基於現代教學觀的課堂教學評價標準研究1

基於現代教學觀的

課堂教學評價標準研究 ¹

摘 要

我國目前的課堂教學質量評估正面臨著研究主題、評估功能、研究範 型三個方面的重要轉換。著眼於我國學校教育創新能力的提升，本文在反 思、分析傳統課堂教學評價觀和現代課堂教學觀，深入探討有效課堂教學內 在規律的基礎上，提出了我國課堂教學評價的基本標準與編制評價工具的基 本思路。

關鍵詞：現代教學觀、有效課堂教學、課堂教學評價 裴娣娜

北京師範大㈻教育㈻院教授

1 該研究是由裴娣娜主持的全中國教育科學規劃“十五”國家重點課題“主體教育視野下課 堂教學改革的深化研究”階段成果之一。參加本項研究的主要成員有孫鵬、陳一新、馬鳴、馬 雷達、周玉仁、高向斌、胡定榮等以及北京師範大學部分研究生。

Abstract

Currently, China’s assessment of the quality of classroom teaching is facing the important conversion of research theme, evaluation function, and research paradigms.

Focused on the upgrading of our schooling innovation capability, this paper reflects and analyzes the traditional evaluation concept of classroom teaching and the modern concept of classroom teaching, discusses the inherent law of effective classroom teaching, and proposes basic standards of classroom teaching evaluation and basic ideas of drawing up evaluation tools for our country.

Key words: Concept of Modern Teaching, Effective Classroom Teaching, Classroom Teaching Evaluation

Dina Pei

Professor, College of Education, Beijing Normal University

Research on Evaluation Standard of Classroom Teaching

Based on the Concept of Modern Teaching

課堂教學質量評價是當前深化學校教育改革、實施新課程標準的關鍵 一環。如何構建體現現代教育觀念的課堂教學評價標準，是近年來學校教育 改革的中心議題。我國目前的課堂教學質量評價正面臨著從工具理性到價值 理性研究主題的轉換、從選拔分等的工具到負載發展的評價功能的轉換、從 傳承重知識的演繹推理到人文與科學相結合整合分析的研究範型的重要轉 換。著眼於我國學校教育創新能力的提升，在深入研究的基礎上探索出有較 好適切度的中小學課堂教學質量評價標準，對於認定和解釋課堂教學事實，

發現和反思教學實踐中的經驗與問題，揭示和總結有效課堂教學的機制與規 律，以及從理論與操作兩個層面爲當前中小學課程與教學改革提供可靠的支 持，均具有十分重要的意義。

壹、反思：傳統課堂教學評價觀的審視與現代評價觀的重建

一、對當前主流課堂教學評價標準的分析

當前我國中小學普遍使用的課堂教學評課標準，是從20世紀50年代初 以來經過幾十年教學實踐的不斷檢驗和修正，逐漸形成的一個包括教學 目標、教學內容、教學方法、教學進程結構以及教師教學基本功等幾個主 要方面的評課要求。這一評課要求，是我國中小學教師長期教學實踐經驗的 一個總結概括，它是對過去在前蘇聯凱洛夫教育學課堂教學五環節基礎上形 成的評課標準的實質性超越，在一定程度上反映了課堂教學的內在運行機 制，並在規範課堂教學行爲、保證課堂教學基本質量方面發揮了重要作用。

進入21世紀後，面臨學校教育的現代發展以及國家新課程改革的要 求，這一評課標準越來越明顯地暴露出問題和不足，主要表現在：（1）以 工具性追求代替價值性追求的傾向，具體表現爲課堂教學的理性主義傳 統——對人的非理性發展的漠視及知識觀的狹隘化；（2）求全、求系統、

求全面的形式化傾向，企圖尋求盡善盡美的結論，而無視偶然性的客觀存在 性，無視群體中存在的個性差異；（3）追求終極真理，單純的因果解釋框 架，將教學看作一個封閉系統，未能體現動態發展和變革的保守傾向；（

4）只看短暫效果的急功近利傾向。教師們强烈呼籲重新審視這一評課標 準，希望我們對〝什麽是有效的課堂教學〞、〝一堂好課的標準是什麽〞等 問題做出理性的回答。圍繞評課標準問題，目前人們討論和爭論的焦點問題 是：如何協調評價標準的高功能期望值與評價標準的現實合理性水平之間的 矛盾，以及追求課堂教學高效率與評課標準結構封閉性的矛盾。

