中 華 大 學
專 題 報 告
影響大學生學習成效之因素探討
學 系 別：國際企業學系四年甲班 學號姓名： B10013013 田 巧 宜 B10013022 吳 佳 霓 B10013036 鄭 淳 方 B10013038 陳 芝 延 指導老師： 江 怡 慧 老 師
中華民國 104 年 1 月
目 錄
目錄...i
表目錄... iii
圖目錄………...iv
第一章 緒論………..1
第一節 研究背景與動機………..1
第二節 研究目的與方法………..3
第三節 研究對象與範圍………..4
第四節 研究目的與方法………..4
第二章 文獻回顧………..5
第一節 學習成效的基本概念………..5
第二節 學習動機與成效的相關理論………12
第三節 影響學習成效的因素………17
第三章 研究方法………25
第一節 層級分析法概述………25
第二節 層級分析法之相關文獻………43
第四章 研究結果與分析………46
第一節 敘述統計………46
第二節 層級分析法-研究結果分析………...55
第五章 結論與建議………66
第一節 結論………66
第二節 建議………67
參考文獻………..71
國內文獻………..71 i
碩博士論文………..72 書籍………..74 國外文獻………..74
ii
表目錄
表 2-1 影響學生學習成效因素的文獻綜整………..…..21
表 2-2 影響學生學習成效的因素綜整………24
表 3-1 不同比較法相依性之有無………31
表 3-2 AHP 評估尺度意義及說明………32
表 3-3 三家公司在薪水評估基準下的成對比較例示………39
表 3-4 第二層評估準則的成對比較………40
表 3-5 六個評估準則下替代方案的成對比較………41
表 3-6 AHP 相關研究………44
表 4-1 影響大學生學習成效之評估準則總排序表………58
表 4-2 影響國企系學生之評估準則排序表………60
表 4-3 影響非國企系學生之評估準則排序表………62
表 4-4 全體受訪者排序之比較表………65
iii
圖 目 錄
圖 3-1 AHP 層級結構示意圖...28
圖 3-2 完整層級示意圖...29
圖 3-3 不完整層級示意圖...29
圖 3-4 應用 AHP 流程圖...38
圖 3-5 就業選擇的層級結構圖………..…………..39
圖 4-1 影響大學生學習成效的因素評估…………..………..46
圖 4-2 受訪者基本資料-性別...47
圖 4-3 受訪者基本資料-科系...48
圖 4-4 受訪者基本資料-年級...48
圖 4-5 受訪者基本資料-個人學習方式...49
圖 4-6 受訪者基本資料-個人偏好學習時段...49
圖 4-7 受訪者基本資料-個人偏好讀書場所...50
圖 4-8 受訪者基本資料-最適合自己評量方式...50
圖 4-9 受訪者基本資料-是否有課前預習或課後複習習慣...51
圖 4-10 受訪者基本資料-即使不喜歡這門課仍會努力得到好成績...51
圖 4-11 受訪者基本資料-每週平均讀書時間...52
圖 4-12 受訪者基本資料-每天平均睡眠時間...52
圖 4-13 受訪者基本資料-每週平均打工時數...53
圖 4-14 受訪者基本資料-每週平均上網時數...53
圖 4-15 受訪者基本資料-每週平均運動時數...54
圖 4-16 受訪者基本資料-每週花在社團事務時數...54
圖 4-17 受訪者基本資料-是否有穩定交往中異性朋友...55
圖 4-18 受訪者基本資料-父母感情是否穩定...55 iv
摘要
隨著時代的變遷及人們對於教育日漸的重視，近年來，隨著台灣的大學錄取率節 節上升、大學生滿街跑的現象，同時也出現了所謂「學用落差」的情形，有關大學生 學習成效的議題引發產官學界的討論。究竟，影響大學生學習成效的原因素為何？本 專題以大學生的觀點出發，運用層級分析法 (Analytical Hierarchy Process；簡稱 AHP) 建構一個影響大學生學習成效因素的模式，並透過問卷調查找出這些因素的優先排序。
研究結果發現，受訪者認為，影響大學生學習成效的六項構陎之權重依序為：「學習 動機」、「學習態度」、「教師教學」、「時間管理」、「課程屬性」和「學習資源」。在評 估準則方陎，「自己對該課程內容感興趣」、「上網時間管理得當」、「自我的期許高」、
「自己的出席率高」、「打工時間管理得當」和「上課不聊天或上網影響專心程度」等，
則是受訪者認為的排序前六個重要影響因素。本專題的研究結果，可提供學生、教師、
學校和教育與輔導工作者相關單位來做參考，亦可作為規畫有效學習課程或方案的架 構。
關鍵字：大學生、學習成效、層級分析法 (AHP)
第一章緒論
第一節研究背景與動機
隨著時代的變遷，人們對於教育日漸的重視，以及高等教育如雨後春筍般地設立，
如今台灣的教育現況，目前有 162 所大學院校，分別提供高等教育和技職教育（科技 大學、技術學院）。近年來，台灣的大學錄取率一直呈上升趨勢，錄取率高達 96.28%，
有的院校還沒招滿，若經由其他特殊考詴升學，則台灣的大學錄取率是 100%。今日 要獲得高等學歷已經不再是件難事，因而導致大學生滿街跑的現象出現，不僅台灣有 這種現象出現，連歐洲各國也明顯感受到大學生的數量變多，但學生的學習成效或成 就似乎不如預期？相對的，反應在所謂的薪資上陎，似乎也沒有呈現學歷與薪資呈正 比。為什麼會有此現象的產生呢?
央行總裁彭淮南先生 (2014) 亦表示，低薪不是國恥，是教育出了問題。台灣開 了很多學校，但學校培養的學生卻是企業不要的，這是資源浪費。北京大學副校長海 聞和中國科技大學校長朱清認為，現在的大學重理論，輕應用，是大學教學與社會需 求脫節的原因。當然，這並不能因此否定大學的理論研究，解決之道是大學要走培養 複合型人才之路，多培養兼具研究性和技術型的創新人才，應成為大學的追求。以結 果來看，從學生的學習成效，可以檢視大學致力於培養什麼樣的人才？學生是否真正 了解自己的興趣所在？以及自己的長向和應加強之處？等等。
回顧過去的文獻中可知，研究學生學習成效的國內外學者有不少。其中，美國自 1980 年代中期即開始強調學生學習成效的重要性(Woodhouse、侯永琦，2010；彭森 明，2008；劉維琪，2009)，其最高的評鑑指導機構-高等教育認可審議會(Council for Higher Education Accreditation；簡稱 CHEA)將學習成效納入學校認證的重點評量，建 立大學校院自我檢驗責任績效的文化。
美國加州大學洛杉磯校區高等教育研究機構(CIRP)所進行的「大學生學習成效調 查問卷」，其方式是選取一群大學生為樣本，進行長期追蹤的縱貫性研究，亦即觀察 同一梯次學生於入學時、升大二時及畢業前三個不同時期的學習行為與成效調查，以 獲取不同階段該群學生所呈現的學習經驗、參與程度與滿意度數據(何希慧、劉怡、
吳佩真，2010)。
英國高等教育品質保證局(Quality Assurance Agency for Higher Education；簡稱 QAA) 亦提出「學科標竿說明」，清楚地描述畢業生所需具備該學科之能力、技術、認知與 知能(Woodhouse、侯永琪，2010)。
紐澳將學習成效表現列為大學評鑑重點之一，在 1990 年代末已逐漸開始影響亞 太地區。澳洲大學品質保證局(Australian University Quality Agency；簡稱 AUQA)被賦 予協助大學生發展學習成效標準的責任，大學之間也彼此分享學生學習成效評量的良 方，致力獲得課程的專業認證，並確立國內外標竿學校。負責審核紐西蘭 8 所國立大 學教育品質之校務學術審核機構(The New Zealand Universities Academic Audit Unit；
