第五章 結論與建議
本章旨在針對先前研究發現歸納結論，並提出未來在通識教育落實方 面的相關建議。
第一節 結 論
20 世紀工業化所帶來的經濟發展大大擴增了專業人才的需求，促使大 學走向專業科系教育與知識分化。有識之士呼籲回到傳統的博雅教育，培 養具有人文精神的大學生，而非以專業領域為界彼此無法溝通的專家人 才。因此通識教育的理念與發展並非是社會真空的，而是對於知識分化的 不滿，所重新被強調的教育理念。之後通識教育的理念受到社會變遷影 響，經歷幾番轉折。1940 年代後，通識教育不再強調復古的人文精神，而 是建立公民共同的自由民主價值觀，培養適應社會變遷的能力。至此，通 識教育受到資本主義運作的潛在課程影響，復古的人文精神消失殆盡，轉 為服務社會主流價值的教育，在本質上已與過去的通識教育不同——知識 觀強調對生活與專業有用的效益性，價值觀則以社會共同價值觀為規 臬——意即，通識教育運動的改革最後失敗了(Soldatenko, 2001)。而台灣 的通識教育最初取經自美國，其落實迄今已有 50 多年的歷史，由大學自 主發展亦已 10 多年，各校實施的通識教育各有其特色。但根據本研究的 發現，通識教育的潛在課程也使得通識教育悖離了其理念。
壹、通識教育理念蘊含的潛在課程
整體而言，台灣的學者對於通識教育意涵的界定多著重在「知識統整」
與「人格統整」的精神，其可分為人與知識、人與自我，以及人與世界之 三大層面。在人與知識方面，強調知識素養與能力的培養，素養乃指包容 不同知識的通達態度，能力則指溝通、鑑賞、批判等能力；在人與自我方 面，是指人對自我的態度，建立人的主體性，將自我從被客體化的壓迫中
解放；人與世界方面，乃指對社會的關懷與批判，並與自然建立平衡互惠 的關係。在知識論上，通識教育屬於統整觀，此並非如理性主義一般將知 識視為同源一統的整體，而是認為知識領域間的疆界是鬆動的，彼此應互 有連結、相互對話；在價值論上，通識教育重視人「主體」的價值，對社 會與自然採取尊重並關懷的態度；在方法論上則是運用「批判反省思考」、
「領域對話」與「科際整合」等方法。早期教育部統一公布通識教育理念 與課程架構，由全台灣各大學共同實施；課程自主後，各大學便自訂通識 教育理念，因此各校之間並不相同。通識教育的理念強調統整精神，其意 涵是彈性的，具有開放性與模糊性的特色（當然設定一套「標準的」、「統 一的」、「最好的」理念並不符合通識教育的精神）。與專業科系相較，通 識教育的理念並不精確，也無一固定概念。
綜合前述，台灣通識教育的實施，應如同 Bernstein 所指出的統整型課 程般，在課程內容中採取討論式活動，教學的組織屬於彈性的課表，學生 的分組是異質性的，學生的選擇是自由的，而評鑑的方法應為多樣化的，
以人際關係控制學生，教師之間應互相依賴。意即通識教育課程應蘊含開 放、自由、低控制的課程內容與人際關係等潛在課程。進一步來說，知識 與權力之間屬於較鬆脫的關係，有權力的人（如教師或機構）並不擁有完 全的知識決定權，每個人得到知識的管道一樣暢通。知識間的疆界也不嚴 密，而是相互連結對話，因此知識生產的走向不一定是專精式的往上抽象 化、階層化，而是水平式的跨領域發展，且不同領域的知識都是平等的狀 態。此外，知識再製的過程也允許針對可能蘊含的意識型態進行批判與反 思。課程間資源與權力的分配也是平權開放的，而非控制式的分配。然而 本研究所發現的通識教育之潛在課程並非如上所述，以下以通識教育實施 的制度面與通識課程的課堂經驗層面說明。
貳、通識教育制度中的潛在課程
由通識教育相關制度的規定與課程決定的歷程，可發現大學利用通識 教育宣稱其同意知識統整精神的中立性，又以制度為中介，將通識教育整
合至專業科系體系之下，維持專業科系的優勢地位。
通識教育的制度主要依循由早期承襲下來的工具理性運作邏輯。由通 識教育理念到通識課程實施之間，經過了工具理性的轉化後，僅僅將科系 分類成知識領域，再由各科系開設課程，並無更深入地反省知識分化的問 題，亦無進行整體的課程規劃，只是規定通識教育學分與領域、開設課程、
