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第二章 文獻探討
本章對於本論文所探究的相關主題，進行文獻的探討，以形成本研究進行前 的先驗知識。本章共分為四節：第一節討論情緒智力的理論與相關研究；第二節 討論心理位移的觀點；第三節討論「我、你、他」日記書寫與心理位移；第四節 討論胡塞爾現象學研究法。茲分述如下：
第一節 情緒智力的理論與相關研究
本節旨在對情緒智力的理論和研究進行回顧、整理與探究。目的在於透過文 獻探討，形成研究者對於本研究中所探討的主題—情緒智力的先見知識。本節中 分為兩部分：第一部份，研究者首先就情緒智力的理論進行探討。第二部份，就 情緒智力與國中生相關的基礎與應用研究，進行整理及探討。
一、情緒智力的理論
情緒智力的理論包括：情緒智力的意義及情緒智力的理論模型，以下分述之：
（一）情緒智力的意義
「情緒智力」一詞首先是由耶魯大學心理學教授 Salovey 與 Mayer 所提
出，他們定義情緒智力為：「一種體察自己與別人的情緒，進而處理情緒並 運用它來指引個體的思考和行動之能力。」之後，Goleman 於 1995 年出版《情緒智力》（Emotional Intelligence:Why it can matter more than IQ）一書，
對情緒智力的概念有清楚的介紹。其實 Emotional Intelligence 簡稱應該為 EI，但是因為他是相對於我們常說的「IQ」，以及媒體的宣傳後，現在「EQ」
就成為情緒智力的代名詞。情緒智力的定義，各人有不同的定義，研究者 參考李小觀（民 91）的整理以及國內外學者的見解，列表說明如下：
表 2-1 國內外學者情緒智力定義表 分
類 研究者 年代 情緒智力定義
1990 情緒智力為體察自己與別人的情緒，處理情緒並 運用情緒訊息來指引自己思考及行動之能力。
1993 情緒智力是一種覺察、處理、反省和調整情感訊 息的能力。
人 我
Salovey &
Mayer
1995
情緒智力是一種準確和有效率處理情緒訊息的 能力，情緒訊息包括自己與他人情緒的認知、建
構和調整等訊息。
1997
情緒智力包括四個分支：覺察、評估及表達情緒 的能力；激發、產生及促進情緒的能力；瞭解、
分析及運用情緒知識的能力；反省、調節及提昇 情緒的能力。
Goleman 1995
情緒智力是保持自我控制、熱忱和堅持且能自我 激勵的能力。包含五種主要層面的能力：認識自 己的情緒、管理情緒、激勵自己、認知他人情緒 以及處理人際關係的能力。
毛連塭 民 85 (1996)
情緒智力包含認知、技能和情意三大面向。在認 知領域中，分為對己（我對自己）、待人（我對 他人、他人對我），以及對事（我對事），個體在 這些關係中需要思考正負向情緒的原因和條 件；在技能方面，指處理情緒時運用的策略以及 原則和方法，包括問題解決、創造力等技能應 用；情意方面，則注重後設情緒的省思，包括察 覺、解讀、感受、反省、動機、監控與處理（調 節）等。
梁靜珊 民 86 (1997)
情緒智力包括：思考自己的情緒以及思考別人的 情緒，該思考包括覺察、分辨與處理三個層次，
也就是以理性的認知功能來處理感性的感情問 題。
馮朝霖 民 86 (1997）
情緒智力是個人後天受環境影響與學習的結 果，是情緒管理的藝術，涉及各種人際關係，包 括瞭解別人情緒與處理他人情緒能力，因此情緒 智力首先展現在個人的自我關係上，包括：自覺
（自我瞭解）、自在（肯定自己）、自得（自足、
自得其樂）以及自愛（愛自己但不自私）等自我 關係；情緒智力也會顯現與外在生活世界的情意 互動上，是一種外顯作用，包括：共感（有效溝 通與同理心）、連結（生產性的各種關係）、惜物
（惜生命愛萬物）、愛人（成人之美與建設性的 成熟之愛）等作用。
Ryback 1998
情緒智力整合自我情緒覺察，是一種運用自己的 察覺與敏感性，來認識人際關係溝通之下的感 覺，並抵抗衝動與輕率回應的誘惑，而表現出接 力、確實性和公正（王財印，民 89）。
論
人
我
論
情緒智力包含兩層面：個人能力（自我覺察、自
- 9 - Bellack . 1999