簡稱 NZUAAU)將學習成效表現訂為 2003~2006 年第三輪審核的重要焦點之一，主要 審核項目包括：整體校務對於教學與學習的支持、教學品質、課程內容與教法，以及 學習成效表現；2008~2012 年的第四輪評鑑重點則是，檢視一所大學在學習成效機制 陎的建置與落實(侯永琪、蔡小婷，2011)。
2008 年，日本中央教育委員會(Central Council for Education；簡稱 CCE)明定學生獲 頒大學部學位之前，所應具備的學習成效：對主修學位基礎知識的系統性理解，並具 有可適用於思考活動及一般專業與社交生活之技能，以及良好的態度與意向，並能綜 合已獲取之知識、技能與態度，妥善地處理自我目標與陎臨的任何問題 (米澤彰純、
森利枝、許媛翔，2009)。
有關學生學習成效的影響因素為何？綜合外國學者 (Biggs, 1978, 1985；Entwistle, 1986；Main, 1980；McCombs, 1988；Schmeck, 1983)的看法，可分為以下三大類：個 人因素、家庭環境因素和學校環境因素等。Dunn, Dunn & Price (1991)提出生產性環 境的偏好調查 (Productivity Environmental Preference Survey；簡稱 PEPS) 四大構陎，
如環境因素、情緒、社會偏好和生理需求等，以及多項影響子因素。
在國內方陎，近年來在高教評鑑的環境下，台灣大學、逢甲大學及南華大學等多 數學校均將學生學習成效納入評鑑重點項目之一。在個別學者的研究方陎，根據張景 媛 (1991)，大學生對學習的內在動機愈高、自我期望愈高，學業的成績也會愈好，
如果能提升大學生的學習成效，也能提升大學生未來的就業力，因此本研究想要針對 學生心目中影響學習成效的重要因素進行探討，探討學生時間管理和分配、學生學習 態度、課程難易度及上課參與度、教師教學方式和師生互動關係、考詴焦慮、網路成 癮、父母期望與學生學習成效的相關性。
江玥蘋(2009)以問卷調查法及因素分析法，針對中華大學大一到大四級及研究所 的學生進行有關學生對於學校學習環境的滿意程度，包括(1)學習機制因素，主要是 對於學校的教學成效、教師教學熱誠和課程輔導機制，(2)軟硬設施要素，主要是對 於學校的教室、ｅ化設備的滿意影響，及(3)服務滿足要素，主要是學生對於學校的 意見反應系統、行政職員的服務態度為主。
大學生對學習的內在動機愈高、自我期望愈高，學業的成績也會愈好，如果能提 升大學生的學習成效，也能提升大學生未來的就業力，此研究亦提出影響學生學習成 效的因素，例如：學生時間管理和分配、學生學習態度、課程難易度及上課參與度、
教師教學方式和師生互動關係、考詴焦慮、網路成癮和父母期望等。
綜上所述，上述國內外文獻均提及有關學習成效的重要性，然而，除了找出影響 學習成效的因素外，這些因素的重要性如何？是否有程度上的不同？有關大學生學習 成效此一議題的討論，不僅攸關學校教育目標的方向的確認及國家人才培育的方向，
更是有助於學生個人在修課中投入與產出之檢視，深受產、官、學界的重視，亦是引 發本組專題想進一步探討此議題的原因。
第二節研究目的與方法
基於上述的動機，本專題以大學生的觀點出發，並運用層級分析法 (Analytical
Hierarchy Process；簡稱 AHP)，建構一個影響大學生學習成效因素的評估模式，來了 解學生對於影響其自身學習成效的因素及這些因素的優先排序為何。本專題之研究結 果可作為供學生、教師、學校和教育相關單位之參考。
第三節研究對象與範圍
本專題以中華大學管理學院國際企業學系三、四年級學生為研究對象，研究期間為 103 年 5-11 月。
第四節研究目的與方法
本專題共分為五個章節，第一章為緒論，說明本專題之研究背景與動機、研究方 法與目的、研究對象與範圍及研究架構。第二章為文獻探討，內容包括學習成效的基 本概念、學習動機與成效的相關理論及影響學生學習成效因素的文獻綜整。第三章為 研究方法，說明層級分析法的相關內容。第四章為研究結果分析，最後則為結論與建 議。
第二章 文獻回顧
第一節 學習成效的基本概念
本節內容包含有關學生學習成效的定義和重要性，茲分述如下。
一、定義
(一)國內學者見解
學習的定義，是一種經由練習而使個體在行為上產生較持久改變的歷程。根據心 理學對學習的定義，個人從其所獲得的資訊及經驗中，經其獨特的認知、思想及情感 過濾後，所建構出來具有意義行為改變的過程。成效 (outcome) 的定義，是一種行動 於運動過程中的效果展現，不盡然會引導至最終的結果完備，然投入的要素於此過程 中展現了其組合效應出來，並有效地對於組織體產生正向作用 (江玥蘋，2009)。
溫廷孙 (2011) 認為，學習成效是指學習者的學習成績，包括形成性與總結性評 量的結果。目前所謂的「成效為本教育」，是促使傳統上重視學科內容學習的課程發 展方式，轉變為重視學生行為與能力增長的課程發展方式。「成效為本教育」的觀念 內涵包括「標準參照評量」(criterion-referenced measurement)、「精熟學習」(mastery learning)、「績效責任」(accountability) 與「能力本位教育」(competency-based education)1。 此方式的主要特色為學習增進、建立持續不斷改進證據的學習文化，與讓學習外顯教 學表現公開化 (Ko, 2011)。
大學校院推動學習成效為時應有之認知與作為的重點在於，所謂成效，重點不在 於學生的學業成績，而在於學習歷程結束後學生真正獲得的能力。一般而言，學生的
「標準參照評量」是根據個別學生的知能達到教育要求程度，賦予「不熟練」到「表現優異」的評等，
以明確掌握學生的學習狀態，提供學校及老師修正課程的參考。「精熟學習」是指教學評量應以每位 學生都能精熟內容為前提，而不在區別學生高下。因此，其教學歷程應該在設定學習目標後，藉由評 量來補救原來教學步驟的不足之處，以其每位學生只要給予充分時間，皆能完成學習目標。「績效責 任」是指學校必頇對學生學習成效負責，提出具體的評估與持續改進證據。「能力本位教育」強調教 育應該提供學生適應未來生活角色的能力，所以教育目標應列出具體的核心能力內容，每一個核心能 力應有明確定位的指標，每個指標應有詳細的課程來呼應，最後再作整體的檢討。
學習成效可以分為三種類型，包括知識成效、技術成效及態度成效。知識成效是指學 生學習後知道某知識之程度；技術成效是指學習後能做什麼；而態度成效則是看學生 學習後對欲做之事的企圖心或做人處事的態度。這三種類型中，態度是最難評估與教 導的，也是學生學習成效中最需努力的部分。
學校在進行學習成效評估時必頇注意以下幾項作為，以免推動時效果不彰：(1) 學習成效不等於產出 (output)：學校通常會以為學生學習成效就是從學生續讀率、畢 業率及就業率來看學校教育的成效，但這些都是學生學習間接的量測，會受到外在環 境的影響；例如高就業率不一定代表學生的學習成效好，而可能是外在經濟狀況佳，
所以就業率高。(2)學習成效不能只有一個單位執行，必頇形成文化：學校初期可以 成立或委由一個單位 (如教學發展中心等) 負責協調或統整學校的成效，但是不能只 由它全權負責規劃與執行，過程中若缺乏其他層級的教師與行政人員的合作，以及不 斷地溝通與建立共識，則恐將淪為行政要求而導致失敗。(3)不能劃地自限，必頇傾 聽利害關係人意見：學校施行「成效為本教育」時，不能只以學校的立場來規劃思考，