應該看到，20世紀80年代中期以來，我國教育工作者結合中國實際進 行了課堂教學改革的研究和教學模式多樣化的探索實驗。無論是借鑒模仿，

還是帶有鄉土氣息的創造，都展示了中國課堂教學實踐的豐富生動，定位於

“煥發課堂教學的生命活力”，提出了一些新的思路，並引發了教學觀念的 深刻變革。這一變革集中表現在：在課堂教學目標價值取向上，從過去僅强 調〝雙基〞（基礎知識、基本技能）到現代課堂教學知識、技能、生活 經驗、情感陶冶等多種價值取向的並存；在教學內容的設計上，克服了舊 唯理智主義的知識觀所帶來的影響，在關注學科知識基礎性的同時，强調與 現實生活、學生經驗的聯繫，强調實際應用，加强了方法、應用、探究等方 面的內容以及學科間的整合和綜合；在課堂教學進程設計上，出現了“活 動— 體驗—表現”這一新進程，更加關注學生的主動參與，讓學生在觀察、

操作、討論、質疑、探究中，在情感的體驗中學習知識；在教學策略與方法 的選擇上，以參與、合作、探究、體驗爲特徵，建立和形成了發揮學生主體 性的多樣化學習方式，促進了學生主動地、富有個性地學習。

當前人們追求的目標是：使課堂成爲學生思想活躍、情感交流、展示 自我的場所。然而，目前各種各樣的評課標準，既沒有反映廣大中小學教師 對課堂教學改革的熱切需求，也沒有反映近年來教學改革實踐以及相關學科 研究的新成果。因此，探討課堂教學質量評價問題，絕不是一個評課標準項 目條文的增删加减問題。

二、現代教學觀指導下的課堂教學評價標準的功能定位

我們爲什麽需要研究評課標準？區別於教育管理者對教學質量鑒別、

分等的功能定位，評課標準承載的發展性功能主要體現在以下三方面：

（一）通過教與學的行爲分析，研究學生通過學習是如何實現發展的。

學生發展涉及基礎知識、基本能力、問題意識、創新意識、實踐意 識、合作意識的形成，以及發展的關鍵期等問題。從研究課堂教學策略模 式與方法，進而深入到教與學行爲方式變革層面，這是一次重要的關於構建 評課標準的研究轉型。

（二）探討課堂教學的有效性，把握學科教學的內在規律。

研究評課標準，深層的問題在於對學科教學內在規律的把握。抓住“

實踐與活動”、“合作與交往”這些重大命題，探討通過教與學的學習活動 以及個體與群體的交往活動，學生是如何學會學習、學會發展的。這一方面 是對現代教學認識特質的重新思考，另一方面又是在强調教學過程的實 踐性、文化性及主體性等特質基礎上，將實踐活動、交往、主體性作爲理 論基石，爲重新建構現代教學的理論框架，爲研究當前教育問題，爲改造原 教育理論提供一個新的解釋系統，這是一種真正意義上的理論提升。

（三）揭示現代課堂教學的基本特色，形成教學的不同流派與風格。

評課標準的構建是作爲過程而展開的。教師通過參與研究，有助於反 思和克服當前教學實踐中不合理的傳統教育觀念和行爲方式，增强實踐活動 的合規律性與合目的性，增强教育改革的意識，明確教育科學研究的方向和 主題，提升教育能力，並形成教學風格與特色。

三、體現現代教學觀的課堂教學評價標準所應堅持的基本命題

（一）學生的學習是在實踐、交往活動基礎上的“價值引導”與“自 主建構”。現代學習的發展觀體現爲學習的選擇性、實踐性、自主性、社會 性和學習的創新性。

（二）現代課堂教學的基本特點是基礎性、發展性、開放性和文化性。

（三）課堂教學，作爲一種建構性與生成性的文化，通過協商、互動 的方式共同實現對文化的理解與建構，承擔培養學生文化主體身份的使命。

與以往的不同在於：我們將學生作爲一個發展的個體，將學習的過程 看作是一種生命的體驗過程，是學生生命整體的、綜合的、多方面的發展過

程。學生不僅掌握科學知識，具備讀、寫、算的基礎學力，有善於搜集、處 理信息，主動學習不斷更新知識的學習能力，而且具有正確的價值觀、情感 態度以及社會責任感。也就是說，我們强調通過課堂教學促進學生現代意義 上的學習與發展，是全面的發展而不是片面發展，是真實的發展而不是虛假 的發展。從“學會生存”、“學會關心”，到“學會發展”，這正是在課堂教 學觀念層面上的一個實質性超越。