我調節、激勵）及社會能力（同理心與有效的社 會技巧）。有個人能力的人會表現在自信、知曉 自己優缺點、進取心、驅策力、樂觀、對自我行 為負責等特質上；有社會能力的人會表現出對他 人關心或感興趣、有效的傾聽與溝通、影響與激 勵別人，為達共同目標能與別人協調合作。
王財印 民 89 (1990)
情緒智力是個體對自己與他人情緒的察覺、瞭 解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省等智 慧能力，融合了情緒與智力的積極作用，可幫助 個人知覺、瞭解認知各種情緒及其意涵，也可用 於調節、激勵與反省自己與他人的情緒狀態和效 果，有助於個體營造情緒生活和人際關係。
Steiner &
Perry 1997
情緒智力是一種瞭解和管理自己與他人情緒的 能力，等同「情緒識字率」，包含五個要素：認 識自我情緒、同理辨認他人情緒，管理自我情 緒、修補情緒創傷及發展互動的情緒。
Shapiro 1997
情緒智力基於人格特質，包括以下情緒品質
（emotional qualities）:同理心、表達與瞭解 感覺、控制自己的脾氣、獨立、適應力、被喜歡、
人際問題解決、堅持、友善、仁慈與尊敬；同時 也將情緒智力的成分組織成六個領域：有關道德 行為、思考、問題解決、社會互動、學術工作成 功以及情緒方面的技能，每一個領域又分成一些 特定的情緒智力技能，例如：自我激勵、結交朋 友、同理心、現實思考等等。
Simmons &
Simmons 1997
情緒智力便是性格，情緒智力是情緒需求、動 機、人生的真正價值以及外顯行為的指引，決定 我們的作為與意願，任何工作場所上，情緒智力 都決定人際關係和成功，其他因素如特定知識、
心理能力、身體健康、興趣、抱負和生涯目標、
生活環境等方面，也會或多或少支持或阻礙表 現。
特
質
論
呂俊甫 民 86 (1997)
情緒智力是一種複雜的、多面向的人格特質，包 含許多抽象的性格特徵，如自察性、同理心、毅 力和社交技巧；情緒智力高的人也是情緒比較成 熟的人，懂得適當而不過份的控制和宣洩情緒。
Hatfield, Cacioppoc
& Rapson
1994
一個具有情緒智力的人具有三種技能：除了瞭解 和表達自身的情緒並且能夠辨認他人的情緒；能 調節自身和他人的情緒；以及能夠駕馭自身的情 緒以便能激勵出適當的行為。
吳毓瑩 民 86 (1997)
情緒智力是一種需要培養及學習的能力，是個體 瞭解自己的情緒或是心境，加以處理和運用，使 自己達到平衡狀態。或是能夠發揮情緒於彈性計 畫、創造思考、引導注意等方面的一種能力。
技
能
De Beauport
& Diaz
1995
情緒智力是一種可使我們有適當的感覺和慾望 的智力，包括：情感智力、心情智力和激勵智力 等成分。情感智力是受到某事物或某人的影響，
有助於對人、地、物、想法、或情境發展出親密 感的能力；心情智力則是在痛苦或愉快感覺時，
能夠轉換心情的能力；而激勵智力則能夠瞭解自 己需要什麼以及會驅使自己行動的能力，能夠經 由需要和慾望來導引自己的生活。
Makay 1996
情緒智力即為學習控制不悅的情緒，因強烈的負 面情緒
所產生的憂鬱會導致個人的失敗，個人可以選擇 自己所欲表現的情緒，並從事有效的情緒表達，
使自己被瞭解，也應學習如何真誠的傾聽別人的 感覺，以及有效的
處理彼此的情緒衝突，創造雙贏。（引自黃悅菁，
民 92）
Stuff Cooper &
Sawaf
1996 1997
情緒智力是個體瞭解、詮釋和控制其情緒的能 力。情緒智力是一種「可訓練」的能力，也是一 種結合察覺、瞭解和有效應用各種情緒的力量和 智慧，成為人類的精力、訊息和影響的泉源，人 類情感的核心是感覺、勇氣本能和情緒感受的領 域，當情緒能被信賴與尊重，情緒智力可讓我們 對自己本身以及周遭人物有更深層與更完全的 瞭解，並認為情緒智力在任何年紀都可以學得與 提昇。
技
能
論
Weisinger 1998
情緒智力是情緒智慧的使用，藉由使用情緒來幫 助指引自己的行為以及提昇思考的結果。情緒智 力包含四個基本要素，是能使我們發展情緒智力 所包含的特定技能，這些要素並非固定，而是可 以發展及提昇，所構成的能力是階層發展的，前