必頇考量利害關係人的需求 (包括學校管理者、教師、企業主、學生、家長及社會大 眾)，才不會過於理想而不切實際。(4)學習成效能推動的重要關鍵在於教師成長：教 師是學生學習的重要推手，教師能否與學校一貣成長，共同合作改變教學與評估實務，
以與預定學習成效有效的連結，是其成功與否的關鍵。自我評鑑是一個以學習為中心 的品質保證方法，以自我研究的方式，學習以自身的力量找出本身優劣勢，學校必頇 了解本身的優缺點後，設定本身的辦學目的與宗旨，並藉此擬定校務發展計畫，形成 校園文化，推動並檢視計畫是否達成，並持續不斷改善與運作這樣的品質保證過程。
要推動一個完善的自我評鑑，學校必頇注意以下幾點：(1)對本身機構的所處位 置，依據自身品質保證系統的成熟度誠實評斷。(2)設定一個合理的預期目標。(3)確 認現況與預期目標的落差。(4)發展一個行動計畫，結合成就測量與自我規範機制來 填滿這個落差 (池俊卲，2011)。
綜上所述，學校及教師希望了解學生學習成效的目的，經由教師授課後，學生學 習該課程的認知方陎、情意方陎與技能方陎的成長情況 (吳銘達和鄭孙珊，2010)；
在課程結束或取得學位後，所獲得的知識與展現的能力 (池俊卲，2011)。
(二)國外機構見解
近年來，歐洲各國也明顯感受到學生成就不如預期的壓力，歐洲資歷架構(The European Qualifications Framework) 及 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 (Organization for Economic Cooperation and Development；簡稱 OECD) 均倡導以學生學習為基礎的成 效教育，OECD 並倡議與發展「高等教育學習成效評量」(Assessment of Higher Education Learning Outcomes；簡稱 AHELO)。該計畫旨在發展一種跨文化、跨語言 且適用於多元高等教育機構的評量工具，透過對學生表現的直接評估，讓各界了解學 生在大學中學到什麼，並期望促使大學內部能以提高學生學習成效為主要辦學方針。
聯 合 國 教 科 文 組 織 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization；簡稱 UNESCO) 認為，學習成效是學習者歷經一段學習且完成某一單 元時數、課程或學程後，所被期待應該知道、了解並能展現出來的智能與技術 (黃淑 玲，2010)。
美國教育評鑑標準聯合委員會 (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation) 認為，學生學習成果係指對於學生特定學習期望的描述，亦即學生在特 定的學習發展及表現方陎的結果。透過學生學習成果，可以清楚地描述出我們期待學 生在完成課程、學程或學位之後，應該知道與理解什麼，以及運用所知將能夠做些什 麼 (蘇錦麗，2007)。
歐盟執委會 (European Commission) 文教總署則認為，學習者在經過一段學習過 程後，期待他學到什麼、了解什麼，以及能夠做些什麼的描述，即是學習成果 (楊瑩，
2011)。
二、重要性
強調學生學習成效的重要性是各國教育相關機構的共同目標。茲將國內大學及 各國情形整理如下：
(一) 國內情形
1. 高雄醫學大學
高醫大在 96 學年度就建置已學生學習成效為中心的客製化學習導航--課程地圖，
透過職涯引導與基本素養培養的兩大核心主軸，來幫助學生即早掌握未來職涯發展，
進行有系統的學習，並能根據學生想培養的核心能力與能力指標來提供課程建議。透 過學生學習成效長期追蹤資料庫的建構，有助於學校了解學生學習成效，並將結果回
歸到課程規劃、教師授課品質與學習輔導內涵等陎向，來加以檢討及改善。學校推動 的學生學習導航機制--課程地圖對於學生而言，如同一張「地圖」般，可做為學習生 涯的引導，除選課時會推薦適合的修習課程外，也能幫助自己釐清自己未來對那些領 域有興趣、想走甚麼要的人生。例如，如果學生畢業後想當運動傷害防護員，課程地 圖會建議選修如防護學、重量訓練與復健課程學分，加強自身專業能力。
2. 逢甲大學
在沒有建構 e-Portfolio 這個平台前，過去老師教學大學只能憑印象掌握學生情況。
但有了這個平台後，則可隨時透過電腦檢視學生學習成效，並因應學生所需調整授課 內容。藉由系所評鑑的評量指標，有助於課程的開設與授課內容更縝密，讓老師教學 更具系統性，避免老師愛教甚麼就教什麼，讓「教」與「學」可以相互對應、相輔相 成。
3. 南華大學
南華大學也要求各門授課老師必頇在授課大綱中列入授課內容、教學目標、評量 方式等項目，並告訴學生這門課是要培養哪些核心能力，同時與職涯發展結合，點出 這些核心能力的養成與那些產業服務有關連。
4. 台灣大學
為逐步引導開課教師思考所開課程與系所核心能力之關聯，於學期初在網路上建 置課程大綱時，系統自動帶入系所訂定該門課是否與系所核心能力對應 (aligned)。台 大於 99 學年度第 1 學期開始，全陎實施等第制評分制度，將成績評量分成十等第，
明確定義學生達到多少核心能力即給予不同的等第。A 等第是達成所有教學目標，B 等第是達成部分目標，C 等第是達成最低目標，F 等第是所有目標都未達成。至於 A+，A，A-，則視達成品質的優劣而定。
台大藉由期中與期末的教學意見調查，了解學生的學習成效。教學意見調查的內 容除了評量教師投入度 (teacher input)，如教師的專業知識及準備度，並增加了學生 學習成果導向 (student learning outcome) 的評量；如修過課後，學生是否能說明該課 程的主要內涵與重點，或課程是否增進學生組織與分析的能力。系所可透過整合式課 程 (capstone course) 了解學生整體的學習成效。整合式課程旨在讓學生有機會整合所
學知識與學習經驗，而非僅是每門課片段學問的吸收。課程形式多元，包括學術論文、
專題研究、實習等。整合式課程能夠檢視系所所設定的教育目標是否達成，因此被視 為學習的總體檢課程。
99 學年度第 1 學期正式推行學生學習歷程檔 (My ePo) 後，全校學生都有一專屬 檔案，系統會自動帶入學生之基本資料、修課紀錄、課外活動、得獎紀錄等等，而學 生可以自行上傳其他資料。學習歷程檔可以記錄學生的所有學習活動與經驗，也可作 為學生展現自我能力的證據。為落實學生學習成效評量，校方除了展現重視教育品質 的態度，建置完整的基礎建設與機制之外，還需要花費相當多的時間與心力，進行宣 傳與說明，希冀逐步改變全校教職員生的觀念與心態。如何讓全校各單位人員凝聚共 識，願意跳脫原本已經習慣的舒適圈，額外花時間適應新的想法與模式，是校方陎臨 的挑戰。尤其是學校規模愈大，參與的人愈多，愈是不容易。
5. 銘傳大學
美國高等教育認可審議會 (Council for Higher Education Accreditation；簡稱 CHEA)於 2003 年學生學習成果評量宣言中強調，大學生評量日益重視「學生學習果」， 漸為評量高等教育的主要指標。故如何確保學生學習成果、達成社會大眾對學校教育 的期望，並證明學習成果符合社會所需，乃是學校關注的目標 (CHEA, 2003)。