貳、方法：尋求新的研究思路

我們認爲，要使研究盡可能具有原創性，必須回到原點，一是理論思 考的原點，二是實踐的原點—即對課堂教學教與學的行爲進行分析，揭示課 堂教學發展的內在規律，爲形成評課標準提供一種新的理論分析框架和實踐 操作模式。這是我們研究的基本思路。

一、理論觀念上的澄清與探討

當前我國的教育改革進程呈現出了多種教育觀念的衝突、矛盾、互補 和融合的複雜格局，課堂教學改革也在理論、觀念和行爲層面存在著諸多爭 論：關於教學的基礎性以及現代教育應倡導什麽樣的知識觀問題、關於課堂 教學面向生活實際問題、關於接受性學習與探究性學習、群體發展與個性差 異發展、指導與非指導等關係的處理、關於班級授課制組織形式的改造以及 對中國傳統文化的繼承、批判和超越等等。這些問題的討論是教育改革深化 的表現，反映了教育工作者和研究人員的科學精神和態度。這些問題的澄清 在理論層面涉及課堂教學評價指導思想的確定，在實踐層面則是課堂教學內 在關係處理中“度”的把握問題。

二、教學實踐的總結與提升

圍繞課堂教學教與學的行爲分析這一議題，我們從2005年以來運用多 種方式進行了實證研究。

（一）關於教師教學觀念及學生學習現狀的調查。在北京海澱區7所小 學6所中學、天津南開區9所中學、石家莊3所中學和四川省康定、天全縣6所 中小學，進行了教師對一堂好課的觀念調查和學生學習方式的現狀問卷調 查。在31所中小學，教師問卷1175份，學生問卷4130份，形成了幾十萬字的 調查報告。

（二）對中小學主要學科的專題性研究。僅在北京市海澱區12所中小 學、天津市南開區3所中小學、四川康定、天全6所中小學，我們就研討了 121節語文、數學、外語、科學四門學科的課例，召開教師座談會39次，學 生座談會12次。對34位優秀教師的教學經驗、72位優秀小學生的學習方式現 狀進行了掃描性總結。

（三）組織學科專家，分別對語文、數學、外語、科學四門學科的課 堂教學典型課例進行評析，並提出優質課的基本要素。

（四）召開學術研討會進行交流研討。2005年4月，我們在北京召開了

〝課堂教學改革與學生主體性發展學術研討會〞，以〝課堂教學教與學行爲 分析與學生學習方式的變革〞爲中心議題，依托全國30所中學和小學提供的 語、數、外、科學四個學科的32節課進行研討，既有教師的自評又有特聘學 科教學專家的點評，從而在評課標準的一些基本問題上取得共識。

通過研究，我們不僅在如何構建體現主體教育理念的評課標準問題上 取得了初步認識，而且形成了深化課堂教學改革的研究域。我們對課堂教學 的本質、發展性課堂教學的基本特徵、體現學生主動參與學習的課堂教學進 程設計、學生學習方式、課堂教學內容的選擇、發展性教學策略的實施、課 堂教學的文化性以及現代教育技術的合理應用等問題進行了深入的探討，從 而爲課堂教學質量評價的深化研究提供了認識的源泉。

參、重建：有效課堂教學基本標準的探討

一、課堂教學水平在學校教學質量中的定位

提高學校教學質量是提升學校創新力的核心。將學校教學質量的諸種

因素加以綜合概括，可歸納梳理爲課程建設、課堂教學水平及教學管理三個 基本要素，並形成學校教育質量的層次結構。在這個結構體系中，課堂教學 水平從根本上影響和决定著學校教學質量的整體水平。（見圖1）

圖1 學校教學質量結構

二、課堂教學評價的基本要素

如何確定課堂教學的評價要素，其實質是對有效課堂教學內在結構的 認識和把握。如果以課堂教學教與學活動作爲分析的維度，評價一堂好課的 基本要素主要由教學目標、教學內容設計與選擇、教學進程與步驟、教學策 略與方法、教學基本功、教學效果六個方面組成（見圖2）：

