第二章

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第二章文獻探討

學術自由的概念及高等教育評鑑制度的實務操作均源自西方國家。以德國為例，德國乃是學術自由發展之源頭，而美國醫學會更是首先於 1910 年公布了教育史上的第一個大學評鑑報告（引自陳漢強，1997），另外英國則是歐洲國家中最先有一套完整的評鑑制度來評估高等教育。因此，本研究以美國、德國及英國為主要文獻回顧之對象，分別進行學術自由及高等教育評鑑之相關內容研究。

本章共分為三節，第一節主要在探究學術自由的概念與各國學術自由之意涵，第二節旨在探討高等教育評鑑的概念，並就我國目前實務操作現況分析，第三節則是針對高等教育評鑑與學術自由之間的關連性，作一深入研究與瞭解。

第一節學術自由的概念

本節主要針對學術自由的緣起與形成進行歷史性的回顧與探討，藉由學術自由的源頭-德國，分析其學術自由之發展概況，接著探討美國學術自由的發展現況，上述兩國的學術自由發展對於我國影響極為深遠，藉由兩國的發展，進一步助其瞭解我國的學術自由形成與發展，並藉以建立起我國學術自由之意涵。

壹、學術自由的起源與形成

一、大學的萌芽與學術自由

學術自由概念之形成也正是現代大學的發展史（周志宏，2005：

157）。西方大學（university）一詞可追溯至十二世紀的歐洲，大學一詞的前身-基爾特（Guild）係指一種同業團體或行會，其功能旨在保障自身的權益（周志宏，1989；詹火生，1992），大學初期的形成亦是受到當時基爾特功能的影響，認為若要籌組學術性的社區爭取研究與講學自由，必須要建立起一個制度性的組織，方能保障自身的權益

（林清江，1997；郭為藩，2004；Rohrs,1995）。多數學者認為，近代大學的原型，可以溯源至中世紀的大學（周志宏，1989：9；林玉体，

1994：40；郭為藩，2004：67），中世紀的大學被認為是一種沿襲基爾特而具有高度自治權的團體，組成的份子多為教師及學生，大學社

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區擁有法人身份，在這社區裡的事務皆是由大學自行管理，當地政府不得加以干涉這也是最原始的大學自主概念。此時期大學的自治行為包含了大學可以自行選舉校長來加以管理、並且為了免於政治力的干涉，尚擁有「課業停止」（cessation）及「遷移」（migration）至其他城邦等各種特權，但此時期的大學亦由於受制教會「一元化的真理體系」之下，只能傳播特定知識與特定真理，尚無學術自由之精神可言

1（李恭蔚，1998：287；周志宏，1989：11）。因此，中古世紀的大學雖已具備了現代大學「自治」的基本態樣，然而學術自由的理念在此

時期卻尚未成形。

二、學術自由理念的形塑與發展

（一）學術自由理念的形塑期

十五世紀以後，大學才逐漸具有學術「機構」的意涵（郭為藩，

2004），經過了文藝復興宗教改革洗禮後的大學，脫離了教會的約束而享有更大的思想自由（董保城，1992），遂慢慢朝向學術「自由」之路發展。然而宗教改革帶來的是由於財政的控制（教會財產為國家所沒收），大學必須迎合世俗的主政者-也即國家，此時政治的權力開始介入大學的經營管理，包括人事決定、教授任免等，

政府皆可干預。這個時期的大學自治，僅留下形式意義的自治特權，其實質意義早已被掏空，易言之，大學的運作與管理實質上仍是操控在國家手中。

上述課題的解決，在於十七、八世紀時「哲學自由」的理念導入大學殿堂，之後大學始能免於政治力的干預而朝向探求哲學真理之路邁進（周志宏，2005）。西元 1964 年所建立的哈雷（Halle）

大學，在以「哲學自由」為基礎之下，建構大學成為「探究真理的中心」，然而根據學者酒井吉榮的研究指出，此時期的大學的「哲學自由」是一種被強迫出來的自由，僅僅只是解放中世紀學術內部的傳統與權威，而未能夠挑戰國家及教會的外部權威（引自周志宏，2005）。因此，雖然已融入哲學自由的概念，但與現代的學術自由內涵，仍有一段相當大的差距。

（二）學術自由理念的成熟期

真正指引大學朝向學術自由觀念成熟之際，乃是德國大學的成立，德國的柏林大學建立，可說是大學擺脫了上述外部拘束力的開始（李恭蔚，1998；周志宏，2005：159）。當時的新人文主學者洪保爾特（W. Von Humboldt）得到普魯士王室的支持，授命

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籌設柏林大學，而柏林大學整體架構及理念，亦承襲洪保爾特的新人文精神，強調教學與研究不可分離，大學必須要將學術當作是為解決的問題而必須進一步來研究，大學除了傳達知識之外，

也肩負著「學術創造」（Produktion der Wissenschaft）的重要使命

（周志宏，2005；董保城，1992）。當時所提出的教學與研究結合思想，深遠地影響了之後各國高等教育發展與走向。

所謂的教學與研究合一，進一步闡述其中心思維即在於：教師不僅僅是傳遞知識，更重要的是必須在教學中帶領學生，支持學生進行知識探索，兩者都是為了學術基於同一使命而合作。洪保爾特的中心思想在於強調「學術自由」（akademische Freiheit）、

「教學自由」（Lehrfireiheit）及「學習自由」（Lernfreiheit）三者的重要性，此種以「教學自由」與「學習自由」作為基礎思維而建構的大學，便是近代大學自治的原型（朱啟華，2005；周志宏，

2005：160），至此，大學的學術自由理念，雖未明文規定於各大學之中，但發展至此時期，確實已被各大學所支持並趨成熟。

三、小結

由近代大學的發韌與學術自由概念的形成觀之，可以發現大學的發韌代表了一種對思想自由的爭取，這種思想自由也可說是一種對真理追求的自由。大學原是為了擁有保障自身的權益所形成的自治團體，從基爾特自治團體的概念漸漸發展出大學機構學術自由的理念。然大學初期形成，受到了宗教因素的影響，距離追求真理尚有一段距離；及至脫離教會約束和文藝復興的洗禮之後，學術自由的概念漸趨成熟。由洪保爾特將其架構及理念實踐於柏林大學之中。德國柏林大學的成立，可說是為現代的高等教育植入了學術自由之根基。

貳、德國學術自由的意涵及其發展

一、德國的學術自由的發展背景及其內涵

前述提及現代大學的學術自由發韌於德國洪保爾特與其他學者創立的柏林大學，在其新人文精神的教育理念，提倡教學與研究自由性及其一體性，不但為德國學術自由發展之開端，柏林大學的成立，

在當時也蔚為一個具有競爭力的指標，同時期的中歐、東歐及北歐大學競相以柏林大學為其學習對象（引自朱啟華，2005：194）。德國大學教育於十九世紀在學術中能居於領導地位，主要原因亦是德國大學

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的精神與風格承襲柏林大學以研究為中心的學術理想，將大學形塑為一探求真理的園地，力求客觀與追求真理，因此學術自由理念之發展受到極大的尊重和保護。

德國漢堡大學教授 Paul Kirchhof 認為學術自由必須具有下列五大內涵（引自董保城，1997：114-115）：

（一）學術自由是有計畫的、有方法的、不受駕馭的、嚴謹的對知識之探究及傳播。

（二）學術自由是共通聯絡的而非孤獨的自由。學者可以對思想、行為及環境產生影響。

（三）學術自由是自主的，而非閉關自守式的自由。

（四）學術自由是防禦的及可請求給付的基本權利，保障個人不受國家影響下活動自如。

（五）學術自由不但要防止國家侵害，同時又要求學術研究者享有國家提供財力及機構支援之自由、研究內容決定之自由。

綜觀上述五大內涵，實可歸納德國學術自由之基本概念係「對知識嚴謹的探究與傳播，對思想、行為及環境能夠產生影響；國家除了消極的不侵害之外，更要積極的提供保護支持的一種基本權利。」

