及內容,因性別社會化之故,使得相同的教 育(the same education)並不代表平等的教育(the equal education)(4)功能 性假定(the functional postulate),國衛的功能是保家衛國,其角色特質事實上 是男性化的;故使得女國衛因特質性別化(trait genderization)的結果,事實 上處於不利地位。

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(二)Rousseau 為 Sophie 設計的傳統妻母教育:

在《愛彌兒》中,Rousseau 依照自然教育的原則設計 Emile 的教育,使 Emile 能成為一位公民,而 Sophie 的教育則是使她成為 Emile 理想的妻母。

Martin(1981, 57-62)認為 Rousseau 設計的也是「教育的生產模式」,Sophie 的教育模式亦符合了上述四個假定:(1)專門化氣質的假定,Rousseau 認為 Sophie 身為女性的天性是與生俱來,和 Plato 不同的是,Rousseau 認為性別是 唯一會造成差異的差異(Sex is the only difference that makes difference)(2)符 應的假定,Sophie 的天性使她天生要扮演傳統妻母的角色,也就是負責繁衍 過程的工作;(3)同一性的假定,依不同的天性給予不同的教育,因此 Emile 和 Sophie 的天性不同故他們接受的教育不同;(4)功能性的假定,依 Sophie 的天性,她的功能是經教育後以預備好實現傳統的妻母功能。Rousseau 和 Plato 的主張不同處在於,Plato 認為男女國衛應接受相同的教育,且他將繁衍過程 移出國衛教育之外,而 Rousseau 認為性別是唯一會造成差異的因素,因此必 須給予兩性不同的教育,並將繁衍過程的責任交在 Sophie 的手上,故 Sophie 所接受的教育就是為了使她成為一位傳統妻母。

(三)Wollstonecraft 為 Emily 設計的理性教育:

Wollstonecraft 於一七九二年撰寫《女權辯護》(A Vindication of the Rights of Woman),此書主旨主要在於反駁 Rousseau《愛彌兒》中為 Sophie 所界定的天 性和教育,Wollstonecraft 認為女性接受的教育應包含 Emile 所接受的理性教 育在內,因此 Martin 將 Wollstonecraft 理想中的女性稱為「Emily」(Martin, 1985, 80)。Wollstonecraft 認為只有具備理性才能扮演好 Rousseau 所賦予女性的妻母 角色,在《女權辯護》中她反對 Rousseau 為 Sophie 設計的教育,反駁女性是 不理性的且受感情奴役的說法,主張女性若如男性般擁有理性能力並不會有 害於她的家務職責,且認為女性應如男性一般享有政治權利(Martin, 1985, 76)。Martin(1985: 91-92)分析《女權辯護》後認為,Wollstonecraft 同 Plato 一樣接受「教育的生產模式」,Wollstonecraft 認為教育的功能是使人扮演好適

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合其天性的角色,此外,她也同意「功能性的假定」和「專門化氣質的假定」,

她認為女性天生有兩種氣質:公民及妻母角色,如同男性同時擁有公民和夫 父角色一樣,但 Wollstonecraft 反對「差異性的假定」,她主張雖然兩性扮演 不同的角色,但應接受相同的教育,也就是說,兩性皆應接受包含公民氣質 及繁衍過程在內的教育內容。

(四)Beecher 為 Sarah 設計的專業家務教育:

Beecher 一八四三年出版《論家政》(A Treatise on Domestic Economy),在 此書中 Beecher 不似 Wollstonecraft 認為女性應同時扮演公民及妻母角色,

Beecher 主張女性應接受專業的家務教育,成為專業的持家者,也就是實現其 天生的妻母角色。Beecher 認為女性從屬於男性,她將男女職責分開,也就是 男性負責公民事務,女性負責家務工作,此概念和 Sophie 的教育理念相同,

故 Martin 將之取名為 Sarah。但和 Rousseau 為 Sophie 設計的角色不同之處在 於,Sarah 可自主選擇她的丈夫,所以夫妻間的地位其實是平等的,且在 Beecher 的理想中,Sarah 擔負起 Sophie 的家務責任,但 Sarah 不需要 Sophie 的感性,

Sarah 必須具備的是 Emily 的理性及自主(Martin, 1985: 104)。此外,Beecher 認為女性應成為教師,她應在家庭中教養孩子及丈夫的道德與智性,雖然她 不是公民,但卻可藉此影響政治,達到 Beecher 男女社會地位平等的理想