圖2 課堂教學的評估要素

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三、編制課堂教學評價工具應遵循的基本原則

評課標準構建的核心問題是評價指標體系建立的科學性、客觀性和評 價指標體系的效度問題。也就是說，構建的評估指標確實能有效地對課堂教 學質量進行評估。研究發現，我們在評估課堂教學質量這一客觀現實的“真 實性”時，存在著兩種不同的評估：一種是事實判斷，要求對課堂教學質量 現狀進行描述和鑒別，這是評估的前提和基礎，回答的是“是”與“不 是”，要求做到客觀和實事求是；另一種是價值判斷，即對搜集的事實材 料進行分析和解釋，按評估主體的價值取向進行合乎目的的推斷，或者說是 對事實判斷的目的性追求，回答的問題是“對”與“不對”，“應該”與“

不應該”問題。由於受研究者的教育觀、價值取向、思維方式、知識經驗等 影響，往往導致不同研究者對同一現象得出不同的結論，這又對課堂教學質 量評估結論的有效性提出了挑戰。

鑒于此，我們堅持現代課堂教學評價標準的構建應該體現以下原則:

（一）制定評價標準的指導思想：重在評過程，評發展。

（二）評價指標的定位：從目前教學實際出發，確定分層次、分等級 的標準，使其能够對課堂教學質量的提高産生積極的指導、促進作用。

（三）教師是課堂教學評價的主體。構建課堂教學質量評價體系，要 有利於教師教學經驗的概括提升和教師教學行爲的改善，要有利於促進教師 確立發展意識、反思意識、效率意識和特色意識，形成理論思維的氣質以及 敏銳捕捉教育問題，透過現象看本質的洞察力，從而使教師的教育能力不斷 得到升華和提高。

（四）制定評價標準的適用範圍：針對我國發展極不平衡的實際，指 標體系的運用要有强的適應性。我們的研究，既有漢族地區，又有少數民族 地區；既有中學，又有小學；既有條件較好、發展水平相對較高的學校，又 有條件較差、發展水平一般的學校。由於經費的限制，目前我們還缺少邊遠 地區牧區學校的研究材料。

肆、研究成果：三個評課工具的初步形成

我們編制的評課標準，不僅注重起引導示範作用的理想標準，而且强 調建構現實的標準，强調教師的參與過程；不是只建立一把評量標尺，而是 讓不同地區中小學在各自研究的基礎上，分別形成各校不同學科的評課 標準。基於這一思路，我們形成了側重點及適用範圍有所不同的三個評課 標準。

一、有效課堂教學的評價標準

這是一種理想的課堂教學評價標準，其目的是爲教師的課堂教學設計 提供一種指導性標準。這種評價標準采取等級制的評定方法，將課堂教學的 綜合評價等級分爲A、B、C、D、E共5等。此外，我們還將教師的教學 創新、教學風格與教學特色納入到評價範圍，並作爲一項重要的評價指 標。這種評價標準體系的構思如表1所示。