二、德國學術自由保護的範圍

確立了學術自由的基本意涵之後，接下來進一步要討論的是，誰受到學術自由的保護，換句話說，學術自由的保護範圍可包含以下的概念：

（一）研究自由（Forschugsfreiheit）

學術自由概念中最重要的核心，便是研究自由（周志宏，2005：

171）。更進一步說明研究自由的意涵，凡對於研究的主題、內容選擇、

問題及研究方法的選擇，對研究結果的評價，以及對參與研究者的選定和研究資源、計畫執行等決定皆屬研究自由所欲保障的範圍。另外對於學術研究之成果，並不當然要發表，因此學者周志宏（2003：171）

認為此種「不發表的研究成果與單純的研究機構」亦受德國基本法第 5 條第三項之保障²。綜上所述，所謂研究自由除了對於研究內容及其研究流程享有充分絕對的自由之外，也包含了發表研究成果與否的選

2 然此見解亦有不同之看法，有學者引用德國 Thiemi 的看法，認為研究成果之發表不受到研究自由之保障，其理由似認為關於研究成果屬於智慧財產權，仍享有財產權之保

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擇自由。

（二）講學自由（Lehrfreiheit）

講學自由可謂：將經由研究所獲得的知識，以具學術認知基礎的方式，加以傳授的活動（許育典，2005：38）。而德國聯邦憲法法院認為透過研究方法所獲取的知識並將其傳授，這樣的活動可謂之為

「講學自由」，而講學自由的具體內涵尚包括在大學之內所進行的授課活動，例如演講、討論、操作實驗等均應受講學自由之保障（董保城，1997：117）。教學自由也包括選擇教學場所之自由（引自周志宏，

2003：173）。另外在考試中擔任評審，以口試方式或對學生之報告作評審，亦涵蓋在講學自由所欲保障之範圍內。

（三）機構自主

洪保爾特認為大學和政府的關係，應該是獨立而分離的，政府應保護大學的獨立自主，不論基於何種想法，政府的干涉只會對大學的發展造成困難，在洪保爾特的想法中，認為大學應該是純粹研究科學的機構，這一切研究的目的，都是基於一種凌駕於一切的原則（王晴佳，1999），因此高等教育與政府之間應保持一定的距離，政府有義務維持機構的獨立自主性，這種機構自主的特色，亦為學術自由所含括的內涵之一。

三、德國法上的學術自由

（一）學術自由與基本權利的關係

威瑪時代之德國，通說認為基本權利僅具方針性質而不具法律拘束力，唯之後在立法者制訂法律將基本權利「具體化」後，基本權利可以拘束立法機關而發揮其效力（許宗力，1999：38）。而德國於 1919 年的威瑪憲法第 142 條明文規定：「藝術、學術之研究與講授，應享有自由。聯邦及各邦應予以保護，並促進發達。」此以憲法來保障學術自由（董保城，1997：111），而後來的基本法更沿襲威瑪憲法之規定對於學術自由的立場加以保障，於第 5 條第三項規定：「藝術與學術、研究與講學均屬自由，惟講學自由不得免除對憲法的忠誠。」（引自張宗

琦，2002：31）。德國公法學者皆認為基本法第 5 條第三項，不但保障

每個人有從事學術自由的權利，且同時具有保障制度的作用，而為德國大學之基本權利。但是此種基本權利並非從基本權利主觀面向得之，而係客觀價值秩序作用所延伸而來，透過制度性的保障強化基本權利（董保城，1997：121），以下便進一步說明學術自由的制度性保障意涵。

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（二）學術自由的制度性保障意涵

學術自由的制度性保障乃是要求立法形成一種制度，實質發生以保障學術自由之效能（李惠宗，2004：289）。制度性保障一詞原出自於德國威瑪憲法時期的憲法學者-Carl Schmitt，原始意義係指在憲法的規範下，某些具有一定範圍、任務及目的之制度，應受到憲法特別保護，而非立法者所能加以廢除（李建良，1999：161）。制度性保障與基本權利不同，基本權利是先於國家而存在的一種權利，而制度性保障則是在國家之內，由法律加以具體化的一套制度（張宗琦，2002：

54）。Schmitt 並以學術自由為例，說明憲法雖明文保障學術自由，但

「大學自治」本身是否為憲法保障學術自由之範圍所及，仍有爭議，

若是將大學本身視為憲法所保障的一種「制度」，則可免去是否為權利主體之爭議，且可使大學享有憲法保障而不受立法者之干涉，此即為原始意義的「制度性保障」，主要是藉由制度性保障之提出來限制立法者的權限。但此種理論雖然可彌補德國威瑪憲法時期關於基本權利之規定僅具有綱領性質的缺失，卻因隨著歷史的發展而有所轉變，

換句話說，制度性保障發展因隨著歷史的轉變而有所更改，並因此更進一步地融入了基本權利理論之中。

制度性保障理論之後的發展走向與基本權利相結合，而被視為是一種「基本權利的客觀面向」。所謂基本權利的客觀面向，相較於基本權利的主觀功能而言，是一種蘊含著客觀的價值決定，一種「客觀的價值秩序」，因此，基本權利的作用不僅僅是一種單純的「權利」

而已，並且也賦予一種「價值體系」或是「價值標準」，故稱此為「客觀的」基本規範。制度性保障理論發展至此，與原先所發展出來的原始意義大不相同；換言之，制度性保障之精神已內化於基本權利之中，兩者合稱為「基本權利之制度性保障」（李建良，1999）。因此「基本權利之制度性保障」之概念係指，國家必須建立並確保某種制度的存在，以實踐基本權利的保障。故就學術自由而言，其所受到的制度性保障意涵在於：國家必須為高等教育體制建立起制度並確保此制度的存續，以達成學術自由的實踐。

四、德國的學術自由與大學自治

（一）從學術自由基本權利的客觀面向推導出大學自治

大學自治在德國憲法上，從未明文加以保障，在其基本法中亦然（周志宏，2003：194）。大學自治一詞的出現，必須溯及至學術自由。前述提及，德國的學術自由係從基本權利的制度性保障概念衍生出來，而承認學術自由為大學的基本權利，因此，大學本身作為一種制度，蘊含著兩種層次的學術自由意涵：其一是凡

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參與學術研究、教學過程之大學成員，皆有要求國家不得干預之權利，另一是，大學本身亦應享有「大學自治」。換句話說，大學本身在經營方面，特別是在研究與教學上應享有自治管理權（董保城，1997：127）。德國從學術自由的基本權利導出大學自治的制度性保障意義。所謂的大學自治，其消極意義除在於排除大學受到上級機關的指令監督及拘束，更積極的意義在賦予大學對於與學術、研究與教學有關的事項能獨立裁量之權利。

（二）大學自治的範圍

大學自治在德國大學綱領法雖未明文列出，卻可見於各邦大學法之中，而大學自治的範圍可約略分為以下三個層面（引自董保城，1997：130）：

1.在學習與教學層面

強調課程及教學方法的改進、課程設計及師資安排、大學內部的考試規則及執行、學位授與及其相關規定皆屬之。

2.在研究層面

包括研究計畫的擬定、與其他大學機構或研究機構的研究協調、研究設備的配置以及提出研究報告，均屬之。

3.在大學成員意見之形成與大學組織層面

涉及學生學籍之撤銷、學生註冊、休學、退學及選課相關事宜，大學內部行政組織的選舉、學生自治團體的合法運作與否，以及大學發展計畫的擬定及推展。

五、小結

研究德國學術自由的形成與發展，可以瞭解到德國的學術自由範圍包含了：研究自由、講學自由與機構自主三個部分，研究自由強調研究工作的進行必須充分享有自由而不受干擾，講學自由在保障知識的傳遞能在一個不受拘束的環境下進行，機構自主更是確保大學自由的發展並實現追求真理的原則。而德國法上的大學自治，被視為一種學術自由的「制度性保障」，其所規範的是由國家必須形成一套特定的制度（例如大學自治本身就是一套體制）促成學術自由的實現。因此德國的學術自由，在憲法的保障之下，享有大學自治之制度性保障措施，確立大學能夠自由發展與自由追求學術之地位。