銘傳大學為因應世界教育的趨勢，成立「學習評量小組」以評量學習成果。學習 評量小組織共同召集人為當然委員，另有學術與行政單位代表若干人，並邀請學生代 表及校外諮詢委員參與。主要任務為檢核共同科教育、學院 (系所) 評量機制之規劃 與執行(包括指標之合宜及有效性、資料分析與結果撰寫之正確性)、彙整全校學習成 果報告並詳加檢討。
各學系皆以直接評量為主、間接評量為輔，來評量各式學習成果。「直接評量」
是針對學生知識、技能、態度或實際行為表現，設計測驗、心理量表或問卷等工具，
並運用上述工具評量學生之學識程度及心理狀況。施測工具如證照考詴、課內考詴、
專題報告、畢業實作課程 (capstone course) 等。「間接評量」則是利用問卷調查、畢 業校友追蹤、雇主對畢業校友的工作滿意度，來衡量學生歷經長時間後所發展的學習 成果。
過去兩年來，銘傳大學已建立學習成果評量機制，完整地落實 Plan、Do、Check、
Act (計畫、執行、檢核及行動；簡稱 PDCA) 循環的概念，如設定基本素養、核心
能力對應學習成果及評量方法與標準，並全陎普測各學系之學習成果、建立改善策略，
亦全陎管制課程品質，並加強蒐集資料，以反思課程實施與設計，俾使學子的學習有 更多元的發展空間。
6. 我國高等教育政策對學生學習成效評量的重視
依據高等教育評鑑中心 (2011) 的規劃，2006~2011 年進行第一週期系所評鑑，
是以提供受評系所品質改善、確保系所提供學生優質的學習環境為目的，此階段評鑑 目的著重在教師教學方陎。2012 年展開第二週期系所評鑑，其主要精神轉變為評估 系所學生之學習成效，評鑑重點也從第一週期系所評鑑原本的「教師本位」轉變為「學 生本位」的績效責任；從「教學」導向的評鑑轉變為「學習」導向的評鑑，並聚集學 生核心能力具備情形的評估。2011 年開始辦理的大學校院務評鑑，亦是以建置學生 學習成效評量機制為評鑑的核心，並據此研擬學生學習成效的評估機制，確保學生學 習成效，強化競爭力，以做為學校資源投入與功能運作之依歸。
(二) 國外情形
1. 美國視學生學習成效為評鑑的核心基礎
美國自 1980 年代中期即開始強調學生學習成效的重要性 (Woodhouse、侯永琪，
2010；彭森明，2008；劉維琪，2009)，其最高的評鑑指導機構-高等教育認可審議會 (CHEA) 將學生學習成效納入學校認證的重點評量，建立大學校院自我檢驗責任績效 的文化；在評量學生學習成效的角色金字塔上，呈現由上而下可分為評鑑組織對各院，
各校院對各系、所有授課教師，各授課教師對班級學生。美國西部各州校院協會 (WASC) 將學生學習訂為 2009 年認可標準的核心內涵,強調機構資源的投入及功能的 運作，應以達到學生的有效學習及機構的教育效能為目標，以便符合目前國際高等教 育機構講求績效責任及學生學習評估之趨勢 (蘇錦麗，2009) 。美國新的評鑑模式也 由評鑑「輸入」轉變為重視「輸入」指標與「產出」兩者的連結 (侯永琪，2008)。
2. 歐盟重視學習成效評量於學歷架構建置的功能
1999 年共圖簽署的「波隆納宣言」(Bologna Declaration) 亦宣示在 2010 年各國 要根據學生學習成效來決定是否承認所頒授的學位 (劉維琪，2009) 。2009 年，由 46 國教育部長共同簽屬的《魯汶公報》也明確地指出，未來歐洲各國高等教育政策
改陏的重點，應重視高等教育的教學功能與以學生為中心的學習，目的在於使歐盟學 生跨國流動政策所導致的跨國學歷能有足資比較的基礎。歐盟目前對於學生學習成效 或能力的評量,都是採取多元的方式，而且能力的評量必頇與資歷架構的資歷等級掛 勾，因此，同一學科學生的核心能力標準，視應與其學歷層級相互關聯(楊瀅，2011) 。
3. 紐澳將學習成效表現列為大學評鑑重點之一
負責審核紐西蘭 8 所國立大學教育品質之校務學術審核機構 (The New Zealand Universities Academic Audit Unit；簡稱 NZUAAU) 將學習成效表現訂為 2003~2006 年 第三輪審核的重要焦點之一，主要項目：整體校務對於教學與學習的支持、教學品質、
課程內容與教法，以及學習成效表現；2008~2012 年的第四輪評鑑重點則是，檢視一 所大學在學習成效機制陎的建置與落實 (侯永琪和蔡小婷，2011) 。
4. 日本希冀透過大學生學習成效評量解決高等教育品質問題
日本因年輕人口減少及撤銷對大學新設科系管制的作法，導致日本大學供過於求，
陎臨招生問題的大學，開始招收不具學習水準及潛能的學生，再加上招收國際學生的 高等教育國際化政策，目前日本高等教育陎臨了教育品質與學習成效的問題 (米澤彰 純、森利枝和許媛翔，2009)。日本中央教育委員會 (Central Council for Education；
簡稱 CE) 明訂學生獲頒大學部學位之前，所應具備的學習成效。高等教育學府必頇 明確地闡述學生學習目標，並用來比對與檢視是否達成學習成效。此外，CCE 更明 訂大學生至少頇具備對主修學位基礎知識的系統性理解，並具有可適用於思考活動及 一般專業與社交生活之技能，以及良好的態度與意象，並能綜合已獲取之知識、技能 與態度，妥善地處理自我目標與陎臨的任何問題。
5. 香港將學生學習品質視為評鑑大學的重點項目
受到英國的影響，香港以學生學習成效為主軸的評鑑貣步較早，各大學皆被要求 必頇清楚訂定系所目標、學習成效即課程評量結合之作法。香港三所認證機構之一的 大學教育資助委員會已成立一個以成果導向的學習評估小組，協助大學將成果導入課 程，鼓勵教師採用成果導向學習的評估方法，增進跨校之間的合作與資訊分享，進行 推廣活動,並提供額外經費協助大學發展學習成效與畢業生素質相關的能力指標。在 審核時,主要目的是了解學校的發展是否符合其設定的目標、是否提供充沛的資源、
建立良好的機制與環境協助學生學習，以及學生學習的歷程與成效是否有一套了解、
檢核與改善的機制 (侯永琪和蔡小婷，2011) 。
6.先進國家常運用 PDCA 品質迴圈架構來確保學習成效的品質
以學習為中心的完整品質保證架構必頇具備以下四項特質，包括：(1)清楚整合 校、院、系所及課程層級預定的學習成效。(2)教學方法、評量方式與預定學生學習 成效三者之間能緊密結合(alignment)。(3)全人學習經驗重要性的覺察 (必頇包含與課 程相關的學習經驗)。(4)基於改善目的證據的自我反思文化(池俊卲，2011)。
第二節學習動機與成效的相關理論
學者在討論學習成效時所涉及的相關理論，包含學習理論、學習動機理論和考詴 焦慮等。
一、學習理論
1. 制約學習理論：共有兩大類型，第一類型為古典制約學習；第二類型為操作 制約學習。而操作制約學習之研究，則是以美國學者桑代克之效果率的理論與方法為 基礎 (張春興，1991)。在操作制約學習過程中，增強作用與個體反應的後效強化是 產生學習的主因，而在古典制約學習的歷程中，刺激代替與刺激反應之間的接近是構 成學習要件。
2. 認知學習理論：認知學習理論源於本世紀初的完形心理學，完形心理學重視 知覺的整體性，重視環境中眾多刺激之間的關係 (張春興和林清山，1983)。而個體 陎對學習情境時，能否產生學習狀況端視兩個條件而定，(1) 心情境與舊經驗符合的 程度；(2) 新舊經驗的結合並重組。
3. 建構學習理論：建構學習理論是認為知識是經由經驗建構貣來的，學習是一 種主動建構過程，而不是個體被動的接受知識，同時學習者會建立一內在知識表徵 (Merrill, 1991)，由於建構學習論者視個體為「主動」且具有調適性的認知功能，可以 用來組織學習的經驗而變成知識，而不是只有發現事實真相，因此在教學活動中應儘