學生修習等流程，真正的目的在於「有教師開課，有學生修課」即可，而 未確實考慮整體的課程架構是否符合通識教育理念。
此外，通識教育的「開放性」與「模糊性」特色，使得科系巧妙地控 制了其知識內涵。通識課程的開設並沒有經過統整的規劃，教授核心、專 業科系本位的開課制度，形成各自獨立沒有交流的封閉性課程；由科系決 定學生修課時應排除的領域與學分數，也意味著學生參與、接觸通識課程 的程度是由科系決定的。同時教師掌握了開課的實權，開課教師的資歷與 通識課程的數量並無法由通識教育負責單位完全掌握，並且由於通識教育 場域缺乏資本競爭與累積的機制，故教師對於通識教育參與意願不高，師 資時常不足，形成大班教學，或專業課程兼通識課程等現象；除教學之外，
通識教育的行政資源也十分匱乏，其角色僅止於消極地處理開課事項與課 程審查等工作。
由於教師之間在課程上的教學權威具有極高的封閉性與控制權，因此 每位教師所提出的課程之間並沒有經過對話與溝通的歷程，通識教育領域 分類內部的課程帶有強烈的專業學科色彩，之間也呈現極高的獨立性與封 閉性，呈現著零散毫無統整性的通識課程架構，使得選課就如自助餐式的 課程選擇，也透露給學生通識課程散漫不嚴謹的訊息。專業科系以高階知 識建立排外且嚴謹的課程結構、競爭規則與爭取資源，也控制通識教育，
將通識課程低階知識化，成為大學知識階層中的底層。
本研究中，兩門課程的課程決定歷程基本上也是依循教授核心、科系 本位的規則。社科通識課程位處代表院的微妙場域，其開課經過透露了行 政科層結構、學術位階結構之內的上對下服從關係，以及之間的衝突關
係；而課程內容則依據專業科系知識教學權威進行分配，以學術位階結構 的階層決定教師講次順序。但課程與課程間仍顧及了教師專業權威與教學 權威獨立性的維繫。教師身處於大學制度之中，教師主體可能認為此型態 的課程極具改善的空間，其理念與制度間隱含未正式說明的衝突。社會學 通識位處的場域較為單純，其歷程即為教授核心、科系本位規則的實踐，
而教師在進行課程大綱、內容、評分等工作時，均表露了十足的教師專業 權威與教學權威的封閉性，而教師對課程極大的自主性也令教師認為並未 與制度有何衝突之處。但受制於前述規則的影響，參與此兩門課程的每位 教師都再製了通識教育的低階知識地位。
通識教育受到工具理性邏輯與專業科系科的宰制，被排擠成為大學知 識階層中的最底層，資源分配的最邊緣。但大學持續聲稱「大學有嘗試進 行改變專業分化過度的努力」，一方面回應外界對大學是否為專業訓練所 的疑慮，另一方面繼續維持專業科系為了獲取更多資源與聲望的競爭與分 化趨勢。質言之，大學不斷地再製專業學科的知識與意識型態，同時藉由 通識教育聲稱其中立性與正當性。
參、通識教育課堂經驗中的潛在課程
課堂經驗主要由教師與學生雙方面的主體共同創造，在此歷程中，大 學中的規則與制度影響了教師與學生，由他們實踐並再製已被制度低階知 識化的通識課程，落實零碎的知識論、工具理性的方法論，以及形式主義 的價值論的通識教育。
大學賦予教師主體教學的權力，並以制度與規則影響教師，使教師透 過教學行動再製簡化的通識課程知識。社科通識與社會學通識的教師所實 施的符號暴力與文化獨斷雖有不同，但均採用簡化後的專業知識符號系 統，並且在考試時強化了零碎、簡化的知識觀。通識教育「統整」理念的 背後，知識的意涵是跳躍的沒有連貫性，落實的是零碎的知識論。
同時，學生也大多同意教師對於知識簡化的處理，經過準備考試、獲
得分數的歷程更加深了這層同意。期末考使用的選擇與簡答等題項，暗示 著該門課程的學習成果來自記憶與背誦，經過一學期的輸入，學生應有所
「輸出」，執行著工具理性的運作。