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參、美國學術自由的意涵及其發展

一、美國學術自由的發展

美國早期尊重大學的自主性主要有幾個原因，首先早期的大學被視為是一種私人機構，政府並無介入之必要，其二，由於大學負有傳道授業的使命，大學教師及其行政人員具備高度專業性，並且在操守上是值得信賴的，在此種認知之下，美國聯邦政府及各州地方政府，均避免對大學做出過多的規範（林子儀，1992；張陳弘，2004；Philip,2001:16）。因此，美國大學發展之初，已經具備某種程度的自治精神存在。

美國的學術自由受到德國學術自由影響並承襲其精神（林子儀，

1992；Metzger,1988:126；Philip,2001）。真正的學術自由一詞在美國高等教育的確立，可以追至 1915 年成立的「美國大學教授協會」（America Association of University of Professors, AAUP），當時的背景是為了防止大學董事會（University trustees）對大學教師教學自由的權力濫用，並開始處理有關學術自由的各種問題（劉興漢，1994；秦夢群，1989）。AAUP 公布了一份「基本原則宣言」，將學術自由作了一個廣泛的討論，進一步解釋並強調學術自由為「教師個人的教學自由」（周志宏譯，2003；林子儀，

1997；張陳弘，2004；Byrne,1990:276），在 AAUP 成立初期，對於學術自由的干預與討論，多半是在於對抗校內董事會的部分，所以爭議多半是「內部」，直到 1950 年代之後，開始轉向「外部」的爭取，易言之，此時學術自由爭議的焦點轉向如何保障大學免於國家權力的干預（張陳弘，2004：

2-2）。

二、學術自由在美國的發展情況及其意涵

（一）1940 年代：學術自由的萌芽時期

AAUP 與美國學院學會（Association of America Colleges,AAC）

共同合作，在 1940 年公布了一份「對學術自由與永聘制原則聲明」

（Statement of Principles on America Freedom and Tenure ），聲明中提到學術自由的主要三個核心面向（周志宏譯，2003；AAUP,1940）：

1.研究與發表研究成果的自由

教師在研究和其成果發表享有充分的自由，但涉及金錢報酬之研究，應取得該機構當局之理解。

2.在教室裡討論課程主題的自由

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教師有自由在教室裡討論他的課程主題（subject），但應小心避免在其教學中介紹無關於課程主題之爭議性事務。因於宗教或其他機構之目的，對於學術自由所做之限制，應在任命時以書面清楚的表示。

3.免於大學機構之檢查與懲罰的自由

學院或大學作為一個公民，同時也是專業教授及教育機構裡的行政人員。當他們以一位公民身份寫作或發言時，他們應該有免於機構檢查及懲戒的自由，但是這是由於他們在社會中的特殊地位而課與一個特殊的義務。而作為一位學者及行政人員，他應記住社會大眾會根據他的言語（utterances）來評判他的職業及學校。因此他應該在任何時候，表現適當的節制、應該顯示出對其他意見的尊重，並盡可能表現出他並非站在學校立場而發聲。

（二）1960 年代：大學生的學習自由加入學術自由的理念

關於學術自由中包含學生的學習自由，係源自於德國，然而美國學術自由發展初期卻未接受此種觀念，美國高等教育初期僅僅接受教師的教學自由其原因在於，此時的美國高等教育嚴重地缺乏教學自由，同時美國也認為德國的學術自由裡頭的學生學習自由，並不適用於美國的高等教育（劉興漢，1994）。因此美國學術自由發展初期，並無涵蓋學生的學習自由此一面向³。

1960 年代高等教育急速的擴張、教師人數快速增加、年輕的學者競爭日益激烈，而在此時期學生也發表了一些聲明，認為他們的學習自由是必要的而不應受到限制（Richard,1997）。1961 年美國民權聯盟發表了「大專學生學術自由及基本權利」（Academic freedom and civil liberties of students in colleges and university）宣言，1965 年全美大專教師協會也發表類似的宣言，1967 年全美大專協會、全美大專學院協會及另外幾個組織共同發表「大學生權利及自由之聯合宣言」（Joint statement on right and freedom of students），宣言中明白指出教學自由及學習自由乃為學術自由的核心價值，其中對於學生的學習自由之內涵，包括在課堂中發問的自由、學生人身及個人資料保護、學生邀請校外人士演講等權利，有更深入的描繪及定義（林子儀，1992）。

1967 年由 AAUP 和全美學生聯盟（the United States National Student Association）共同組成委員會，並和美國大專校院協會

（Association of American Colleges and Universities）、全國學生人事

3 然亦有學者（林子儀，1990：11）提出不同見解，認為學習自由在美國引進德國學術

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管理委員會（ the National Association of Student Personnel Administrators）及全國婦女教育協會（the National Association for Women in Education）共同發表一份聲明-「關於學生權利和自由的聯合聲明」（Joint Statement on Rights and Freedoms of Students），裡面即詳細的記載學生的各種權利，包括集會結社權（ Freedom of Association）、參與政府機構（Student Participation in Institutional Government）、研究與探索（Freedom of Inquiry and Expression）等

（AAUP,1967），並認為教學自由和學習自由是學術自由不可分離的兩面（引自周志宏，2005）。因此，學習自由在美國是受到肯認並保障其為學術自由的內涵之一。

（三）1994 年 AAUP 的增補：增加關於大學自治的部分

在 1994 年 AAUP 關於學術自由增補的部分，較具有特別意涵的，首推「教授治校與學術自由關係之聲明」（Statement On the Relationship of Faculty Governance to Academic Freedom）。這份聲明進一步的陳述教授參與大學的管理與學術自由之間的關係，在 1915 年初期，AAUP 並未對於學術自由與永聘制（academic freedom and tenure）這兩個議題明確的處理，此份宣言進一步強調，教授有權可針對其所關懷之議題，對行政事務與管理成員提出批判而無庸擔心遭到報復。並強調大學治理與學術自由的連帶關係（周志宏譯，

2003；AAUP,1994）。 三、美國法上的學術自由

上述關於學術自由的發展大致確立美國本土學術自由的內涵與其方向，雖然 AAUP 之後持續增補學術自由的意義，但基本上美國學術自由的內容，大抵依循著 AAUP 在 1940 年代所建立的模式。此外，AAUP 所公布的這份聲明，之所以能夠廣為社會大眾所認同，除了大部分的學者及大學的背書之外，法院也功不可沒，法官屢屢引用 AAUP 的標準來作為判決的依據（周志宏譯，2003）。法院是如何與 AAUP 的合作共同捍衛學術自由？以下便從美國憲法的觀點來探討學術自由之實踐。

學術自由在美國憲法並未列入明文規定，雖然美國立國以來對於學術自由採取高度尊重的態度，然亦僅僅視為一種「特許的權利」（privilege），

而未將之提升至憲法地位（張陳弘，2004：2-2）。而是經過學者的努力倡導，才漸為美國社會所接受，而為法院判例所承認之權利（周志宏，1989）。學術自由的憲法地位，可從下列幾個聯邦最高法院的重要判決觀之其演進

（周志宏，1989；林子儀，1992；張陳宏，2004, Peter Byrne,1990）：

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（一）Adler v. Board of Education of the city of New York

本案當事人 Adler 是一所公立學校的教師，因為參與一個顛覆性的

組織，違反該州的「紐約公務員法」（The Civil Service Law of New York）

第 12 條而遭到解雇。Adler 等人認為此法律違反憲法遂上訴，然最後至聯邦最高法院，多數意見認為並無違憲，故維持原判。但其中有大法官卻表示不同看法，在 Douglas 和 Black 兩位大法官共同發表的不同意見書中，表達了他們對學術自由的看法：