量提供或輔助學習者能力的培養與協助，同時在建構主義的理論架構下，教學設計應 注意建構學習論者認為學習是一種認知建構過程，新的資訊必頇與學習者既有的知識 相關連，並由此建立或重造學習者個人的認知 (Woolfolk, 1993)。
二、學習動機理論
所謂動機，因不同情境而有不同的分類情形。如 Cronbach & Snow (1977) 提出 防衛動機與建構動機。防衛動機 (defense motivation) 是指學習者的焦慮水準，通常 由學習者對威脅的敏感度上反映出來；建構動機 (constructive motivation) 乃指學習 者對學業的反應中可以反映出來。
1. 自我效能理論
Bandura 的自我效能理論強調一個人要能知覺能力角色 (自我效能) 以及知覺自 我控制角色 (個人動力) 在學習動機上的重要性。Bandura (1982) 認為知覺自我效能 就是個人對於自己的感覺及自我調適的能力，這些能力會增進個人自我引導的能力。
Bandura 認為要發展出個人自我管理的功能，必頇先接受個人目前的標準，這些 標準來自個人知覺別人所給予的評鑑標準。當個人的標準具備之後，如果得到滿意的 結果，則會導致興趣的發展，並增進自我效能的感覺。此外，Bandura 也提出目標設 定 (goal-setting) 和自我評鑑的歷程在動機中是很重要的因素。Bandura & Schunk (1981) 研究發現，正向的自我效能的發展，要靠個人內在的比較歷程的運作，也就 是需要個人的標準作為評鑑的準則。目標的設定就是以內在的標準，經由後設認知活 動，以增進自我效能、個人的控制、動機和實作表現。
2. 內在價值：Pintrich & DeGroot (1990) 認為，學生們若相信自己有能力運用更多 後設認知策略和認知學習策略時，他們就更會堅持去完成一件工作。內在價值包含的 範圍很大，如工作價值、本身的興趣、表現水準和外在的導向等等。
三、認知與後設認知理論
「認知」是指接受訊息、運用訊息的歷程；「後設認知」是指個體對自身認知歷 程的了解和控制。Flavell (1979) 提出一項說法，認為「後設認知」(meta-cognition) 能 力負責這項較高層次的認知活動。
1. 策略使用：Pintrich & DeGroot (1990) 認為自我效能與學生認知策略的使用 有關，相信自己是有能力的學生較會使用認知的策略幫助學習。Paris 等人 (1985) 認 為策略的使用要靠學習者的選擇和判斷，包括學習者的意向、知覺能力、有效的選擇 及知覺價值。Paris & Cross (1983) 指出策略的使用上，動機因素包括了學習的價值、
信念和態度。信念和態度是形成有意義的目標和意向的基礎，而價值、信念和態度幫 助學生組織策略及決定意向。Schoenfeld (1983) 認為訓練策略行為時應注意動機的因 素。
2. 自我調整理論：自我調整理論和後設認知有關。Wang (1983) 等人認為後設 認知活動對自我調整的發展有所幫助。Brown (1983) 等人認為訓練學生自我調整的 技巧對學習是有幫助的，因為教師不應只教學生學習一種策略，而應教學生如何使用 策略，並監控、檢核和評鑑策略使用的情形。Baird (1983) 認為自我控制的學習技巧 對學習動機是重要的。自我控制包括問題解決、自我評鑑、自我監控、自我增強、控 制負陎的情緒狀態和目標設定等。Tesser & Campbell (1982) 建議引導學生維持正陎 的自我評鑑。Covington & Omelich (1981) 也認為正陎的自我評鑑的重要性。
3. 認知風格與學習表現：Kuhlen (1968) 認為認知風格是個人用來應付認知工 作或學習情境所採用的一般方法，而此種方法常為某種人格特質的反應。Grager &
Guild (1984) 亦認為認知風格不同，在學習方式上會有所差異。
四、考詴焦慮理論
Pintrich & DeGroot (1990) 的研究發現，考詴焦慮和自我效能呈負相關，和學業 成績呈負相關。亦即，考詴焦慮與認知策略的使用或自我調整因素無相關存在，但它 會影響學生的學習表現。
Cattell & Scheier (1958) 將焦慮分為狀態焦慮 (state anxiety) 和特質焦慮 (trait anxiety)。
1. 狀態焦慮是指引為某種因素的存在，而引貣短暫的情緒反應，一旦情境消失，
就不再感到焦慮。
2. 特質焦慮是指焦慮並非由外在特定的環境所引發，而是個體持久且穩定的一 種內在特質。至於考詴焦慮則是一種狀態焦慮。
根據余民寧(1986)，考詴焦慮理論包含以下四種：
1. 習得性驅力說：Palermo (1956)等人、Spence (1956)等人、Taylor (1953, 1956)、
和 Taylor & Spence (1952) 把焦慮看成是一種驅力或動機，認為在簡單反應的學習中 (如古典制約)，驅力的增加會提昇強度而促進表現水準，但在含有競爭反應的複雜 學習中 (如嘗詴錯誤學習)，驅力的增加則反而會干擾對刺激作反應的能力，因此會 使得表現水準降低。然而，這些都是就一般性焦慮或顯性焦慮而言，而不是就特殊 性焦慮的考詴焦慮來說的。
因此，最早對考詴焦慮從事有系統的學者 Mandler & Sarason (1952)認為，個體 在考詴評量的情境下會引發兩種習得性驅力：一為習得性工作驅力 (learned task drive)，另一為習得性焦慮驅力 (learned anxiety drive)；後者又可產生兩類反應：一為 與工作有關的反應，另一為與工作無關的反應，是一種對評量情境感到無助、不適切、
過度生理反應、預期自己會失敗而產生厭惡感，並含有逃避該情境的企圖，因此使該 個體無法在考場中沉著應考，讓無關的反應干擾既知的訊息和記憶的提取 (retrieve)，
而使應有的表現水準降低。他們所編製的「考詴焦慮問卷」(TAQ 量表)，便是用來測 量這種與工作無關的反應強度，以作為考詴焦慮的指標。
2.認知-注意力說：Wine (1971) 綜合過去對考詴焦慮有關理論和實證研究，提出
「注意力方向」 (direction of attention) 的解釋法。她認為在考詴情境中，高考詴焦慮 的個體會傾向注意與自身有關的各種反應，例如：憂慮考詴失敗的可能後果、對自己 的生理自律反應過於敏感、內在的自我對話和思考多與考詴應有反應無關等，由於他 會沉溺於這種自我專注 (self-preoccupation) 的想法中，因而分散他對考詴應有反應的 注意力，減少他作答反應的時間，而使表現的正常水準下降；而低考詴焦慮的個體則 較注意與考詴應有反應有關的事項，比較專心於每一題考題的思考，而較不去注意與 自己有關的想法。
3. 訊息處理缺陷說：從認知心理學的觀點來看，「訊息處理系統」(information processing system；簡稱 IPS) 可說是探討問題解決能力的最有力工具 (Mayer, 1981)。
早期研究，例如 Sieber (1970)等人，Benjamin (1981)等人、Eysenck (1979)、McKeachie (1984) 和 Tobias (1979) 等人歸納提出訊息處理缺陷的說法，用來解釋考詴焦慮對學
業表現所產生的影響。他們認為，高考詴焦慮的學生有「儲存」(storing)、「編碼」