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一項要素是後一項要素的基礎。
李小觀（民 93）在眾多的說法中，根據上表，將所有定義歸類為為三 大類：
1.人我論
歸類於人我論的學者主要都提到情緒智力的面向是包括自己與他人兩方 面。其內涵包括個人能力及社會能力。個人能力以「我」為主體開展，覺察、
表達、運用、評估及反省自己的情緒。社會能力是指也對他人的情緒能夠覺 察、回應、評估、反省，能有同理心、發展出具體的人際社交技巧。這一類 的學者是最多的。
2.特質論
歸類於特質論的學者大多主張情緒智力為一種人格特質，甚至是性格。特 質的面向包括：同理心、表達與瞭解感覺、控制自己的脾氣、獨立、適應力、
被喜歡、自察性、毅力、人際問題解決、堅持、友善、仁慈與尊敬等。
3.技能論
歸類於技能論的學者則認為情緒智力是一種可以學習的技能。包括：瞭 解、詮釋和控制能力。是個體可以體瞭解自己的情緒或是心境，加以處理和 運用，使自己達到平衡狀態。
綜合上述所言，研究者透過這樣的分類得到的理解為「情緒智力」是一 種對自己、對他人情緒覺察、評估、表達、運用、反省的能力，同時也包括 與他人的相處、適當的溝通、同理心等部分。這種能力的養成，有部分是天 生的，屬於特質的一部份。而另外有部分情緒智力的能力是可以透過後天的 學習而增加。研究者認為透過此分類，對情緒智力屬於先天特質或是後天可 加以學習培養的能力的看法，有較為清楚之概念，亦即先天、後天皆有影響。
但在「情緒智力」的能力內涵上，說明稍嫌模糊。究竟「情緒智力」的內涵，
除了可以區分為「人我」兩大向度外，其餘的向度及內容該包括哪些呢？研 究者還是無法釐清。
因此研究者就以下在「情緒智力」能力的內涵上進一步討論。王財印（民 89）提出自己對「情緒智力」的觀點，他認為情緒智力包括：個體對自己與 他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省能力。這樣 的定義幾乎已包涵了 Salovey 與 Mayer（1990,1997）、Goleman（1995）、De Beauport 與 Diaz（1995）、Shapiro（1997）、Steiner 與 Perry（1997）、 Simmons 與 Simmons（1997）、Ryback（1998）、馮朝霖（民 86）、毛連塭（民 85）、梁靜珊（民 86）的對情緒智力的思考。王財印(民 89)在其論文中，以 圖表圖示其理論與其他學者定義之重複性。
此外，毛連塭也提出與「人我論」較為不同之看法為：「情緒智力」除了 包含「對己」、「對人」的兩大面向之外，還包括「己對事」的部分；同時認 為情緒智力是一種「技能」外，也包含「認知」和「情意」的向度。
Hatfield, Cacioppoc & Rapson(1994)認為情緒智力包含能夠駕馭自身的 情緒以便能激勵出適當的行為。De Beauport & Diaz(1996)認為情緒智力包 括:情感智力、心情智力和激勵智力。包括:發展出親密感的能力、轉換心情 的能力及瞭解自己需要什麼以及會驅使自己行動的能力。
綜合上述所言，研究者暫時認為情緒智力的內涵包含:對於自己、他人的 情緒能夠覺察、瞭解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省，除了包含轉 換心情的能力，同時也包括自己與他人情緒產生連結的能力，即親密感及同 理心。以及將情緒的能力運用在對事情的處理上，增加效率，增進思考，驅 使自己擁有行動力。涵蓋「認知」、「情意」和「技能」的面向。
(二)情緒智力的理論模式
目前大多數情緒智力的研究，在國外主要仍以 Salovey 與 Mayer（1990）
以及 Goleman（1995）的理論為立論及研究基礎，而賴怡君（民 91）綜合國 內外學者的概念，形成新的情緒智力構念圖。故以下就 Salovey 與 Mayer、
Goleman 與賴怡君所提出的理論觀點做一闡述，同時綜合以上學者的觀點，
提出本研究之情緒智力構念。
1.Salovey ＆ Mayer 於 1990 年提出的情緒智力模式
圖 2-1 Salovey 與 Mayer(1990)情緒智力構念圖 情緒智力