公立學校在許多方面可說是民主的搖籃，……，這種檢查制度（this kind of censorship）所造成的衝擊，正說明了增修條文第 1 條將言論與思想經由檢查制度中釋放的崇高目標（the high purpose）⁴。

這樣的一個程序威脅，必然引起學術自由的浩劫（havoc），……，任何組織致力自由的原因，任何組織有反抗的情緒激動趨勢，任何一個群體發動一個不受歡迎的計畫，都會變成嫌疑犯。老師可能會傾向畏懼（tend to shrink）從而退出任何的論辯。這樣一來，表達自由將被壓制⁵。

當這個調查嚴密監視著教師時，也伴隨著他的報告和審訊，這樣是不可能和學術自由相結合的。他形成一種制式的想法而非真理的追求，然而增修條文第 1 條正是被用來保護真裡的追求。……，當心靈是自由時，當觀念可以引導他們所在的任何地方，力量便會產生。當我們支持這個法律（指紐約公務員法），我們便忘卻了增修條文第 1 條的這些教誨⁶。

上述兩位大法官的不同意見書當中所出現學術自由的字眼，也是美國聯邦最高法院判決中，首次援引「學術自由」概念於判決內文中（林子儀，1992；張陳弘，2004），雖然大法官未對於學術自由的內涵與定義更進一步闡述，但可以看出學術自由和憲法增修條文第 1 條所保障的權利有著密不可分的關連，也說明了學術自由在於真理的追求，並且應受到憲法保障。

（二）Sweezy v. New Hampshire

本案當事人 Sweezy 受邀至 University of New Hampshire，由於 New Hampshire 根據該州的「顛覆活動法」（Subversive Acativities Act），有權傳喚並詢問其演講內容，但 Sweezy 拒絕回答該州檢察總長關於部分

4 See Adler v. Board of Education of the city of New York, 342 U.S. at 508,509

5 See Id. at 510.

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演講內容的問題，故檢察總長便請求該州法院命令 Sweezy 回答問題，

Sweezy 仍拒絕回答，遂被控以蔑視法庭罪（contempt of court）。本案經上訴至聯邦最高法院，聯邦最高法院認為 Sweezy 應受到憲法增修條文第 14 條之正當法律程序之保護，而檢察總長的行為違反了憲法增修條文第 14 條，因此駁回判決。

本案四位大法官 Warren、Black、Douglas 和 Brennan 在判決內容中表示如下：

在美國的大學社群裡，自由的必要性幾乎可說是不證自明的（self-evident）。

沒有人可以低估那些引導和訓練我們的青年的人，在民主中所扮演著極為重要的角色。如果企圖使我們的學院和大學中的知識領導者（ intellectual leaders）穿上緊身衣（strait jacket），將會使我們國家的將來陷於危險之中，……，教師和學生必須永遠被確保自由，以便於進行研究和評價，去獲取新的成熟和理解（new maturity and understanding），否則我們的文明將會腐敗並且死亡⁷。

而在大法官 Frankfurter 和大法官 Harlan 的協同意見書則引用「南非的開放大學」（the open universities of South Africa）一書中所傳達的精神，來表達他們對於學術自由的看法：

在大學裡，知識不僅一個達到目的的方法，並且知識本身就是他的目的。如果大學成為教會、國家或任何部分利益的工具，他將停止對自己本質的忠實，……，一所大學以自由研究的精神而塑造的。

大學的職責（business）即在於提供一個最有助益於思維、實驗和創造的氛圍

（atmosphere）。是一個可以達到大學的四項基本自由—在學術基礎上自己決定誰來教（who may teach）？教什麼（what may be taught）？如何教（how it shall be taught），以及誰來學（who may be admittted to study）？的一種學術氛圍。

8

上述聯邦最高法院大法官們不僅強調自由的重要性，更肯認大學社群中的自由乃憲法所欲保障之權利，欲企圖對自由加以限制，則將會使國家造成傷害。而 Frankfurter 和 Harlan 兩位大法官的協同意見書。似乎也將學術自由的四項基本原則，明確的點出，並且為後來的 Powell 大法官在 Regents of the University of California v. Bakke 一案再度引用（林子儀，1992）。

7 See Sweezy v. New Hampshire,354 U.S.234,250（1957）.at 234,250.

(13)

（三）Keyishian v. Board of Regents of the University of the State of New York

本案當事人是受雇於紐約州大學職員，主張紐約州的教師忠誠法及其法規（New York's teacher loyalty laws and regulations）是違憲的。

在本案中，聯邦最高法院推翻了 1952 年 Adler v. Board of Education of the city of New York 一案中，認為紐約州公務員法並無違憲的判決。因為任何一州為了保障該州的教育制度，雖然有權制訂法律處罰顛覆者，但不能夠使用含糊（Vague）和概括（overbroad）的規定，要求教職員宣誓，否則便違反了憲法增修條文第 1 條所要保護的自由（周志宏，1989）。而大法官 Brennan 更在判決書中強調：

我們的國家深刻地承諾保護學術自由，這對我們所有人具有卓越的價值，而不僅只對於的教師。那種自由（指學術自由）因此是增修條文第 1 條所特別關切（a special concern of the First Amendment），這不容許在教室上方籠罩著所謂正統的法律。……，憲法上小心謹慎所要保護的自由，沒有比美國各社群的學校要來得重要。……，教室尤其是一個『思想的市場』（marketplace of ideas），這個國家的未來依賴著透過健全思想的交換所訓練出來的領導者，那樣的思想交換是從『眾聲喧嘩』（a multitude of tongues）中而發現真理，並非透過任何威權的選擇。⁹

此案判決中，清楚的表明了聯邦最高法院的立場，所謂的學術自由在美國憲法增修條文第 1 條中，是一種特別的關切（a special

concern），學術自由所要保障的是在教室中思維（ideas）的交換。因此，

在作為思維的市場之教室中所進行的教學和學習，亦應同樣受到增修條文第 1 條的保護。

（四）Regents of the University of California v. Bakke

本案當事人 Bakke 連續兩次申請加州大學醫學院戴維斯分校（the University of California Medical School at Davis）皆遭到拒絕，Bakke 主張，這所學校的招生政策為保護少數族群的優惠政策，將名額保留給這些所謂的「弱勢」實際上是壓迫了多數（白人）的權利，違反了憲法增修條文第 14 條的平等原則。乍看之下，本案似乎是在處理種族問題，但實際上卻藉由此判例建立起一個重要的學術自由基本原則—團體的學術自由。本案大法官 Powell 在判決主文中表示：

9 See Keyshian v. Board of Regents of the University of the State of New York.385 U.S.（1967）.

at 603,604.

(14)

上訴人（大學）的第 4 個目標是要獲得多樣化的學生成員（a diverse student body）。這是一個憲法所允許的高等教育機構目標，學術自由雖然並非憲法上所列舉的權利，但早已被視為增修條文第 1 條中的一種『特別的關切』。……，大學在教育事業自行判斷的自由包括了學生成員的選擇。

而 Powell 更引用大法官 Frankfurter 在 Sweezy 一案中，所提及的學術自由四項基本自由（four essential freedoms）的概念，強調憲法保障大學亦得主張學術自由。

大法官 Frankfurter 在其意見書裡提到學術自由的構成有『四項基本自由』，……，大學的職責在於提供一個有助於思考、實驗和創造的氛圍

（atmosphere）。這個學術氛圍對高等教育的品質而言是如此的重要。

本案確立了團體性（大學）的學術自由（周志宏，1989）。雖未將重點置放於學術自由的意涵闡釋，但卻能肯定了學術自由不僅僅是教師才能享有的，大學本身亦可以主張其權利。

上述幾個美國聯邦最高法院重要判決，代表了法院對於學術自由的維護及意涵的詮釋與看法，然而學者周志宏（1989）在「學術自由與大學法」

曾引用美國著名法學家 Thomas I. Emerson 觀點，認為聯邦最高法院的判決歷來對於學術自由的發展助益不大，主要原因可能有以下兩個因素：

一、判決本身僅觸及學術自由的領域其中一小部分，其他面向，例如永聘制（Tenure System）、學生權等議題關注較少，因此判決對於學術自由整體發展的助益並不大。