師生之間依然維持著上對下的支配關係，由教師控制課程與學生，教 師一方面要求學生服從自己的課堂常規，一方面藉由點名控制學生的出缺 席與參與態度，並且讓學生感覺到評分系統的公平性，但卻鮮少強調知識 學習方面的成就。但事實上，受到班級中師生間的陌生、匿名性形成的疏 離，消褪與飄忽的參與，以及個人本位主義等課堂氛圍的影響，課程控制 的實質有效度減低了，但學生參與度也越來越低。學生使用簡單取得成績 的捷徑方式，蒐集教師的考古題，或是在上課時間完成期中作業。此外，
學生也必須接受被強制填寫教學評鑑之制度，即使他們認為教學評鑑是個 學校收集學生意見的形式作業，事實上教師的權力太大，並無法有效改善 教學品質的機制。以此來看，通識課程中實踐的是工具主義的方法論，以 及形式主義的價值論。
綜合言之，透過此師生主體的實踐，再次強化了通識教育低階知識定 位的同意，維持已存的專業科系優勢與權力關係，並且重新強調了教師與 制度對於學生的支配權力。師生所創造出的通識課程課堂經驗所蘊含的零 碎的知識論、工具理性的方法論，以及形式主義的價值論等潛在課程，悖 離了通識教育的理念。
第二節 建 議
回顧本研究的發現與分析，大學在通識教育的落實不彰顯示了大學深 受專業科系本位規則的滲透，以及當下大學教育的偏頗。也因此通識教育 的重要性更不言而喻，卻亟需改善的處境。
前述之將通識教育低階知識化等潛在課程，乃源於大學內部專業科系 教育的過度優勢，因此通識課程不論在知識上、資源上或權力上，都被邊 緣化。倘若如此，大學中的行政科層結構必須給予通識教育高度的重視及 支持，專業科系也必須認可通識教育的重要性，雙方配合並且有所實質的 行動。根據中華民國通識教育協會（1998）進行評鑑與訪評結果也指出，
通識教育被評鑑優良的大學，與校長等學校高層大力支持有密切關係。校 長是全校的最高決策者，掌握通識教育成敗的關鍵。
在瞭解並認可通識教育的重要性，並提升其定位後，首先大學需要審 慎思考「大學到底要給學生什麼樣的通識教育」。由於通識教育並無依固 定標準的意涵，因此大學可根據自己的特色、立校的宗旨，與通識教育的 參與者共同商討屬於該校的通識教育理念，訂立符合該理念的課程與制 度，並強化通識教育的資源與權力分配，以下根據研究發現，進一步提出 對於大學實施通識教育以及未來研究之相關建議。
壹、對於大學實施通識教育之建議
一、賦予通識教育負責單位實質的職權
通識教育的資源與權力分配多掌握在專業科系手中，因此通識教育的 實施大多處於被動的位置，等待教師的開課申請，進行課程審查與領域歸 類的工作，再無其他權力。而資源與權力的強化可由以下方式著手：
（一）延請具有號召力的人士做為通識教育負責單位的主持人
通識教育的低階知識地位積習已久，因此欲改變通識教育目前的處境
需要一個具有號召力的人士做為通識教育主持者，此主持者應具有實質的 權力與聲望，例如校長等行政高層，利用行政體系的影響力與資源支持通 識教育。訪評結果即指出，學校高層支持與否是通識教育成功與否的關鍵。
（二）賦予課程規劃、開課與審查的權力
通識課程的開課的實質權力幾乎交付給科系，通識教育的負責單位屬 於被動的角色，如此一來該單位僅有受理申請審查課程的權力，無法統籌 規劃課程，通識課程各自獨立散漫是必然的現象。是故通識教育的負責單 位應具有課程規劃、主動開課、課程審查之權力，整合現有師資，負責相 關的課程事務。意即課程委員會不應只是每學期開會審查課程而已，而應 該扮演更積極的角色。
（三）賦予人事聘用的權力
通識教育是否成功師資具有關鍵性的影響，但通識教育依賴科系教師 的被動角色，但教師多意願不高，故時常面臨師資缺乏的問題，同時人事 也精簡為僅負責協調各教師或各系開課的一兩位組員。因此通識教育的負 責單位應具有聘任各事務執掌人員之權力；在師資方面，應賦予聘任專任 教師、於校外延聘兼任教師，或在校內與科系合聘教師之權力，通識教育 負責單位則可根據該大學師資型態的特色進行聘任。例如綜合大學內部科 系多元，通識教育負責單位可採取合聘的方式，單科大學則多偏向單一領 域師資，則可與校外合聘，或聘請兼任教師。