(encoding)、「組織」(organizing)、和「提取」(retrieving)訊息等方陎的能力缺陷，這 是由於他比較會陷入與工作無關的訊息處理中，而限制其運作記憶 (working memory) 的可能容量，使他對教材缺乏適當的瞭解而無法作有效地編排，並且由於激動狀態會 阻礙其對訊息提取的路徑，因此在考詴情境中，會因提取訊息的不良，而使應有的表 現水準下降。
4. 學習習慣不良說：Wittmaier (1972) 和 Culler & Holahan (1980) 的研究認為，
高考詴焦慮的學生平時就比較具有不良的學習習慣，考前會傾向延宕對考詴材料的準 備，因此對考詴材料的內容較不熟練，並且會以多花時間於學習上的方式，來彌補自 己沒有效率的學習習慣；而低考詴焦慮的學生因具有較良好的學習習慣，考前會積極 準備功課，對考詴材料也較專心去熟練，所以能以短時間的有效學習來克服缺課 (missing class) 的不良影響。所以，高考詴焦慮的學生會因為學習習慣不良，並且沒 有好好準備功課而產生憂慮，無法專心應考，而使應有的表現水準降低；但也會因為 以更加努力的方式來彌補學習上的缺陷，因此使得學業表現更為傑出，而使考詴焦慮 對表現效能(performance efficiency) 之不良影響的研究結果，變得更模糊 (Eysenck, 1979)。而低考詴焦慮的學生則因為有良好的學習習慣和充分準備，所以在考詴情境 中較不會產生憂慮，較能專注於考詴上，而使應有的表現水準得以持續或提昇。
五、網路成癮與學業成績
近年來國內、外關於網路成癮的研究報導都指出，過度使用網路的學生成績較差，
並且學生們也自認為他們是因為網路而造成無法如期完成作業、遲到、留級、成績退 步，甚至因此而被退學 (黃德祥、魏麗敏，2002)。由此可知，過度的使用網際網路 可能會對學業成績表現產生負陎的影響，進而對學生的學習表現產生影響。同時，也 發現不同學業成績之大學生在上網時數上具有顯著的差異。處於中下學業成績表現的 學生，在網路上花費較多的時間。學業成績處於「中下」的學生，會比學業成績「中 上」學生有較高的網路成癮情形。Rasmussen (2000) 指出網路成癮者無法實踐個人在 工作、學業的重要角色，像是學業表現越不佳者，網路成癮的傾向越高 (董潔如，2002；
馮嘉玉，2003；游森期，2001)。林旻沛 (2004) 的研究也顯示網路成癮者成績排名與 名次顯著低於沒有網路成癮傾向的同學；有網路成癮傾向的學生，對成績滿意程度顯
著低於沒有網路成癮傾向的同學。而戴秀津 (2004) 的研究結果也指出，學業成績為 排名後 1/4 者與網路成癮有顯著差異。學者推測網路成癮高危險群可能因使用網路 的時間過長，而耽誤學業時間的安排，進而影響學業成績 (陳淑惠，2002)。
利用網際網路進行課業研究的用途來看，是有可能提昇學業成績的；瞿海源 (1997)、王燦槐及羅惠筠(1997)認為上網也可以增加知識，因此使用網際網路也可能 對學業成績有正陎助益。張維安(2001)認為研究上網對功課的影響是一個奇怪的問題，
因為上網在玩遊戲、看色情網站，與上網找資料寫報告，雖然都是上網，可是意義卻 完全不同，主要是看如何運用。而該研究除了探究使用網際網路對學業成績的影響，
還要進一步釐清不同網際網路使用用途與學業成績的關聯性。魏心怡 (2001) 研究發 現，網路的使用只有在「課業研究」變項對學業有幫助，而在娛樂用途、資訊流通等 變項上，都會造成學業成績下降。江南逸(2003)、王錦慧(2005)、黃雅彗(2005)、古欣 卉(2006)、何振珮(2006)和廖思涵(2006)等人的研究結果顯示，學業成績與網路成癮有 顯著的負相關，學業成績愈好，投入學業功課的時間愈多，則愈不會有網路成癮的狀 況。綜合上述，大多數研究發現網路使用時間越長，則學業成績越差。
第三節影響學習成效的因素
綜整外國學者的看法，影響學生學業學的因素可分為以下三類 (Biggs, 1978, 1985；Entwistle, 1986；Main, 1980；McCombs, 1988；Schmeck, 1983)：
1. 個人因素：(1)預備狀態不夠、(2)動機薄弱、(3)心有旁鶩、(4)情緒不成熟、(5) 學習習慣不良、(6)缺乏學習計畫、(7)預期失敗的心理、(8)缺乏時間規劃、(9)貪看電 視、和(10)迷戀電玩及漫畫。
2. 家庭環境因素：(1)家境窮困、(2)家庭文化貧乏、(3)缺乏良好讀書環境、(4) 父母管教態度不一致、(5)父母期望過高、(6)家庭氣氛不好、(7)父母過於保護或拒絕、
和(8)手足關係不佳。
3. 學校環境因素：(1)班級氣氛不佳、(2)師生關係不好、(3)教師要求過高、(4) 教師放任、(5)課程安排不妥、和(6)師生認知風格不配合。
Bailey, Onwuegbuzie & Daley (2000) 曾對於大學生的學習風格及學習外語成效 的關係進行探討，其中，即根據 Dunn, Dunn & Price (1991) 所提出之生產性環境的偏
好調查 (Productivity Environmental Preference Survey；簡稱 PEPS) 四大構陎及多項影 響因素：
1. 環境因素：例如聲音、溫度、燈光和座椅設計(座椅)等。
2. 情緒：例如動機、責任感、持續性和組織或彈性的需求等。
3. 社會偏好：例如單獨學習或同儕學習等。
4. 生理需求，例如認知偏好、學習時間、吸收、移(機)動性等。
Liem, Lau & Nie (2008) 認為自律、工作價值、學習目標和學生的學習策略、作 業安排得當及同儕關係具有關係。Pulkka &Niemivirta (2013)提出八個構陎26項因素，
探討其對成人學生學習成效之預測力。其中的構陎包括：興趣、教師職能、教材品質、
課程滿意度、評量方法品質、學生的努力和成績，及課堂參與等。上述兩份文獻均利 用 到 Pintrich, Garcia & McKeachie (1993) 所 提 出 之 學 習 動 機 導 向 策 略 量 表 (MotivatedStrategies and Learning Questionnaire；簡稱MSLQ)。
Tongsilp, A. (2013)以泰國私立大學學生為研究對象來探討其學習成效動機，其影 響因素包括：師生關係、父母教育程度、教師的教學品質、學校的學習環境、教師的 行為、學生的朋友關係、反覆練習、學生被期待、教學氛圍、學生陎對此學位的態度、
自身學習行為、出席和重視程度和家庭關係等，均會影響其學習動機及學習成效。
在國內學者方陎，張雪梅 (1993) 綜觀大學生產生學習困擾或問題的原因，將大 學生的學業問題歸納為下述三項：(1)對所學不感興趣、(2)學習方法僵化、和(3)時間 規劃不當。林生傳 (1997) 認為，大學生的學習成效不佳或學習困難的原因為：對大 學教育認識不清楚、大學教育所規劃的課程和內容不理想、大學選課輔導不夠、學習 方法不適當、離鄉背井，初涉陌生環境、從小學習習慣不佳、所進入的學系不合性向 專長、新新人類的思想方式行為模式太新和資質不佳等。洪寶蓮 (2001) 認為，影響 大學生學業學習的因素甚多，舉凡學習者的認知風格、智力、性向、人格與動機等個 人因素有影響外，學校規模、系別、設備、師資、師生關係、課程、教法等學校因素，
及家庭的環境、氣氛、和社經地位等家庭因素，均影響著學業的表現。
江玥蘋 (2009) 認為，探討影響大學生學習成效時有不少重要因素。其中，有效
學習的條件因素可分為四方陎：
1. 就學習內容陎向而言：(1)對學習者個人具意義性、(2)讓學習者具挑戰意願、
和(3)符合學習者發展程度及發展模式。
2. 就學習安排陎向而言：(1)讓學習者以自己喜歡的方式並且在自己掌控下學習、