(Martin, 1985: 123)

(五)Gilman 的家務專業化與母職中心論述:

Martin 分析 Gilman《她鄉》中的設計,指出 Gilman 藉著《她鄉》反諷了 當時美國社會的性別刻板印象。在家務論述上,和 Beecher 主張的專業妻母 角色不同,Gilman 認為為使女性有時間及空間參與公領域的人類勞動,家庭 中的繁衍過程如家務及幼兒教育照顧等應移至公領域中,交由專業者負責,

女性及傳統上交由女性負責的繁衍過程都應公領域化(Martin, 1985: 163)。和 Wollstonecraft 一樣,Gilman 認為女性的柔弱和不理性其實是社會建構的,但 Gilman 和 Wollstonecraft 不同之處在於,Gilman 不認為女性應將男性當作楷

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模,相對地,Gilman 主張女性特質-也就是母職或母愛應作為社會的中心價值

(Martin, 1985: 140)。且在她「教育即社會母職」的隱喻概念中,強調透過照 顧、合作、教育、關懷等母性特質帶入教育過程而使教育女性化,進一步能 教育人性化,最後能達到社會人性化的理想。

二、以生產\繁衍過程的角度進行分析:

Martin 以生產\繁衍過程為中心,展開她和五位教育哲學家關於女性教 育理論的對話,試圖在此對話之後,提出她「受教育女性的理想(the ideal of the educated woman)。首先,Martin(1985: 16)指出 Plato 為正義國所設計的 教育藍圖,依人的天性區分成工匠、戰士和治者,並分別接受不同的教育。

然而因繁衍過程不在 Plato 所設計的人性範疇之中,故繁衍過程自然不需要教 育,包括國衛教育在內,其教育目的都僅是為了社會的生產性需要,而忽略 了社會中的繁衍過程。且 Plato 廢除了私有家庭,並將繁衍過程移出國衛的責 任之外,女國衛必須擔負的是以男性為基礎的角色特質,使女國衛因性別特 質化而處於不利的地位,故 Martin(1985: 36)結論道共同的教育並不等於平 等的教育,使女性接受以男性為基礎的相同的教育,並不會帶來平等,理想 的兩性教育應是關注相等(equivalency)而非相同(sameness)

至於 Rousseau 則認為 Emile 及 Sophie,也就是男女性,具有不同的天性,

故應接受不同的教育計畫,男性的教育是設計來負責社會的生產過程與功 能,女性的教育則是設計來負責繁衍過程與功能,男性成為公民,女性成為 家庭中的傳統妻母。Wollstonecraft 反駁 Rousseau 的說法,主張女性應接受和 男性一樣的理性教育,女性應同時是公民也是妻母,提供女性理性教育以讓 她同時擔負生產及繁衍過程的責任,但 Martin(1985: 100)評論道 Wollstonecraft 主張的理性教育缺乏了感性與女性特質,將無法使女性成功地扮演妻母角 色。Beecher 不似 Wollstonecraft 為女性設置雙重角色,Beecher 的策略是提高 繁衍過程--也就是家務工作在社會中的專業度及重要性,並將繁衍過程與功 能交給女性,生產過程與功能交給男性,因此 Beecher 仍為兩性設置了分離

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領域,但和 Rousseau 的 Sophie 不同的是,Beecher 理想中執行繁衍過程的女性,

強調需要 Emile 的理性與獨立,故 Martin(1985: 136)亦批評道 Beecher 的女 性教育理論和 Wollstonecraft 一樣缺乏情緒及感性的面向,可能亦無法讓女性 成為成功的妻母。

Gilman 則在《她鄉》中設計了一個純女性的國度,開創了另一種可能性。

首先,Wollstonecraft 主張女性應同時是公民及妻母,然此雙重角色可能產生 衝突,但在她鄉中就不會,因為在她鄉裡沒有妻子的角色,成為一個好公民 就是成為一個好母親,而公民教育也就是母職教育(Martin, 1985: 151)。其次,