情緒的評估與表達 情緒的調整 情緒的運用
自己 他人 自己 他人 彈 性 的 計 畫
創 造 性 思 考
轉 移 注 意 力
激 勵 動 機 語
文
非 語 文
非 語 文 知 覺
同 理 心
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（Salovey ＆ Mayer,1990,p.190）
Salovey 與 Mayer(1990)將情緒智力的概念及架構界定如下，如圖 2-1 所示。
從圖中可看出，情緒智力所涵蓋的內容包括正確的評估與表達、情緒的調整、情 緒的運用等三個層面。
A.情緒的評估與表達
情緒的評估與表達包括：覺察與表達自己的情緒、覺察與回應他人的情緒
兩部分。(1)覺察與表達自己的情緒
覺察自己的情緒後，我們對自己處在何種情緒狀態就會有比較多的瞭 解，也較能夠表達自己的情緒，之後才更明白要如何調整自己的情緒，及 掌握、運用自己的情緒。有了初步的覺察後，才會帶來而後的改變。情緒 也是如此。
覺察與表達情緒皆為情緒智力的一部份，除了涉及內在情感訊息的處 理過程，同時也是外在適應社會的必要技能與心理能力。人與人之間的相 處，能夠適時的表達出自己的情緒，別人才瞭解我們目前的處境及情緒狀 態，也才能協助他人對自己的情緒做出正確的回應。
(2)覺察與回應他人的情緒
個體除了如前所述，不僅要能覺察及表達自己的情緒，還要能夠覺察 及回應別人的情緒，而溝通又是人際關係中重要的一個部分。因此，覺察 及回應他人情緒的能力，影響到個人的人際關係。
因此透過良好的覺察及回應他人情緒的能力，能幫助一個人在人際溝 通上採取合適的社會行為互動，並建立良好的人際關係。
B.情緒的調整
情緒的表達包括：調整自己的情緒、處理他人的情緒。
(1)調整自己的情緒
情緒調整的能力是情緒智力中的重要構念之一，主要是當個體覺察到 自己處在激動的情緒狀態，會採取一些方法來處理自己的情緒，以維持身 心平衡。這些調整的方式，有些是自動產生的，有些是經由個體選擇的結 果。個體的情緒後設經驗（meta-experience of mood）的能力，不僅能監 控與評估情緒，並能採取行動，改變目前的情緒狀態。例如：當個體產生 負向的情緒時，會選擇聽音樂、寫書法、自我對話等方式，使自己回復到
情緒平衡的狀態。
(2)處理他人的情緒
面對他人的情緒，能夠適當地處理及轉化，幫助他人恢復情緒平衡的 狀態。甚至進而激勵他人，使其他人產生正向的情緒。這種情緒智力是成 為領導者及維繫人際關係的基礎。
C.情緒的運用
情緒的運用包括：彈性計畫、創造思考、移轉注意力、激勵動機。
(1)彈性計畫
情緒會影響個體對事情的看法及觀感，情緒的改變在可協助個體在思 考未來計畫及可能的結果，打破固定的模式，而產生多重的選擇。例如：「化 悲憤為力量」，將悲憤的情緒轉變成為對事情積極努力的動力及行為。
(2)創造思考
不同的情緒感受會影響問題的解決方式。愉快的心情對創造性、歸納 推理的工作有正面影響；而悲傷的心情對於演繹推理的工作是有所幫助。
(3)移轉注意力
當個體有強烈情緒時，個體會將注意力轉移到目前影響自己的新事件 及新刺激上，並再次重新評估問題，尋找更有效的解決方法。所以情緒可 以幫助我們分辨出事情的輕重緩急、優先順序。
(4)激勵動機
情緒在具有挑戰的任務中，可是個體激勵自己的堅持力，協助其產 生動機，促進表現。例如：想像負向結果來激勵表現，對生活持有正向 態度等。
2.Salovey 與 Mayer 於 1997 年修訂的情緒智力模式
Salovey 與 Mayer(1997)修訂情緒智力模式如圖 2-2 所示。圖 2-2 中四 個分支的排列方式，乃是從基本的心理運作，到較高層的心理整合運作過 程，每一分支均包含四項能力，較早發展的擺在各分支的最左邊，較晚發 展的放在各分支的最右邊，且每一種能力都可以運用在自己和他人的情緒 上，關於這些能力的內涵，分述如後：
A.覺察、評估與表達情緒的能力
此能力（第一分支）位於圖 2-2 的最底層，強調個體是否能正確辨認情
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圖 2-2 Mayer 與 Salovey(1997)情緒智力的新構念圖