表1 有效課堂教學的評價標準

評價

項目 評價要點 行爲表現

評價等級

自我反思 同行認同

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

教學 目標

1.基礎性目標

①體現基礎知識和技能的把 握，符合課程標準要求

②單元目標明確、具體、適度

2.發展性目標

①認知、情感、態度、價值 觀幾個方面合理整合

②目標有層次性，關注不同 水平學生的發展要求

教學 內容 設計 與選 擇

1 . 把 握 重 點 、 難點

①概念表述正確。

②知識具有內在聯繫，邏輯 結構嚴謹

③幫助學生認識教學中的重 點與難點

2.聯繫生活實際

①與生活實際相聯繫，能借 助生活實例解釋教學內容

②善於從生活中發現問題，

提取信息

3.開發利用教學 資源

①有效整合和利用社會生活 教育資源

②善於捕捉和組織學生已有 經驗

教學 進程 與步 驟

1 . 教 學 階 段 清 晰 、 銜 接 過 渡自然、密度 適當

①創設教學情境，激發學生 學習興趣

②提供具體、感性的材料，

組織學生探究學習

③引導學生進行理性歸納、

分析和概括

2.學生活動設計 合理（合理組 織學生的教學 實踐活動）

①保證一定的學生活動時間 量（一般不少於課時的1/3）

②每個學生都有不同程度的 參與

③能引起積極思考，並能提 出獨到見解

④即時給予學生有益反饋

3.體現學生學習 過程中的思維 特點

①學生思維活躍，善於表達 自己的見解

②能從不同角度分析問題和 解决問題

③關注學習的反思、評價與 創造

表1 有效課堂教學的評價標準（續）

教學 策略 與方 法

1. 學生主動參與 的有效度

①每個學生主動參與

②參與形式靈活多樣

③個體參與與群體參與結合 2. 學生合作學習

與探討的實效 性

①學生間的平等交往、合作 與對話

3. 學生自主學習 及差異發展

①提供學生自主選擇學習的 時間和空間

②區別指導，分層教學，尊 重個性差異

教師 教學 基本 功

1. 教學調控能力

①有效組織、監控、調節課 堂教學

②有教學機智

2. 語言表達能力

①講解適度；提問有效，體 現民主

②教學語言準確、清晰、生動

③板書設計恰當

3. 實踐操作能力 ①各種教學多媒體運用合理

②實驗操作規範

教學 效果

1. 學生獲得基礎 知識、技能扎 實

①能用自己的語言表達所學 知識

②能運用所學知識解釋相關 現象，解决有關問題

③能將所學知識遷移到實際 問題中去

2. 學生善於思考

①學生有較强的問題意識，

善於發現和提出問題

②學生有良好的思維品質 3. 課 堂 氣 氛 活

躍 ， 師生關係 融洽、和諧

①學生的發言積極大膽

②教師有教學熱情，教學富 有啓發性

表1 有效課堂教學的評價標準（續）

二、分等級的課堂教學評價標準

分等級的課堂教學評價標準將教師的課堂教學分爲三個等級：第一等 級是新上崗的年青教師教學應達到的標準，第三等級是5年工作以上的一般 教師應達到的標準，第五等級是學科骨幹教師應達到的標準。這是爲不同層 次水平的教師提供的指導性標準。這一標準的構思見表2。