Gilman 將母職視為社會的中心價值,並將繁衍過程帶入公領域中,使生產過 程及繁衍過程皆同樣在社會範疇上執行,由專業者負責,且 Gilman 廢除了私 有家庭制度,消解了 Rousseau 及 Beecher 為男女設置的分離領域。第三,因 母職為 Gilman 的文化理想,提出「教育即社會母職」的概念,指出女性及女 性特質應重新帶回教育中,以使教育女性化,Gilman 並不想將女性同化成男 性世界中的男性角色,故包括 Plato 的女國衛、Wollstonecraft 的 Emily 與 Beecher 的 Sarah 等以男性特質為基礎、過於理性的女性教育理論亦可獲得修正。最 後,Martin(1985: 164)說道在這五位教育哲學家中,只有 Gilman 藉著主張 母職的文化理想,將女性特質擴展至男性身上,扭轉了過去要求女性學習男 性特質的女性教育觀,研究者認為此成就了 Gilman 的思想勝出其他教育哲學 家之處。

由上述五位教育哲學家觀點的分析可見,Martin 選擇 Gilman 作為此哲學 對話的結束,隱涵 Martin 認為「受教育女性的理想」應接近 Gilman 提出的女 性教育觀點,理想的受教育女性不只應培養理性、獨立等和男性相連的特質,

也應包括 Gilman 以母職為中心的女性特質,教育人的理想(the ideal of the educated man)應不分男女同時擔負生產及繁衍過程的責任,才是接近全人的 目標。雖然,Martin(1985: 165)也提出她認為 Gilman 思想中的一些缺陷,如 以母職為中心的教育擴展至男性時可能會出現問題,女性特質在男性身上是 否可順利實踐?以及現實社會中仍有性別特質化的社會事實存在,容易將原

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本偏好男性的特質當作人性共有的質性,這是進行教育設計時不可不注意 的。但研究者認為,以女性主義角度來檢視 Gilman 以母職為中心的教育思想 時,可發現其教育思想和其他的教育哲學家相較,較能跳脫以男性為中心的 單一面向,而更具有全面性。以今日眼光來看,教育中同時包含男性及女性 特質、或主張不論男女皆應學習繁衍過程已不是一個新穎的觀點,但在 Gilman 所處十九、二十世紀之交的時代,她所提出的主張實有創新及引領發展的意 義,在女性主義思想發展的過程中不應被遺忘。

參、、 GilmanGilmanGilmanGilman 與與 Ellen KeyEllen KeyEllen KeyEllen Key 關於母職教育思想的論辯關於母職教育思想的論辯關於母職教育思想的論辯關於母職教育思想的論辯

當時 Gilman 母職概念的創新、基進與全面化,可在與 Ellen Key 關於母 職教育的論辯中看出。Ellen Key 是十九世紀著名的婦女運動者,強調母性及 母職,對教育、婚姻制度、兒童養育、家庭、及親職等主題皆曾提出她的看 法,主要著作有《兒童的世紀》The Century of the Child(1909)及《婦女運 動》The Woman Movement(1913)等。Gilman 曾在《先行者》中針對 Key 的一些論點、和 Key 對她主張的誤會提出反駁與澄清,Gilman 說道她也同意 Key 的一些觀點,但她極力反對的是 Key 要將母親和孩子一同留在個別家庭 之中,這違反了她社會母職與教育社會化、集體化的信念。

Key 和 Gilman 在一些教育理念上其實是相同的,比如說她們都主張教育 應遵循兒童本性及強調教育環境的重要性,Key 在《兒童的世紀》中提到她 對教育的看法:

現在的人常仍遵循舊的教育方法,...,應該以新的方法取代之,讓本性(nature)暗中 且緩慢地幫助它自己,只要注意周圍的環境就可以幫助本性了,這就是教育(Key, 1909:

107)

教育決定於創造外在及內在的美麗世界,讓兒童可在其中生長(Key, 1909: 110)

她們都提倡兒童應在一個受控制的環境中自由地和環境互動而獲得無意 的教育,並建議應讓兒童的學習及倫理行為依自然歷程而習得,成人不應給

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予太多人為干涉。其他相同點還有如 Gilman 在〈母職的教育〉(1913: 241-242)

一文中提到,她和 Key 都認為一個改造社會(transformed society)的必要性,

否則在社會尚未給予母親足夠支持的狀況下,母親出外工作只會帶來更多的 不良影響;她們也都呼籲應提高幼兒教育的水準;此外,Gilman 極力強調她 和 Key 一樣都同意母親和孩子之間有感情性的需求,只是她認為母親和孩子 也需要和不同的人相處,親子關係間也需要片刻的自由與休息。