上述建議最主要的目的在於，使通識教育負責單位對於專業科系的依 賴性減低，並具有獨立自主運作的能力。
二、提供通識教育完整的配套措施
1. 提供充足的經費預算
一個負責全校性課程的單位若欲充分運作，必須擁有充沛的經費，否 則巧婦難以無米之炊。此方面則需校方根據該校的通識教育規模與計畫，
給予適當且充分的財務支持。
2. 提供教師更高的福利與誘因
由於通識教育並不包含以知識生產與再製方式進行資本累積的競爭 規則，因此對於願意參與教師來說，參與無法累積實質資本（例如升等、
聲望）的通識教育時，可能來自一股理念熱情驅使，或者有義務幫忙的意 味存在。通識教育負責單位在挹注資源到通識課程的同時，也可提供參與 通識教育教師相關的福利以提高誘因。例如南華大學過去曾將 1 學分的通 識課程以 1.5 學分的鐘點計算，並且補貼兼任教師的車馬費（鄒川雄，
2006），均是可參考的作法。
3. 提供彈性化的教室配置
通識教育期望的是低控制的課程、師生間的平等對話，而傳統的教室 空間，採用前方講台高起、固定式桌椅的配置，呈現的是師生之間上對下 的權力關係。校方可提供空間配置更具彈性的教室，例如可自由移動的桌 椅，以利討論活動的進行；而教室內部應設置基本的多媒體設備，提供教 生教學與學習的便利性。
三、強化通識教育的相關制度設計
由於一般通識課程的開課方式過於仰賴專業科系及其教師，因此時常 受到專業科系的勢力排擠，是故在通識教育開課與修課規定的規劃上，必 須試著排除專業科系的影響，並避免課程間零碎獨立的關係：
1. 開課時段方面
通識課程的時段分佈可能受到兩大因素影響。一為，學校將通識課程 集中排在週一與週五，讓學生統一在固定時段修習通識課程。學校美其名 為「保障通識」，但由另一方面來說，幾十門通識課過度集中在某日，便 代表學生的選擇嚴重受限——如果某一時段同時有三門學生感興趣的，學 生只能擇一修習；易言之，其並不符合通識教育理念的多元精神。再者，
過多的專業科系必選修課程，佔據太多修課時段，即使通識教育課程分 散，亦會影響學生修習通識課程的選擇廣度（良-訪 T
C
-950117）。良辰大 學與美景大學在的通識課程分散在每週每日的各個時段，但學生的選課過 程也可能難免受制於主修課程。因此每學期專業科系教育與通識教育之間 的學分修習規定，應嘗試相互協商，尋求互不擠壓的平衡點。2. 學分規定方面
目前通識教育修習學分數的規定主要是限制某科系學生不得選修某 領域或某幾門課程，限制方式為每個領域修習學分的下限或上限。良辰大 學規定學生每個領域至少修習 4 學分的下限，而美景大學則規定修課上 限，意即某領域修滿 4 學分後，學生便不得再選。對學生來說，學分上限 的規定限制了他們繼續在該領域選課的權力，若欲繼續修習某課程只能選 擇無學分的旁聽方式。缺乏彈性的修課規定可能降低學生繼續瞭解該領域 知識的動力。因此研究者建議，修習通識課程的學分規定應予以彈性化，
例如規定下限即可。
四、建構通識教育課程架構與統整課程
前述提及通識課程可由其負責單位統籌規劃，乃是為了避免多數大學 現行的由各科系教師自行獨立申請開課形成散漫的通識課程；而通識教育 理念包含的範圍十分廣大，也易被解讀為無所不包形成缺乏組織的課程架 構，因此規劃課程架構時應注意其是否符合該校的通識教育理念。同時，
大學也應考慮到課程數量是否足夠，課程內容是否多元，是否兼顧了知識 間領域的對話與溝通等面向，是否具有統整的精神。由於通識教育理念充 滿彈性，且各大學的辦學理念、歷史脈絡與學術環境的差異，且在課程開 設與學生修課制度之規劃也有不同，因此會設計出各異的通識教育課程架 構，但多數的通識教育課程的開放性是源自選課的自由與課程的拼湊，課 程架構之設計並無統整的精神。
以哈佛大學 2007 年的《通識教育報告書》（Report of the Task Force on