表2 分等級的課堂教學評價標準

評估 要素 等級

教學內容

設計與選擇 教學進程與步驟 教學策略與方法 教師教學基本功

1

（1）概念表述正確

（2）能把握教材的邏 輯結構，教學突 出重點

（3）瞭解學生已有經 驗，教學內容適 度

（1）教學階段清 晰

（2）能提供具體 感性的材料 幫助學生理 解知識

（1）能設計一些簡單的 教 學 活 動 ， 盡 可 能 引 起 學 生 學 習 興趣

（2）能組織小組進行小 組合作學習

（3）能關注個別學生的 學習需要

（1）基本能駕馭課堂

（2）語言較準確、清 晰

（3）注意板書設計

（4）實驗操作基本規 範

3

（1）概念講解精當

（2）能幫助學生認識 教學中的重點難 點，知識的邏輯 結構合理

（3）能設計與學生日 常生活有關的學 習活動

（1）教學階段清 晰，銜接過 度自然，密 度適當

（2）能通過創設 情境，激發 學生學習興 趣

（1）創設教學情境，營 造 良 好 的 課 堂 氛 圍

（2）能根據學生的不同 特 點 組 織 合 作 學 習，分組方式靈活 多樣

（3）能引導大多數學生 主 動 參 與 教 學 活 動

（1）講解適度，語言 準確生動

（2）各種教學媒體運 用合理

（3）實驗操作規範

（4）能較好地處理課 堂教學中的突發 事件

5

（1）學生掌握的基礎 知識扎實全面

（2）學生能闡明知識 的內在聯繫

（3）能有效整合和利 用社會生活教育 資源

（4）指導學生善於從 生 活 中 發 現 問 題，提取信息

（1）通過創設情 境，培養學 生的問題意 識

（2）能合理組織 學生學習活 動，讓每一 個主動參與

（3）能引導學生 進行理性歸 納、分析和 概括

（1）使個體參與、群體 參 與 合 理 結 合 ， 培 養 學 生 的 合 作 精神和競爭意識

（2）師生間、學生間平 等 交 往 、 合 作 與 對話

（3）能爲學生提供自主 選 擇 學 習 的 時 間 與空間

（4）區別指導，分層教 學 ， 尊 重 學 生 的 個性差異

（1）展示優良的課堂 演示技巧

（2）語言、板書形成 了一定的風格與 特色

（3）有教學機智

三、水平分層的課堂教學評價標準

這是一種簡明的課堂教學評價標準，將教師課堂教學的水平由低到高 分為10個層次，其目的是將龐大的評估體系簡化。這一評價體系的具體構思 如下：

（十）形成了一定的教學風格與特色。

（九）能爲每個學生提供自主選擇和充分思考的空間，尊重學生個性 差異。

（八）培養學生問題意識，引導學生善於從生活中發現問題，並靈活 解决實際問題。

（七）能引導學生進行歸納、分析和概括，培養學生良好的思維品質。

（六）能有效地整合和利用各種教學資源，擴展學生知識面。

（五）創設寬鬆的學習情境，形成自主學習、獨立思考、合作探究的 氛圍。

（四）能提供具體感性材料，精心設計並組織學生積極參與教學活動。

（三）直觀教具和現代教學媒體使用合理。

（二）能有效地調控課堂，教學階段清晰，安排合理，過度自然。

（一）講授內容系統完整，重點難點處理得當，並能借助生活實例解 釋教材內容。

這一由三個評課工具組成的課堂教學評價體系的特點是：

（一）評價內容全面系統又有重點。教學目標上，既有基礎性目標（

知識、技能、思品的學習），又使目標有層次性，關注學生差異發展的 要求；教學內容上强調與現實生活、學生經驗的聯繫，加强方法、應用、

探究等方面的內容以及學科間的整合和綜合；教學進程上，强調教學進程階 段及學生活動的合理設計；教學策略上，强調以參與、合作、探究、自主選 擇爲特徵的教學策略與方法，形成發揮學生主體性的多樣化學習方式；從教 學調控能力、語言表達能力、實踐搡作能力三個方面規範教師課堂教學基本 功的同時，關注教師的教學創新、教學風格與特色。

（二）評價方法具有較强的可操作性。實用、可行，這是教育工作者 一直在探索的問題。這一評價標準每一要素分解爲三個基本的分析單元，每 個單元下又再分解爲若干行爲表現（指標）。通過構建三級指標體系來解决 評估的標準和可操作性問題。

需要指出的是，我們在建構課堂教學評價指標體系時，特別注意了兩 點：一是結構上的完備性和獨立性。指標體系的上下層次是一種充分必要的 構成關係和屬種關係，而同一層次的各指標之間是一種並列關係，內部各指 標都保持了相對的獨立性，不存在因果關係或包容關係，每個指標都能獨立 地提供信息。我們認爲，只有指標的全面、完備，才能够比較系統地反映課 堂教學的總目標，涵蓋所有體現課堂教學本質屬性的每個重要指標；只有指 標具有某種獨立性，指標間不相互交叉和重叠，才能防止漏評和重評，保證 評價的相對可靠和有效。二是操作上的可比性和可測性。指標必須反映被評 對象的共同屬性，即指標是同質的，相應的尺度必須是同質基礎上的等距。

同時，指標所規定的內容是能够通過實際觀察、調查或測試等手段，獲得具 有評估意義的明確結論的。也就是說，所有的指標都是能够作爲評估的 尺度，並且都是可以直接測定的，而每個等級評定的標準，也必須是有科 學依據和簡便易行的。

借助評課標準的導向作用，教師們已經認識到，體現發展性的課堂教 學應關注學生的學習活動，並力求做到：創設學習情境，培養問題意識；教 學內容設計要適合學生差異發展；合理組織學生的實踐活動，讓學生主動探 索；引導學生學會理性概括，發展良好思維品質；以及練習作業的探索性、

實踐性及開放性。

課堂教學質量評價指標體系的構建，是一項系統工程。我們的研究僅 是初步的，而且我們並不企求使這些標準成爲通識而强加於人，它是〝

之一〞而不是〝唯一〞。鑒於當前探討有效課堂教學評價標準的特殊意義 和實踐價值，我們將前期的研究成果加以梳理以就教於同仁。今後，我們還 將從學校教育創新的視角，認真探討學科課堂教學的內在規律，深入分析教 師和學生的典型案例，力求在課堂教學評價體系的動態生成性、開放性和發 展性方面做更進一步的研究。

參考文獻

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