二、最高法院未能將學術自由視為一個獨立的憲法權利（an independent constitutional right），他的處理方式如同「隱私權」（constitutional right of privacy）一樣¹⁰，總是在各種基本權利中，間接以學術自由的原理來對此下定義。而學者Peter Byrne（1990）也認為最高法院關於學術自由的案子畢竟是少數且曖昧含糊（vague），判決書看起來也是充滿困惑和矛盾（confused and contradictory），以上述Bakke一案為例，法院受理的重點應是擺放在是否違反平等原則，學術自由僅僅是附帶被提及，本案最終仍在闡述平等原則，關於學術自由憲法

10 隱私權的處理方式，最典型的代表首推 Griswold v. Connecticut（1965）。在本案中，

關鍵在於「隱私權」是否屬於憲法所要保障的基本權？在本案中，大法官 Douglas 創造出一個名詞：月暈理論（penumbras theory），由於隱私權沒有辦法清楚的界定究竟屬於何種基本權的範疇，然卻又不可抹滅其重要性。因此，最高法院認為他是存在於某些憲法增修條文之中（例如增修條文的第 1 條、第 4 條和第 5 條都可以看見隱私權的蹤跡，

如同月暈一樣，界線不明的部分，便是所謂的隱私權，因而導出隱私權亦為憲法所保障

(15)

層次的詮釋，仍是曖昧不明。

據此，學術自由截至目前為止，是否能夠擁有自己的憲法層面，至今法院仍無定論，然卻不妨礙學者致力將學術自由提升至憲法層次。而作為一個受到憲法保障的新權利而言，無庸置疑地，是受到肯定的（周志宏，1989：85）。

四、小結 　

　總的來說，美國的學術自由概念雖承襲自德國，然而在發展的過程中，

藉由 AAUP 的努力和最高法院的詮釋，美國本身已經發展出一套完整的學術自由架構，在美國的學術自由內涵中，包含研究自由、教學自由與學生的學習自由。美國學術自由首先發展出來的是關於教師教學自由的保障，

爾後慢慢朝向重視大學機構的自主，也即希望能夠免於政府的外力干涉，

及至後來學生的學習自由亦納入學術自由保障的範圍之一。

而在法律層面的部分，學術自由的發展仍然持續進行，法院的判決判例不斷的充實學術自由的內容，並使其更明確的享有憲法保障之地位。關於學術自由的詮釋，最高法院不斷強調學術自由保障之重要性，並且持續作更詳盡與深入的詮釋，期使學術自由的內涵能夠更加明確與豐富。

肆、我國的學術自由意涵及其發展

一、我國學術自由的之緣起與發展

我國學術自由的傳統意涵可以溯及至春秋戰國百家爭鳴的時代

（李恭蔚，1998：286），春秋戰國時期，在野學者可以對任何時事議題評論且暢所欲言，因為學者皆能受到諸侯們的保護免除政治力的侵犯。秦漢之際，雖然帝王嚴密控制言論自由，仍有一些具有良知的大臣、史官和學者，敢於表達思想自由，中間雖一度因為元朝的科舉刻度、八股取士及文字獄等戕害，使得學術自由遭受到了極大傷害（董保城，1997：158），到了清末進行一連串的洋務運動，採行中體西用思維進行變法，接受了西方的觀念與思想，學術自由始能重見天日，

再度受到重視。

學術自由深植於我國高等教育理念中，乃係蔡元培之教育理念啟發所致。蔡氏本身具有留學德、法國等背景，深受德國學術自由之影響，德國大學機構的模型也給予重大啟示，蔡氏認為提倡大學應以研究與教學為其核心目的，而大學本身便是一個研究學理的機構。在蔡

(16)

元培的提倡下，學術自由的觀念正式於我國高等教育發韌（董保城，

1997）。

高等教育的法制地位之確立，可追溯自國民政府時期。大學法在 1948 年即已公布實行，此時期的大學法並無特別強調學術自由之特質。

學術自由真正受到了彰顯，乃是在八十年代中期，大學開始出現「校園民主化」的改革聲浪，社會政治的遽變，促使校園運動蓬勃發展，（薛曉華，1996）經過了一連串的學運爭取，要求改革現行大學教育體制，

於是在 1994 年修正自 1948 年的大學法，經過立院三讀通過，並於第 1 條明文規定：「大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」此一條文即確立了大學擁有學術自由之地位並享有大學自治權利之保障（周志宏，2005）。

二、我國學者對於學術自由內涵之詮釋

國內學者們對於學術自由之詮釋，各有其立論基礎，以下嘗試分析並整理國內學者對於學術自由的定義與理解，之後進一步對照現行大法官會議解釋以及國內憲法學者對於學術自由是否亦持相同看法與見解，最後整理歸納出我國目前所發展出來的學術自由之內涵。

（一）學者們所詮釋的學術自由

秦夢群（1989）認為學術自由的目的，在要求教師授課時不受外力干預，於其既定的制度底下，學術自由的內涵臚列如下：

1.在不違背公眾利益之下可以選擇教材。

2.選擇適當的教學方法 3.具有言論自由的權力

4.保有既定的隱私權，有權力決定其生活方式

5.在某些學校中，應賦予其成員適當的自治。例如大學教授可選舉系所主任與會議代表，但此種權利的大小端視一國的教育法令而定。

林清江（1997）認為，學術自由在不同的國家可以有不同定義及範圍，有時指個人所享有的權利（個人的學術自由），有時則指制度所賦予的權利（制度的學術自由），但兩者是一體兩面，密不可分的。總而言之，學術自由係指大學教學及研究人員的權利，

另外，在某些國家的學術自由則包括部分的學生學習自由。

(17)

黃乃熒（2001）在解釋學術自由時，認為所謂的學術自由應該是：

避免學術人員受到不當的外力干預，進而使學術社群能夠終於學術、追求真理。……。學術自由的範圍包括大學自主、教授治校、機構自主、教學的自由、學習的自由、研究自由、言論自由、出版自由等。

學術自由至少蘊含兩層意義。首先他主要被設計來保護學者的安全，促使學者能夠本諸學術良知追求學術的真理。其次它強調學者、教授與學生有研究、教學與出版的自由，因此他們不應該有受懲罰的恐懼，進而導致學術研究與言論失真。

金耀基（2003）則認為學術自由是自由的一種，並對於學術自由作如下的詮釋：

根源於「思想自由」的一種特殊形式的自由。學術自由的基本意義，

是指大學（或是其他高等學府）教師有發表、討論學術意見而免於被除識之恐懼的自由。……。從而，在學術自由的概念下，大學的教師有從事思考、研究、發表和傳授其對真理之一見一得的自由（金耀基，2003：146）。

郭為藩（2004）認為學術自由的真諦在保障大學教授「無阻礙的追求真理」，並引用 Pincoffs 的觀點，認為學術自由是一種自由（freedom）而非權利（right），也即學術自由在研究者執行工作時乃係確保不受任何外力威脅，而非將學術自由視為一種「行為者的身份地位表徵。」

上述幾位學者對於學術自由的描述與定義，大致將學術自由的輪廓描繪出來。歸納學者們所詮釋的學術自由意涵，主要包括幾個層面：從教學的角度來看，教師可以自由選擇教學方式與教材內容，而不受到干涉與控制；從研究的角度觀察，不論是以口述或是以文字形式展現，教師可以自由的思考、討論及發表；從機構的角度而言，高等教育機構亦在學術自由的保護下，使其機構成員有適當的自治權力，且不受國家政治力之侵犯與干擾。

(18)

（二）現行法制下所詮釋的學術自由

綜合上述學者看法，並對照我國現行憲法詮釋，茲將學術自由之意涵進一步描述如下。

學術自由的基本意涵可以認為是一種「無阻礙的追求真理之自由」，在個人部分包含教學與研究自由，在制度方面可包含大學本身及機構自主的自由。大法官會議釋字 380 號便肯認學術自由的憲法地位。本號解釋文分別涉及學術自由的定義與內涵，關於學術自由的內涵，於解釋文開宗明義即揭示：