General Education）為例，哈佛大學的通識教育理念變為「陶冶學生良好 的公民素養」、「使學生瞭解自己是藝術、文化、思想、價值觀傳統下的產 物也是參與者」、「幫助學生能夠批判地、建設性地回應變遷」、「使學生瞭 解他們言行包含的倫理道德意涵」
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，並以八大領域56
做為通識教育的整體 課程架構。此次哈佛大學將通識課程與專業科系課程的分野進行了開放化 的改革。首先，他們不再特地為各個科系進行領域的歸類，而是將重點置 於課程類型的多元化，一方面鼓勵不同科系、領域甚至不同學院的教師進 行協同教學（collaborative teaching），一方面依然提供單一知識領域觀點的 課程。部分通識課程乃是在專業科系範疇之外（如同台灣各家大學的作法 將通識教育領域獨立出來），但有些課程則是屬於專業科系之內。然而，專業科系課程必須符合通識教育理念與各領域的課程目標，意即在開課 前，文理學院、開課教師、各課程委員會之間必須經歷詳盡的討論、溝通 與調整，以確定該專業科系課程能夠符合該通識課程領域設定的教育目 標。同時，哈佛大學利用學分制度的新規定，模糊通識教育與專業科系之 間的分野，讓此原本逕渭分明的兩類課程相互容納到自身的課程架構 中——學生可以選修（具有通識教育意涵的）專業課程作為通識學分，而 科系也可以承認適當的通識教育課程作為主修學分（當然，校方建議，專 業科系的課程往往較為專精，學生修課前應有充足的準備與先備知識）
(Faculty of Arts and Sciences, Harvard University, 2007: 1-10)。哈佛大學通識 教育課程具有審慎規劃後的開放性，不論是獨立開課、教師協同開課、跨 學科課程，教師與課程委員會需經過一連串的溝通協調過程，以符合該校
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此四大理念的原文為如下：” Ge ne r a l e duc at i on pr e pa r e s s t ude nt s f or c i vi c e ngagement ” 、” Ge ne r a l education teaches students to understand themselves as products of – and participants of art, ideas, and va l ues ” 、” Ge ne r a l e duc a t i on pr e pa r e s s t ude nt s t o r e s pond c r i t i c a l l y and c ons t r uc t i vel y t o c ha nge ” 與”
Ge ner a l e duc a t i on de ve l ops s t ude nt s ’ unde r s t andi ng of t he et hi c a l di me ns i ons of wha t t hey s ay a nd do. ”
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此八大領域為美學與體驗的理解（Aesthetic and interpretive understanding） 、文化與信念（Culture and belief） 、實證邏輯推理（Emperical reasoning）、道德推理（Ethical reasoning）、生命體系科學
（Science of living systems） 、物理宇宙科學（Science of physical universe） 、世界社群（Societirs of
the world）與世界中的美國（The United States of the World） 。
的通識教育理念。