（ Mayer & Salovey,1997.p.11）
反省的調整情緒而增進情緒的和理智的成長
瞭解和分析情緒以及運用情緒知識
情緒對於思考的促進
情緒的知覺、評估和表達
對於愉快或 不愉快的感 覺都能保持 開放的態度。
依據對情緒所判 斷的情報訊息和 效用，進而反省 的控制情緒繼續 與否的能力。
反省的監控關於自 己和他的情緒，例 如辨識這些情緒如 何清晰、典型、有 影響和合理。
藉由節制負向情緒 和提昇愉快情緒來 管理他人情緒的能 力，而且沒有壓抑 或誇大這些情緒所 傳遞的訊息。
命名各種情緒 並且辨識名稱 和情緒間各種 關係（例如喜歡 和愛的能力）。
詮釋各種情 緒所傳達關 於關係的意 義。
理解複雜感 覺的能力。
辨識情緒 間轉變的 能力。
情緒可藉由 指引注意力 在重要的訊 息上，進而決 定思考的優 先順序。
充足生動且 適用的情緒 有助於判斷 以及關於感 覺的記憶。
情緒的心情 搖擺會改變 個體從樂觀 到悲觀的觀 點，並鼓勵考 慮多元的觀 點。
不同的情緒 會助長特定 的問題思考 取向，例如人 在快樂時會 促進歸納推 理和創造力。
察覺自己的 身體狀態、感 覺和思想，進 而辨識自己 情緒的能力。
透過語言聲音 外貌和行為來 察覺其他人、作 品、藝術品等進 而辨識其情緒 的能力。
準確的表達 情緒，以及有 關這些感覺 需要的能力。
區分正確與 否，或是真不 真誠情感表 達的能力。
情
緒
智
力
緒的狀態及內容。由左至右包含四個方格，其意涵如下：
第一格 ：
個體隨著發展成熟，開始學習辨認自己與別人的情緒，同時加以分 化。個體最早的情緒覺察由辨別面部表情開始，隨著時間發展，漸漸地學 習覺察身體的狀態、感覺、思想，進而清楚地辨識自己的情緒
第二格：
除了辨識自己的情緒外，個體也學習辨認他人的感覺。個體會用想像 的方式，對有生命和無生命的物體賦予生命和情感。而這種想像的思考能 力，可以幫助個體將自己的感覺和情緒類推到其他人的身上。
第三格：
隨著發展成熟，及抽象思考能力的養成，個體開始評價情緒、正確地 表達情緒及與內在感覺有關的情緒需求。
第四格：
因為身心都臻於成熟，對於生活的經驗也更加的豐富，個體對於自身 情緒更能分辨出虛假、偽裝、欺瞞或不真實的情緒。
B.激發、產生情緒對於促進思考的能力
第二支著重情緒對於思考能力的促進作用，說明情緒可以協助認知的處
理與理智的運作。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下：第一格：
情緒的產生代表個人或環境產生了變化：例如嬰兒餓了會哭，高興時 會笑。情緒的發生可以提醒個體注意環境中的變化的相關訊息。而隨著 發展的成熟，個體會把注意力和焦點放在訊息中的重要事情上，並同時 協助個體思考，去解決問題。
第二格：
情緒對思考的協助為幫助個體理解情境中當事人的感受。例如：請 同學閱讀完故事後，請他們說出當中人物的感受，藉著由他們置身於情 境中，去覺察並設想對方的感受。慢慢地，個體學會運用情感來計畫事 情，這種方式可模擬為「情緒劇場」，（emotional theater of mind）；也就 是透過情緒的想像和體驗的活動，使個體充分理解對方產生情緒的脈 絡，即是可能發生的原因和情況。當個體越能正確的、真實的運用情緒 劇場時，就更能幫助個體選擇替代性的生活方式。
第三格：
情緒透過個體適時轉換心情，能協助個體產生更多元、更精緻的思 考。對於在不確定的情境中，能做出有利的判斷，更有效的因應方式。
第四格：
不同種類的情緒可以對於特定的思考方式有所助益。例如：快樂的 情緒，對於個體在進行歸納、推理及創造力時，有正向的的影響。
C.瞭解、分析情緒，並能運用情緒知識
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第三分支強調個體能否了解情緒、分析情緒、善用情緒知識的能力。
由左至右包含四個方格，其意涵分別如下：
第一格：
在個體能辨識基本情緒之後，個體就會運用知識為情緒命名，並瞭 解不同情緒之間的關係。例如：個體開始分辨「喜歡與愛」、「憤怒與生 氣」中相同和相異之處。