憲法第十一條關於講學自由之規定，係對學術自由之制度性保障；就大學教育而言，應包含研究自由、教學自由及學習自由等事項。

而在本號解釋理由書也進一步說明：

憲法第十一條關於講學自由之規定，以保障學術自由為目的，學術自由之保障，應自大學組織及其他建制方面，加以確保，亦即為制度性之保障。為保障大學之學術自由，應承認大學自治之制度，對於研究、教學及學習等活動，

擔保其不受不當之干涉，使大學享有組織經營之自治權能，個人享有學術自由。

上述除了定義學術自由之外，並肯認學術自由實為一種「制度性保障」，此種制度性保障必須以「大學組織及其他建置來確保制度之實現」，也即解釋文中的「大學自治」概念。而學術自由的保障範圍更包括了解釋理由書所提及：

按學術自由與教育之發展具有密切關係，就其發展之過程而言，免於國家

權力干預之學術自由，首先表現於研究之自由與教學之自由，其保障範圍並應延伸至其他重要學術活動，舉凡與探討學問，發現真理有關者，諸如研究動機之形成，計畫之提出，研究人員之組成，預算之籌措分配，研究成果之發表，非但應受保障並得分享社會資源之供應。研究以外屬於教學與學習範疇之事項，諸如課程設計、科目訂定、講授內容、學力評定、考試規則、學生選擇科系與課程之自由，以及學生自治等亦在保障之列。

學術自由似也囊括了大學的課程自主，解釋理由書第二段提到：

大學課程之自主，既與教學、學習自由相關，屬學術之重要事項，自為憲

(19)

法上學術自由制度性保障之範圍。大學課程之訂定與安排，應由各大學依據大學自治與學術責任原則處理之。

由上述分析可知，學術自由於我國至少包含兩個層面，也即「研究自由」與「教學自由」。而學習自由是否也為學術自由內涵的一部份，則於以下一併探討，並進一步闡釋各層面的內容。

1.研究自由

學術自由第一個核心概念便是研究自由，研究自由是包括「所有依其形式與內容能被視為認真地、有計畫地嘗試去查明真理者。」

（引自周志宏，2005：171），大法官也嘗試為研究自由訂其範圍，

在釋字 380 號解釋文即提出：

舉凡與探討學問，發現真理有關者，諸如研究動機之形成，計畫之提出，

研究人員之組成，預算之籌措分配，研究成果之發表，非但應受保障並得分享社會資源之供應。

因此，研究自由的內容包括了研究初期的動機形成、研究計畫

的提出、研究人員的配置、預算分配以及研究成果之發表皆屬於研究自由的內容。學術自由的意義，乃在於強調學術社群人員能夠憑藉自由意志，追求學術真理（黃乃熒，2001），學術成員的自主判斷十分的重要，唯有維護研究自由，尊重其自由意志，方能忠於真理之追求。許育典（2005）並強調研究自由必須在一個以「學術的自我規律性」作為基礎的前提下，追求、發現和闡明知識。

　　　從上述論點分析我國的研究自由，

2.教學自由

學者們皆認為在學術自由的前提之下，教師具有研究、思考和發表成果等自由，同時保障教師能夠免於威脅恐懼而勇於追求真理

（金耀基，2003；郭維藩，2004）。大法官林永謀在釋字 450 號協同意見書中，曾對講學自由下此詮釋：

憲法第十一條所規定之『講學自由』係指國家不得對『講學者』濫加干預、

壓抑之意；因而大學之本質在於發展學術，深入探討真理，開創新的知識領域，故必須予以特別的保障。基於教育之本質，講學自由應僅適用於大學，且講學之自由乃以研究結果發表之自由為重點。

上述論點認為研究成果發表屬於講學內容，與前段研究自由的

(20)

內涵亦有重疊之處，究竟我國的講學自由與研究自由應如何區分？

如從我國法體制觀之，我國憲法繼受德國法，因此憲法的基本權利所欲保障的對象類似德國立法例。學術自由在憲法上的地位，係從憲法第 11 條「講學自由」所推導出來（李惠宗，2002）。本條稱之為講學自由，其概念雖可說包含學術自由的全部內容（董保城，

1997：25），卻未出現學術自由的字眼，及至大學法才真正有「學術自由」之名詞的出現。如欲使用講學自由來解釋學術自由，則容易使學術自由之概念更為模糊，不如使用「教學自由」一詞來表達學術自由之內涵。因此在我國若欲表達學術自由之概念，與其使用「講學自由」，不如參考學者周志宏和李惠宗所使用的「教學自由」（周志宏，2005：172；李惠宗，2003：34）一詞，方可避免與研究自由或學術自由混淆不清。而憲法上所稱之講學自由，應進一步廣義解釋為「學術自由」（許育典，2005：240）。

分析我國教學自由的內涵，係指以教育上的方法介紹自己的研究成果（引自周志宏，2005：173），包含課程設計的自由、上課內容、方式、地點及教材設計、作業指定學生評量的選擇方式皆屬之

（李惠宗，2002：34）。於此，教學自由之主體-教師，在學術自由之保障之下，應享有自由表達思想與傳授真理之權利，在教學情境中，

有權決定如何教以及教什麼，教師可以自由選擇課程安排包括上課內容、地點以及教學方式包括教材設計、評量學生方式。

3.學習自由

大部分的學者皆肯認我國學術自由應如同德國一般，其下位概念大致包含研究自由及講學自由這兩個核心。學者林清江特別將學習自由之概念提出，然「學習自由」是否屬於學術自由之一部，於我國仍有爭論。大法官會議釋字 380 號明確地提到學術自由包含學習自由：

憲法第十一條關於講學自由之規定，係對學術自由之制度性保障；就大學教育而言，應包含研究自由、教學自由及學習自由等事項。

釋字 563 號也再度重申其意旨，強調學生的學習權以及受教育權之保障：

學生之學習權及受教育權，國家應予保障（教育基本法第八條第二項）。大學對學生所為退學或類此之處分，足以改變其學生身分及受教育之權利，

關係學生權益甚鉅（本院釋字第三八二號解釋參照）。

(21)

國內法學界對學習自由是否應納入學術自由而成為其主體，亦有不同看法。持否定說者（董保城，1997）參考德國學界及實務界通說為由認為，學習自由若欲受到憲法位階之保障，其規範基礎應源自於

「職業自由」，以德國為例，基本法第 12 條第一項便是保障職業自由中的『選擇教育場所自由』）。學者李惠宗認為高等教育的一切學習，

是一種職業預備的教育，就大學教育的「學習自由權」而言，應將其具體轉化為「職業能力養成教育請求權」（李惠宗，2002：29），故應屬職業自由所保障之範圍。而持肯定說之看法認為，高等教育的受教主體（學生），皆有可能觸及到學術研究或是正在進行學術研究之工作，關於學術上的論辯、批判與質疑亦應受到學術自由之保障（周志宏，2005）。

若將學習自由視為學術自由的內涵之一，則學生以學術自由之名，向學校主張其權利，基於憲法保障學術自由的權利，亦可參與學校行政事務之重大決策，如此一來，大學自治原意將會受到影響（李建良，1999），況且從高等教育的功能面向來看，大學之任務在於「研究」、「教學」與「服務」（陳漢強，1997：82；孫志麟：2005），因此若要強調學生的學習自由為學術自由的內涵，反而可能侵犯到大學自治的精神，故學生的學習自由若從職業能力的養成的角度來看，應將其限縮解釋為「選擇教育場所的自由」，而非將其納入學術自由的範圍中。

（三）我國學術自由、大學自治與大學自主三者的關係

學術自由的發展與大學自治、大學自主有著密不可分之關係。學者林清江認為，學術自由包含大學教學及研究人員的權利，大學自治及大學自主則係大學結構或組織型態，學術自由是一種精神，大學自主則是一種型態，兩者皆是在於追求真理時所使用的方法而非目的（林清江，1997：4）。