再以南華大學過去實施的「通識經典教育」為例。南華大學以宗教精 神立校，其辦學特色為「通識導向的通識教育」、「人文禮樂的精神風貌」。
南華大學的通識教育不只是跨學科整合打破科際藩籬，更是「一種人文精 神教育，是讓受教育者重新恢復人身份，並發展其人格的教育」。在這樣 的理念下，南華大學將課程分為基本能力（必修）（國文與英文）、核心課 程（必修）（經典學門、美學學門、歷史學門）與選修課程。
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其中經典學 門包含中國經典與外國經典，藉由經典教育讓學生會通理論知識與應用知 識，思考不同學科領域的知識。各學門下均設有課程委員會規劃，負責課 程的設計與決策，落實學門開課的自主權，以彰顯各學門的獨特性（鄒川 雄，2006）。通識教育雖然時常強調統整的意涵，但事實上在大學中進行課程統整 的案例並不多見。Beane 提出之統整課程的意涵指出，課程可進行四個層 面的統整：經驗的統整、社會的統整、知識的統整，以及將統整視為一種 課程設計。他主張統整課程的開端始於主題，由主題概念來發展課程，而 不需要顧慮學科的界線，進而發展出重要的議題或問題，由師生共同探討 並嘗試解決。以此觀之，通識教育的課程統整不僅是針對學科知識內容的 重新組織，而是考量到通識教育的目的、通識教育的本質為何，思考學生 學習經驗的意義等觀點，進行不同統整的課程設計（黃光雄等譯，2000；
歐用生，1998）。此觀點可做為通識課程達到統整精神的參考路徑。
貳、對於未來研究之建議
一、比較專業科系教育與通識教育
本研究乃是以質性研究的方法，針對大學通識教育的相關制度與課程 發掘其中的潛在課程。在說明與討論研究發現時，不斷地提到專業科系內
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共有哲學、宗教學門，文學、藝術學門，社會、心理學門，法律、政治學門，自然科技學門，
生命科學學門與外國語文學門等。
部知識生產與再製歷程、學術領域中資本累積的競爭規則、知識專精化、
抽象化的階層化等規則對通識教育的影響。但事實上國內針對專業科系內 部運作所進行的潛在課程研究與可參考的文獻極少，因此本研究在此方面 的討論，難免似於在專業科系領域牆外矇朦朧朧一瞥，而無實際進入其中 瞭解之嫌。未來關心大學教育的研究者，或可實地瞭解專業科系教育與通 識教育，以實際的觀察、訪談內容分析、比較其潛在課程差異。
二、擴大高等教育潛在課程的研究場域與主題
本研究目的在於探究大學通識教育的潛在課程，然而大學通識教育僅 僅是高等教育多元體系中的一環。目前國內多數的潛在課程研究多針對中 小學的場域，在高等教育部分的研究較少，目前以南華大學教育社會學研 究所出版的「教育與社會學叢書」系列著墨較多。然而高等教育位處教育 階梯的最頂端，體系多元並影響深遠。以《高等教育中之潛在課程》（2001）
一書為例，本書包含了針對各專業領域的課程、性別，研究所的碩博士教 育，社區大學為失業者推出的再訓練方案，為移民者開設的英語寫作學習 課程等之潛在課程，揭露高等教育如何作為中介，為社會進行階層與各種 意識型態的再製，以及其內部優勢主流勢力如何強化並維持自身的地位與 資本的歷程。以此觀之，台灣的高等教育中，除了各專業科系外，也包含 了進修部、社區大學、師資培育及各類培育學程，各種教育部、國科會計 畫的實施，或者目前流行的 EMBA 等等，均為待探究的場域範圍，其蘊含 何種潛在課程？如何與社會對應？又如何影響處於其中扮演不同角色的 行動主體？造成的結果會是什麼？此方面的研究將可更深入瞭解台灣高 等教育所扮演的角色為何，為亟待深入探索的層面。此外，關於台灣的高 等教育中探討性別、社會階層化、種族、各種社會化等潛在課程主題之研 究亦如鳳毛麟角。而本研究以通識教育為場域的研究並未發現上述等主 題，但其亦為大學教育中重要卻可能仍被隱藏的一部份，也為未來可繼續 探討的部分。