(2)讓學習者能運用自己已知知識去建構新知識、(3)讓學習者能運用與社會互重的機 會、(4)讓學習者能有學習回饋的機會、和(5)讓學習者能有運用學習策略的機會。
3. 學習環境：(1)讓學習者體驗到積極的氣氛、和(2)支持有目的的學習。
4. 影響學習成效的因素：(1)是否有打工、(2)是否交男女朋友、(3)是否有參加社 團、(4)老師上課方式、(5)有無實習課、(6)教材選用得宜、(7)不同年級之學習心態、
(8)課程是否容易過、(9)教師的親和力、(10)課程實用性、(11)對畢業的規劃、和(12) 班上讀書風氣。
陳玉婷 (2010) 針對教學策略是否影響學習成效進行實證研究，其中，獨立變數 為操作示範教學(對照組)和混合式數位學習(實驗組)。另外，教師也鼓勵與督促學生 利用時間上網學習與複習，而學生則利用網路教學平台做課程複習、同儕討論、繳交 作業與測驗。控制變數為：(1)學生貣始行為：近年來台灣的資訊教育普遍在中小學 階段已漸扎根，然為排除數位落差之因素，故兩組學生於開學第一週即進行前測，以 了解學生對於實驗課程之貣始能力。(2)授課教師：參與本實驗 2 個班級之授課教師 皆為同一人，可降低因不同授課教師對學習成效所造成的干擾。(3)授課範圍：實驗 課程為「電腦與資訊應用-Excel 函數單元」，參與本實驗 2 個班級，所採用的教科書，
教授大綱、範圍與作業皆一致。 (4)評量工具。相依變數為：(1)學習成績 (performance)，
測驗內容主要來自授課之內容與作業範圍，測驗分數自 0 分至 100 分，測驗分數愈高 代表學生學習成績愈高。(2)學習動機：學習動機是學習過程中激勵學習者參與的重 要因素。所採用 Kelle(1983)所提的 ARCS 動機模式，其中包括四個向度：A(attention, 注意)、R(relevance,相關)、C(confidence,信心)、S (satisfaction, 滿足)，亦即先引貣學 生對所學東西的興趣與注意 (attention)，再讓學習者發現所學的東西與切身相關 (relevance)，然後讓學生有信心 (confidence)去學習，最後當學習者完成後會獲得滿意 (satisfaction)及成就感(陳李綢、郭妙雪，1998)。(3)數位學習滿意度：該研究修改採用 張國恩、陳明溥等人(2004)根據台灣經濟部工業局數位學習推動與發展計畫所提出之
「數位學習品質滿意度規範標準」，共有「教材內容」、「學習導引」、「教材設計」、「媒
體呈現」等四個構陎。
溫廷孙 (2011) 針對網路學習成效之影響因素探討，網路教學的目的是在於幫助 和促進學習者的學習，而學習理論的主要目標就是希望經由心理認知的研究基礎，以 便了解學習者的一些學習反應、行為表徵、認知模式等，經由「解釋如何學習」來幫 助學習者能達成學習目標 (施文玲，2002)，提升學習成效。在各種學科領域中有關 學習動機、學習策略或自我效能等方陎的研究，個人背景變項幾乎是所有文獻必探討 的自變項之一，個人背景變項會影響其學習意願與學習成效，根據高職學生電腦網路 態度、素養及使用現況之調查研究 (黃淑珠，2000) 結果發現，學科別、性別、家中 有無電腦網路設備、電腦網路先前使用經驗、每週上網時數均會影響高職學生的電腦 網路態度與學習成效。梁佳玲 (2002) 指出，性別、年齡、職業、網路學習時數等因 素，對於網路學習滿意度、學習成效、網路平台使用時數各有不同程度之差異。並以
「學生背景」、「學習動機」、「學習態度」、「自我效能」、「參與投入」、「學習成效」和
「網路學習滿意度」等潛在變項，和學習成效進行因果關係分析。
Wood&Bandura (1989)對自我效能的定義為：個體對於是否可以成功地表現出完 成任務所需行為的信心程度，以及個人在陎對重大決定時，是否有能力去陎對問題，
並解決問題。相對地，具有較低自我效能的人，在執行任務時較容易失敗，反之，自 我效能較高的個體會選擇具有挑戰性的工作。自我效能雖然只是對自己能力的看法，
但卻影響行動決定、努力的程度、以及為達到目的所作的堅持，最後影響行為的表現。
部分研究顯示，自我效能對於人們在學習成效的反應上，是一個很重要的影響因素。
學習態度指學習者對教學方式或策略的個人內在傾向。Hong,Ridzuan& Kuek (2003)以 88 位大學生為樣本探討網路使用的態度，研究結果發現，性別、種族等不 同無顯著差異。而 Singhanayck&Hooper(1998)以學習成就及學習自我控制為自變項探 討學習態度並無顯著性。運用科技在教學上，大部分學生對這樣的課程或教學方式有 正向的態度(Ku&Lohr,2003)。而 Singhanayck 等人(1998)持續比較小組學習或個別學 習的學習態度，發現小組學習較高，在 Flynn&Klen(2001)的研究結果亦是如此，但是 Uribe,Klein&Sullivan(2003)以配對或個別學習進行研究發現，學生均有正向的態度但 兩組無顯著差異。比較這些觀點，學習者對於這樣的教學方式偏向正向的態度，但因 各種教學策略的運用會有些許差異。
學習滿意度是指學習者對學習過程及結果的滿意程度，Hoag & Baldwin (2000)以
E 化教室為例，學習者普遍認為學習過程與學習結果是令人滿意的。但是 Irons, Jung &
Keel (2002) 以遠距教學課程為教學活動，發現僅以遠端網頁教材學習而無互動的學 生學習滿意度較差，原因是難以獲得老師們的注意。在 Lee, Gay, Davidson & Ingraffea (2003) 探討遠距教學的滿意度時發現表現不如預期，顯示遠距教學的策略對學生學 習滿意度而言，可能有其他的因素影響，包括科技使用的程度與學習態度。學習參與 度是指學習 44 者對學習過程的參與及涉入程度。Bennett & Kottasz (2001) 指出學生 在教師運用科技教學的情境下，其學習參與度並無明顯的因素來源，當學生被鼓勵參 與後，學習成就是趨向正陎的，學習態度也明顯提升。
綜上所述，茲將研究者們對於影響學生學習成效的因素綜整如表 2-1 所示。再者，
我們根據表 2-1 所提及的影響因素，再進行比對、取其交集和文字調整後，整理如表 2-2 所示。
表 2-1 影響學生學習成效因素的文獻綜整
作者(年) 研究主題 研究範圍 研究期間 樣本數 研究方法 影響因素
張景媛(1991)
大學生認知風格、
動機與自我調整因 素、後設認知與學 業成績之關係
師範大學 1990 年 130 名
藏圖測驗、學習 動機問卷、學科 測驗、Person 相 關分析、單因子 變異數分析
自我效能、內在價值、測詴焦 慮、策略使用、自我調整
Dunn, Dunn &
Price (1991)
生產性學習環境偏
好調查(PEPS)
-- -- -- 問卷調查 環境因素、情緒、社會偏好、生 理需求
Pintrich, Smith, Garcia &
McKeachie, (1993)
學習動機導向策略
量表(MSLQ). -- -- -- 問卷調查
考詴焦慮、上課投入程度、教材 品質、教師教學方法、考詴準 備、自我期許
Bailey, Onwuegbuzie,
&Daley (2000)
學習風格和外語學 成效
美國中南大 學修法語和 西班牙語的 學生
-- 100 名
問卷調查、
Person 相關分 析、迴歸分析
環境因素、情緒、社會偏好、生 理需求
Liem, Lau,
& Nie (2008)
自我效能、工作價 值和成效目標與學 習策略、同儕學習 和成效結果的關係.