而郭為藩則認為大學自治之意涵在於本身即能夠進行有關學術研究與教學活動的自我規範與自行處理的裁量權，此種自治權利係延續中世紀大學的一種生活社區（基爾特）之傳統（郭為藩，2004：79）。黃炳煌在談論大學自主與學術自由之間的關係時，則強調兩者乃「相關卻不相同」之概念，大學自主或可視為學術自由的先備條件或基石（黃炳煌，1997：45）。

李惠宗認為從權利的角度觀之，「學術自由權」旨在防止國家侵害，立法者亦不得立法侵犯之，而「大學自治權」，其本質係為一種「教育行政權」，

為了擔保學術自由權而存在，而各大學基於發展學術自由之必要而應擁有自治行政權（李惠宗，2002：37）。

從我國學術自由之發展歷程觀之，法體制上繼受德國法之精神，將大

(22)

學自治視為一種實現學術自由的「制度性保障」制度。而從憲法保障「大學自治」的功能面向觀之，主要在防止大學受到國家公權力不當之干預，

大學機構可以「大學自治」之由予以排除侵害（李建良，2001）。德國對於大學自治之解釋，係認為自治的目的在於保護及促進制度性的功能，自治也是為了要促使某一組織或機構中的教學與研究發生作用（董保城，

1997：127）。故大學自治為實現憲法保障的學術自由，而存在的一種制度性保障，觀諸我國大法官會議解釋的立論基礎，亦復如是。釋字 450 號的解釋文便提到：

大學於上開教學研究相關之範圍內，就其內部組織亦應享有相當程度之自主組織權。各大學如依其自主之決策認有提供學生修習軍訓或護理課程之必要者，自得設置與課程相關之單位，並依法聘任適當之教學人員。

釋字 563 號又再度重申大學自治受到憲法的保障，解釋文中提到：

大學自治既受憲法制度性保障，則大學為確保學位之授予具備一定之水準，自得於合理及必要之範圍內，訂定有關取得學位之資格條件。

故我國在學術自由的研究與發展方面，實則兼容並蓄，一方面吸納德國學術自由的精髓，另方面又囊括美國學術自由的內涵，因此有了大學自主的概念產生，大學自主在美國係指機構自主（ institution autonomy），主要內容是大學組織的自我經營及管理。大學自主代表一種精神，一種組織自我決定的精神。有了大學自主的精神，才能產生學術自由（林清江，1997）。因此，大學自主作為學術自由的精神，必須將其精神注入學術自由之中，透過學術自主的過程，形成「大學自治」的制度，此制度不但保障大學在關於研究、教學及學習活動，不受到不當之外力干涉，更能使大學在學術專業領域，保障機構本身享有充分的自主權，大學自主、學術自由與大學自治三者環環相扣，因而產生緊密而不可分的關係。

綜觀大學自治在我國現行大法官的詮釋下，認為其係一種憲法上保障的權利，保障著學術自由。為了保障大學的學術自由必須承認大學自治制度，使大學除了組織面向經營之自治權，更應擁有個人面向的學術自由（周志宏，2005）。釋字 563 號提到國家基於大學自治的精神應予尊重大學自訂規章之自主權利，解釋文中闡述：

國家對於大學之監督，依憲法第一百六十二條規定，應以法律為之，惟仍應符合大學自治之原則。是立法機關不得任意以法律強制大學設置特定之單位，致侵害大學之內部組織自主權；行政機關亦不得以命令干預大學教學之內容及課

(23)

程之訂定，而妨礙教學、研究之自由，立法及行政措施之規範密度，於大學自治範圍內，均應受適度之限制。

在解釋理由書第一段除了界定大學教育的功能之外，並再度說明大學自治係為一種權利：

大學自治為憲法第十一條講學自由之保障範圍，大學對於教學、研究與學習之學術事項，諸如內部組織、課程設計、研究內容、學力評鑑、考試規則及畢業條件等，均享有自治權。

其自治權之範圍包括有關研究與教學、學習自由等學術重要事項。

釋字 380 號解釋文中提到：

大學法第一條第二項規定：『大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，

享有自治權』，其自治權之範圍，應包含直接涉及研究與教學之學術重要事項。

大學課程如何訂定，大學法未定有明文，然因直接與教學、學習自由相關，亦屬學術之重要事項，為大學自治之範圍。

由上述可得知我國學術自由、大學自主與大學自治三者之間的關係，

乃融合德國與美國精神，認為大學自治是一種屬於學術自由的制度性保障，而在大學自主的精神之下，形成學術自由，藉由大學自治之制度性保障，關於大學的內部事項得由大學自行決定而不受國家外部侵犯，大學得以在自我負責之下，自主決定與學術有關之事務，而不必受到任何拘束（李

建良 1999；周志宏，2005），如此方能實現大學之任務與功能-傳遞知識與

追求真理之目的。

此外，學術自由之內涵，亦可從大學的功能與目的角度切入，大學之任務在於「研究」、「教學」與「服務」（陳漢強，1997；孫志麟：2005），

因此保障學術自由同時也是實踐大學在研究、教學及機構服務等三個主要的社會任務。研究者嘗試以下圖 2-1 來描繪出學術自由、大學自治與大學自主三者關係：

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大學自主

（精神）

　　　注入

學術自由

產生

保障研究自由

保障教學自由

保障機構自主大學自治

（制度性保障）

圖 2-1 學術自由、大學自治與大學自主三者關係圖資料來源：研究者自行繪製

從上圖觀之，最上層的大學自主代表的是大學的精神，亦是學術自由的源頭。大學自主的精神形塑出學術自由，而學術自由必須仰賴大學自治的制度性保障方得以實現，因此在第三層制度性保障所欲保護的也就是學術自由。學術自由的內涵則結合了高等教育的功能，三個面向包括了：研究自由、教學自由以及機構自主。研究自由主要強調的是，學術成員能夠依其自由意志進行研究動機的形成、計畫的提出成果的發表，以便實現無阻礙的追求真理目的。在教學自由方面，則是認為學術成員能享有研究、

思考與發表成果的自由權利，教師可以決定教學內容、課程設計、評量學

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生等任何與教學活動有關的安排，都可不受拘束。在機構自主方面主要是強調，大學機構本身就其內部組織享有一定的自治權利，並可排除外來力量（例如政治力量）之侵害，並且在保護與促進制度建立功能下，實現教學自由與研究自由，並達成教育任務。因此我國學術自由的概念，實則包含三個層面，也即保障教學自由、啟迪研究自由以及維護機構自主。

四、本節小結

本研究之第一節主要在探討學術自由的意義與內涵，藉由德國、美國和我國有關學術自由的文獻進行分析，大致上為學術自由的意涵，描繪出一概括性的輪廓，茲進一步藉由圖表將三個國家的學術自由的看法，整理如下：

表 2-1 德國、美國與我國之學術自由比較表

德國美國我國

學術自由所強調的主要概念

研究自由、講學自由與機構自主。

研究自由、教學自由與學生的學習自由。

研究自由、教學自由、學生的學習自由與機構自主。

學術自由與大學自治的關係

大學自治乃是一種學術自由的

「制度性保障」。

強調團體性（大學）的學術自由，較少提到大學自治之概念。

大學自治乃是一種學術自由的

「制度性保障」。

學術自由的受益對象

大學機構、教師大學機構、教師與學生。

大學機構、教師與學生。

資料來源：研究者自行繪製

第二節高等教育評鑑形成之相關理論

本節共分為四個部分，旨在探討高等教育評鑑制度形成的相關理論。

研究高等教育評鑑制度的興起與發展，以及閱讀有關高等教育評鑑制度之相關文獻，發現高等教育評鑑形成的歷史脈絡與全球化、市場化、績效責任與品質保證四者，皆具有密切的關連性，若欲進一步探討高等教育評鑑與學術自由之關係，必須先從高等教育評鑑形成的相關理論著手，探究評鑑制度所蘊含的深層思維，以便瞭解此種思維脈絡將對學術自由產生何種衝擊。以下便對於對高等教育評鑑形成之相關理論作進一步的分析與介