至於不同之處,Gilman 提到了三點:首先,在「男性、女性、及人性」

的區分上有所不同。Gilman 認為 Key 將人性一分為二,分為男性的特質和女 性的特質,而所謂「人性化」就是男性發展女性特質,女性也發展男性特質。

但 Gilman 的觀點是人性沒有性別之分,除了少數的和繁衍過程有關的性別特 質之外,其他都是「人性」,本就是由兩性所共有,過去的錯誤在於女性只能 發展性別特質,而不能發展人性,既然女性也身為「人」,她當然也需要發展 完整的人性,女性也要有機會進入公領域從事人類勞動,從事某種社會中的 職業藉以服務所有的兒童(Gilman, 1913: 236-237)

第二,針對兒童教育中母親的角色,Key 和 Gilman 有不同的看法。Key 主張最佳的兒童教育必須來自個別母親的全心全力投入,Key 為了使母親們 能盡到母職的責任,曾針對母職教育提出她的構想,她規劃不論男女孩十五 歲前皆接受相同的教育,然後是五年的職業教育,接著是一年的社會服務,

在這一年中男性去從軍,女性則是母職的訓練。在這一年裡母職的訓練包括 接受一些理論性的課程如衛生保健、基本美學、教育、及優生學等,接受訓 練的地方是兒童收容中心、日間托兒所、醫院、及母親之家(母親和孩子可 長短期獲得庇護的地方),在這些地方有教師帶領給予訓練的機會(Gilman, 1913: 243)。Gilman 曾對此批評道:

我們(女性)想要不同的、想要離開無止盡的家務工作、想要參與社會服務,然而 Key 叫我們回去,回到原先的地方,說那也是社會服務。(Gilman, 1913: 242)

但 Gilman 不同意 Key 將個別家庭中的母職工作歸類為社會服務。此外,

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Gilman 也批評了 Key 的課程設計,Key 將所有母職所需要的知識和能力訓練 擠在一年中要每個女孩學會,且 Key 安排未來的母親們在孤兒院、托兒所等 一般被認為需要改進的兒童機構學習母職,Gilman 也認為是錯誤的,她覺得 與其讓每個母親接受成效不佳的母職訓練,不如採用她「嬰孩花園」、「專業 教師及照顧者」等的設計,將母職社會化,由社會來共同負擔教育及照顧兒 童的責任(Gilman, 1913: 243-244)。Gilman 指出,過去認為兒童的利益最好由 個別母親持續及全心的奉獻來達成,但事實上兒童的利益最好是由更多來自 專業教師或照顧者的愛、關懷、及教育(Gilman, 1913: 237)。此處她強調:

注意「更多(additional)」這個字,我從來沒有反對任何一個女性享有作為一個母親的 權利與責任、樂趣與榮譽。我反對的是認為個別母親已足夠作為一個兒童之教育者的觀 點。(Gilman, 1913: 237-238)

Gilman 認為成為一個孩子的教育及照顧者,需要天分(talents)、訓練

(training)及經驗(experience)(Gilman, 1913: 238),不是個別母親可以完成。

惟 Gilman 的這種觀點在當時遭致不少批評,包括來自 Key 認為 Gilman 此舉 會使孩子們和母親分離,嬰孩花園就像孤兒院。針對此批評,Gilman 不斷強 調幼兒去嬰孩花園不會使幼兒變成孤兒,母親也不會因此失去孩子,就像學 齡兒童上學一樣,兒童和母親並沒有分離,反而幼兒可因此接受專業的教師 教育及照顧,母親可因此獲得一日數小時的空間從事社會勞動,當母親返家 時,幼兒也跟著返家(Gilman, 1913: 244-245)。Gilman 堅持每個母親可以給孩 子她所有的愛及照顧,但事實上孩子需要更多集體性及社會性的教育,孩子 們也有權利獲得這些由專業教師提供的教育,因為不是每個母親都能提供對 兒童來說最好的教育,Gilman(1913: 245)說:

任何正常的女性都可以是母親,但不是每個女性都能是教師,就像不是每個男性都能是 音樂家一樣。

第三,Key 曾指出良好的幼兒教育需要很多的時間和精力,因此不能容 許母親出外工作,因此她主張政府應付給母親薪水,以讓女性不用在經濟上

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