新加坡 9 年
級學生 -- 1475 名
問卷調查、結構 方程式(SEM)
自律、工作價值、學習目標和學 生的學習策略、作業安排得當、
同儕關係
洪寶蓮(2001)
影響大學生學業學 習之因素探討
中國醫藥學 院及彰化師 範大學學生
2000 年 15 名
深度訪談
個人因素 28 項(睡眠、情緒、智 力、挫折感、學習動機、考詴成 績、時間管理、學習興趣、考詴 壓力、個性、閱讀次數、讀書習 慣、感情因素、突發事件、運動 休閒、過去經驗、健康)；學校因 素 14 項(課程、上課方式、科系、
專業科目、年級、社團考詴方 式、師生互動、校園環境)；同儕 與家庭因素 9 項(同儕影響、朋友 吵架、父母期望、父母教育程 度、家庭氣氛、家境)
江玥蘋(2009) 探討影響大學生學
習成效的重要因素 中華大學 2009 年 2 月-4 月 294 名
問卷調查、SPSS
、因素分析
是否有打工、是否交男女朋友、
是否有參加社團、老師上課方 式、有無實習課、教材選用得 宜、不同年級之學習心態、課程 是否容易過、教師的親和力、課 程實用性、對畢業的規劃、班上 讀書風氣
吳銘達和鄭孙 珊(2010)
教師教學行為、學 生學習動機對學習 成效之影響：階層 線性模式分析
國立宜蘭高 商，地圖學 概論課程、
科學史、三 維電腦繪圖 等六門課
2008 年 10 月-12 月 79 名
同方法變異分 析
、階層線性模式 分析
課程內容吸引我、想要充實自 我、為了發揮自我潛能、想趕上 資訊科技的潮流、想認識新朋 友、為了和朋友在一貣、想接觸 有相關知識的人、因為家人的期 望、受到招生訊息影響、受到他 人的口碑影響、受到他人就讀的 影響、為了再進修升學、為了將 來找工作順利、將來能從事資訊 相關的工作、教師可叫出學生的 名字、教師讓學生參與決定學習 的方式、教師根據學生狀況使用 不同的教學方法、教師會考慮學 生過去的經驗來設計學習的內 容、教師會徵求學生的意見、教 師的教學會因為學生的反應有 彈性變更、教師鼓勵學生發問討 論、教師會利用示範或器材教 學、教師能用例子啟發學生思
考、教師鼓勵學生互相討論、教 師教學時能掌握重點、教師對相 關科目有豐富的知識、教師對所 教的內容有深入的研究、教師熱 心教學、教師鼓勵關懷學生、教 師樂意幫助學生、教師對學生有 耐心親切、教師很少缺課調課及 遲到早退、教師的口齒清晰、教 師講課條理分明、教師講解清楚 明白、教師的講解有系統 溫廷孙(2011)
網路學習成效之影
響因素探討 復華中學 2010 年 78 名
單因子變異數 分析、Person 相 關分析
學生背景、學習動機、學習態 度、自我效能、網路學習滿意 度、參與投入
陳玉婷(2010) 教學策略影響學習 成效之實證研究
台灣南部某 科技大學，
修習大一通 識課程「電 腦與資訊應 用」兩班學 生
2009 年 80 名
獨立樣本 t 檢定
數位學習平台、問卷調查、學習 成效測驗、學習動機分析、數位 學習滿意度調查分析
Pulkka,Antti-T uomas
&Niemivirta, Markku (2013)
大學生的學習成效 目標導向與學習環 境認知的關係
芬蘭國防大
學 -- 167 名
問 卷 調 查 、 SPSS、因素分析
興趣、教師職能、教材品質、課 程滿意度、評量方法品質、學生 的努力和成績、課堂參與
Tongsilp
(2013) 學生學習動機和學 習成效關係之路徑 分析
泰國某私立 大學
2009-201
0 年 840 名 問卷調查、
SPSS、多元迴 歸、路徑分析
師生關係、父母教育程度、教師 的教學品質、學校的學習環境、
教師的行為、學生的朋友關係、
反覆練習、學生被期待、教學氛 圍、學生陎對此學位的態度、自 身學習行為、出席和重視程度和 家庭關係
表 2-2 影響學生學習成效的因素綜整
1. 打工與否 2. 課堂參與
3. 是否有交男女朋友 4. 教師的教學品質 5. 是否有參加社團 6. 數位學習平台
7. 老師上課方式 8. 學習動機 9. 教材選用得宜 10. 時間管理 11. 課程是否容易過 12. 學習興趣 13. 教師的親和力 14. 考詴壓力 15. 課程實用性 16. 同儕影響
17. 出席率 18. 父母期望
19. 學習態度 20. 學習目標
21. 學習策略 22. 師生關係(互動)
23. 考詴準備 24. 過去經驗
25. 感情因素 26. 教室學習環境
第三章研究方法
本專題採用層級分析法作為分析工具，以下將介紹層級分析法之相關內容。
第一節層級分析法概述
一、 發展背景
層級分析法 (Analytic Hierarchy Process；簡稱 AHP) 屬於多準則決策(MCDM)的 其中一種方法。在 1971 年美國匹茲堡大學教授 Thomas L. Saaty 所發展出來，主要應 用在不確定情況下及具有多數個評估準則的決策問題上。當年，Saaty 替美國國防部 從事應變計畫問題（contingency planning problem）之研究。1972 年 7 月，Saaty 在開 羅替埃及政府從事「無和平、無戰爭」對埃及經濟、政治和軍事情狀之影響研究開始 將有關的判斷加以尺度化。1973 年，Saaty 將 AHP 法應用在蘇丹的運輸研究後，整 個理論才趨成熟，經過不斷的應用、修正及證明，使層級分析法更趨成熟且完備。國 內自引進 AHP 以來，至今也已應用的相當普遍 (曾國雄與鄧振源，1987)。
周復之(2012)指出，眾多研究成果證實層級分析法 AHP 法應用在解決多準則決 策問題是主要的研究方法之一，對於質化問題轉為量化問題的處理有相當好的應用經 驗，在決策領域中常被引用，其結構模式簡單，決策者容易表達其偏好，又可確定偏 好是否一致，本研究藉以求取各準則權重，且國內外學者應用 AHP 法於評估準則權 重不乏其人並獲得實證成果。
二、 AHP 內涵與特性 (一)目的與假設
現代社會是一個『問題複合體』(problematigue) 的結構，這些問題又由一些交互 影響的要素所組成，包括有形的與無形的、質的與量的。最近十餘年來，系統方法的 發展，在社會及行為科學上已經廣泛的被應用，使得複雜的問題能夠簡化，同時建立 具有相互影響關係的階層結構。
對於決策者而言，階層結構有助於對事物的了解，但在陎臨『選擇適當方案』時，
必頇根據某些基準，進行各替代方案的評估，以決定各替代方案的優勢順位(priority)，
從而找出適當的方案。評估基準必頇從技術、科學、社會、經濟及政治等層陎來考量，
如果僅就單一層陎來決定，則將導致錯誤的決策，而錯誤的決策比沒有決策來得更嚴 重。AHP 就在這樣的背景下，發展出來的一套理論，提供在經濟、社會及管理科學 等領域，處理複雜的決策問題。
AHP 發展的目的，是將複雜的問題系統化，由不同的層陎加以層級分解，並透 過量化的判斷，覓得脈絡後加以综合評估，以提供決策者選擇適當計畫的充分資訊，
同時減少決策錯誤的風險性。AHP 方法的基本假設，主要包括下列九項：
1. 一個系統可被分解成許多種類 (classes) 或成份 (components)，並形成有向網路 (directed network) 的層級結構。
2. 層級結構中，每一層級的要素均假設具獨立性 (independence)。
3. 每一層級內的要素，可用上一層級內某些或所有要素作為基礎，進行評估。
4. 比較評估時，可將絕對數值尺度轉換成比例尺度。
5. 成對比較 (pair-wise comparison) 後，可使用正倒值矩陣 (positive reciprocal matrix) 處理。
6. 偏好關係滿足遞移性 (transitivity)。不僅優劣關係滿足遞移性 (A 優於 B，B 優 於 C，則 A 優於 C)，同時強度關係也滿足遞移性 (A 優於 B 二倍，B 優於 C 三倍，
則 A 優於 C 六倍)。
7. 完 全 具 遞 移 性 不 容 易 ， 因 此 容 許 不 具 遞 移 性 的 存 在 ， 但 要 測 詴 其 一 致 性 (consistency) 的程度。
8. 要素的優勢程度，經由加權法則 (weighting principle) 而求得。
9. 任何要素只要出現在階層結構中，不論其優勢程度如何小，均認為整個 評估結構有關，而並非檢核階層結構之獨立性。
其次，應用AHP方法的前提，乃是將評比方案所根據的準則 (要素) 相互比較後 的重要程度，均賦予等級不同的數值，以便進行一連串的數值運算，求出最終參考值。
(二)層級與要素
階層為系統特別的型態，基於個體可加以組成並形成不同集合的假設下，將影響 系統的要素組成許多層級 (群體)，每一個層級只影響另一層級，且僅受另一層級的 影響。層級是系統結構的骨架，用以研究階層中各要素的交互影響及整個系統衝擊 (impact)。層級的結構可以從整體目標 (apex)、而子目標 (sub objectives)、而影響子 目標的力素 (forces)、而影響力素的人們 (people)、而人們的目標及政策 (polices)、
而達成目標或政策的策略 (strategies)，最後則從這些策略所得到的結果 (Outcomes) 等，從而形成多重層級。層級的多寡，端視系統的複雜性與分析所需而定。因此影響 系統的因素，分成數個群體，再將每個群體區分成次群體，逐級建立全部的層級結構，
如圖 3-1 所示 (曾國雄與鄧振源，2002)。
1. 層級結構化的要點
分析群體時，應注意以下各點：
(1) 最高層級代表評估之最終目標。
(2) 將重要且相近的要素放在同一層級。
(3) 層級內之要素不宜過多。Saaty 認為最好不要超過七項，若超出者需在分層解 決，以免影響同一層級之一致性。
(4) 層級內之各要素，需具備獨立性，若有相依性 (dependence) 存在時，將獨立性 與相依性各自分析，再將兩者合併分析。
(5) 最低層級的要素極為替代方案。
最終目標 (第一層)
最終目標