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紹。

壹、全球化與高等教育評鑑

全球化是現今各國不可抗拒的趨勢，不論在政治、經濟、教育及文化各方面，皆對世界各國產生了無遠弗屆的影響，全球化促成高等教育型態發展與經營管理產生了巨幅的轉變。在全球化的衝擊下，高等教育如何進而發展出評鑑制度。以下便就全球化、高等教育與評鑑制度三者關係作一分析與論述。

一、全球化的概念與意涵

全球化(globalization)是一個複雜而有種樣概念的名詞，其概念和定義可簡略區分為兩種主張，其一主張全球化乃是一種過程（process），全球的相互關連性和相互依賴性的增強導致跨國流動性增加，整個世界趨於單一化的發展方向；其二是強調全球化乃是時間和空間的關係改變之結果（楊靜子，2003；戴曉霞，2002）。Gough 則認為全球化是一種「連結國家之間的想像」（引自林耀堂，2003）。因此關於全球化的概念可將之理解為，在時間和空間之壓縮下，國與國之間的藩籬將逐一被打破，整個世界的脈動在交互影響產生流通；各國的政治、經濟、社會、文化甚至教育不再「遺世而獨立」的各自發展，而是緊緊扣住全球脈動，逐漸走向聚合的一方。

在全球化的無遠弗屆之下，超越的不僅僅是國界和地域的限制，國與國之間除了加深互賴關係，彼此之間也產生了競爭意識，全球化的競爭也可以說是一種「人才的競爭」（楊國賜，2006），由於時空的縮短，世界脈動相互交流，人才的流動也不再有地域的限制與國界的考量，各國往往求才若渴，積極延攬優秀人才，藉此提昇國際地位。觀察全球化的國際現象，

可以發現國際間合作與競爭趨勢似乎並行而進，由於世界脈動的相互影響，國與國之間一方面必須相互合作以維持全球整體的持續發展；另一方面又因流動的快速，強化了全球之間的相互競爭。國際間呈現著一種複雜的「既合作又競爭」模式，在未來的發展趨勢也就變得更加的深不可測。

二、全球化下的高等教育型態轉變

邁入全球化時代的進程中，高等教育無疑地扮演了重要的角色。面對全球化的國際競爭，身負培育專業人才重任之高等教育機構，首當其衝地，必須盡快提出因應之道。無論是教育思維、課程規劃、教學方法等等，

將透過國際間各種管道而的相互交流和融合（楊國賜，2006）。因此全球

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化下的高等教育，勢必跟著全球化的腳步，而調整原有的模式，以下進一步說明，全球化下的高等教育型態的轉變及其內容分析。

（一）高等教育產業強調市場需求

以新自由主義思想為立基發展出來的全球化，強調的是資本的最佳投資、資源必須的作最有利分配，以及最大的產出效能（陳伯璋，

2005b：560），因此在全球環境的競爭之下，高等教育變成了一項極為重要的產業，因為他可以為國家帶來可觀的收入，並可提升大學的國際知名度及國家影響力。高等教育不再單純進行培育人才的工作，而是必須進一步轉化為同時配合政府發展帶來經濟效益，另外更要考量社會需求而發展出更多元的高等教育型態，以提供消費者多樣化的選擇。

而隨著全球化趨勢破除了國家之間藩籬，高等教育機構逐漸擴張，也逐漸呈現市場開放的局面。全球出生率的逐年下降，出生率的低下，造成許多國家就學人口不增反減，反而激化了招生的競爭，高等教育不再是一種高消費的產品，人人皆有機會進入高等教育，而消費者相較於以往，也有了更多參考與選擇（陳伯璋，2005a：陳維昭，

2005a）。高等教育型態必須在市場機制下呈現不同於以往的「產業性格」-也即大眾化與國際化。

高等教育大眾化最明顯的改變即是高等教育機構的快速擴充。根據戴曉霞（2000）指出，第二次世界大戰結束後，全球的大學歷經了史無前例的快速擴充，許多國家的大就學率已經由 15%的菁英型態，

漸漸走向就學率 15%至 50%的大眾型態，甚至繼續邁向 50%以上的普及型教育，由此可知高等教育的普及化即將成為國際高等教育的主要趨勢之一。為了因應擴充所帶來的資源稀釋與其他競爭者的挑戰，高等教育經營的腳步亦需隨之調整，必須要在品質與效能面向加強，提升教學品質、提高研究產出與學生學習成果，方能在眾多競爭者中生存。

在高等教育因應國際化趨勢的同時，為了維持國際上的競爭優勢地位，高等教育必須提高競爭力，所採取的作法是提出各式各樣的卓越計畫指標，希冀能在高等教育國際市場中佔有一席之地；或是將幾個大學聯合起來，增加大學的產能，以便在國際評比中取得更多的分數（陳光興、錢永祥，2004），高等教育卓越與優異的評比指標皆必須與國際接軌，除了內部的自我評鑑機制建立，還要能夠接受國際性的評量審核，標準化模式於焉產生，這也呼應了全球化代表全球不同國家、不同區域之間，必然逐漸走向同一性的特質。

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（二）國家逐漸退出高等教育管制地位

面對全球化的潮流影響，多樣化跨疆界交流與活動日增的情形下，國家或府的角色，已經從以往的「控制」（state control）轉向

「監督」（state supervise）的角色（林耀堂，2003）。角色之間的轉換，意味著國家權力的削弱。自 1980 年代起，國家受到全球化的影響，

開始產生權力的移轉（Lieberwitz,2005）。Rosenau 指出全球化削弱國家權力有以下五個主要理由（引自戴曉霞，2002）：

1.後工業時代新興電子科技縮短了各國政治、經濟、文化的距離，

也促進了想法、貨幣、資訊的快速流通，因此大幅的提高跨國相互依賴性。

2.空氣污染、恐怖主義、金融危機、愛滋病及毒品等議題相繼出現，

產生跨國連結效應。

3.原本應屬於國內問題的，例如農產品市場，卻因為國際化的緣故，人民不再如同以往聽從政府的管理。

4.國家力量的衰微導致去中央集權化。

5.全球化的相互依賴性拓展了各國人民的視野，強化其反省能力，

使人民不在輕易臣服於國家的威權之下。

從上述理由不難發現，國家的權力在解放的同時，也積極進行另一波公部門的組織改造運動，希望在面臨全球化快速變遷以及國際之間的競爭壓力之下，能夠更迅速積極回應社會需求。由此角度思考國家與高等教育之間的關係，可以深刻地瞭解到，在國家權力削弱的同時，

對於高等教育的態度也轉變為：一方面減少高等教育的財務支出，另一方面增加對於建立企業競爭力的相關資助。

政府對於高等教育的解除管制，意味著減少對於大學經營的管制，

並將決策權力下放給學校。但是解除管制不代表放任高等教育自行發展，因為全球化下的支配力量不是政府，而是由全球市場導向所取代

（陳光興、錢永祥，2004），全球化的轉變給予國家決策者重新思考，

改變經營高等教育的運作模式，必須藉由市場力量取代政府干預。在全球化的國際競爭下，高等教育也必須積極提升並建立自我形象的品牌以立足於國際間，迎接全球國際化時代的來臨。

三、全球化帶動了高等教育評鑑發展

全球化所帶來的不僅是國家界線的逐漸消弭，國與國之間相互依賴性增強，甚至政府所扮演的角色也逐漸在轉變。高等教育的產業性日益受到重視、大學教育是學術國際化的重要指標，高等教育的發展必須能夠深刻

第二章

第二章 文獻探討

第一節 學術自由的概念

第二節 高等教育評鑑形成之相關理論

第二章文獻探討

第一節學術自由的概念

第二節高等教育評鑑形成之相關理論