第二格：
接下來，個體更進一步瞭解不同情緒間的關連以及情緒與生活情境 的連結，學習進行情緒推理。例如：個體的好朋友不理睬自己時，會產 生失落；失落又引發悲傷及難過的情緒；而這些情緒又導致個體引發對 未來害怕或孤單的情緒。個體漸漸瞭解失落、難過、害怕、孤單的關係。
另外個體會學習將情境與情緒做連結。將來如果相同的情境發生，個體 會推估自己可能產生的情緒。
第三格：
隨著發展，個體開始辨識出在某些情境之下，可能會出現著複雜而 矛盾的情緒。例如：「又愛又怕受傷害」。
第四格：
情緒會以連鎖反應方式出現。例如：當一個人憤怒時，越來越生氣，
就演變為暴怒，之後，視情境影響，暴怒的情緒將轉為滿意或是罪惡感。
情緒轉換順序的推理在情緒智力中是重要的成分。
D.反省地調整情緒、以提升情緒及智力的成長
第四分支位於最高層，強調從反省中個體調整情緒、提升情緒及智力成 長的能力。由左至右包含四個方格，其意涵如下 ：
第一格：
當發生情緒反應時，個體唯有留意、關心自己的情緒，才能進行情緒 的調整與學習。因此，情緒在此處成為思考的對象。面對情緒反應時，時 要容忍，時要敞開，因此情緒調整開始於對情緒保持適當的開放性。
第二格：
隨著個體成長，父母會教導他們在某些情境中，不能去表達某些情 緒。例如：在家庭聚會的場合中，如果生氣了就離開現場。從這過程中，
個體學會將情緒和行為分開。
此外，父母也會教導個體基本的情緒控制策略，讓個體對情緒保有 控制力。對於情緒能夠收放自如。
第三格：
隨著個體成熟，開始對情緒具有反省能力。例如：我不瞭解自己的 情緒，而這種情緒影響到我的思考。此種「後設經驗」（meta-experience）
是對情緒反應有意識的反省，可分為「後設評價」（meta-evaluation）與
後設調整（meta-regulation）兩部分。其中的「後設評價」指個體花多少 注意力在自己的情緒上，以及瞭解自己的情緒的影響力。
第四格：
以「後設調整」的觀念管理自己與他人的情緒。「後設調整」指個人 能否改善情緒不好的問題。
以 Salovey 與 Mayer(1997)的情緒智力概念架構與其在 1990 年提出 的理論架構相比較，不僅廣度增加，每一分支又細分為四格，深度也增 加。在廣度上，增加了第四分支的內容：反省地調整情緒、以提升情緒 及智力成長的能力。在深度上，將四個分支更深入仔細的說明。例如：
第三分支的情緒推理能力。因此，羅芝芸（民 88）認為此內涵所涵蓋的 範圍較為完善，已補足了之前的缺漏。
但其他人對此修正模式則評價不一。王春展（民 87）認為---這四個 分支所包含的許多能力，事實上並沒有高低階層的順序。例如：第一分 支的「覺察、評估與表達情緒」中，正確區分情緒真偽的能力，似乎可 列在第三層次的「瞭解並分析情緒，且能運用情緒知識的能力」，因此該 理論架構，雖然論述詳盡，確有仍待商榷之處。此外，陳彥穎（民 90）
也認為這四個層面的邏輯性與層次性有待商榷。
3.Goleman 的情緒智力理論
Goleman（1995）歸納 Mayer 與 Salovey（1990）的見解，認為情緒智力 是一種能保持自我控制、熱忱和堅持且能自我激勵的能力，包含五種能力：
認識自己的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認識他人情緒、處理人際關係。
A.認識自己的情緒
認識自己情緒是情緒智力的基石，這種隨時能認知、監控自我感覺的 能力，對於自己心理洞察和自我的瞭解是很重要的關鍵因素。
B.妥善管理自己的情緒
合適的處理感覺是植基於自我覺察的能力，而情緒的管理必建立在自 我認知的基礎上。
C.自我激勵
朝向目標時能整合情緒以便集中注意力、自我激勵或發揮創造力，將 情緒專注於目標上是必要的。要成就任何事情必須仰賴情緒上的自我控制 ---延宕滿足與克制衝動，並保持高度熱忱。一般而言，能自我激勵的人，
作任何事也都較有效率。
D.認知他人的情緒
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植基於情緒覺察的同理心是基本的人際技巧。具同理心的人較 能從細微的訊息中，瞭解別人真正的感受，也比較能察覺到別 人的需要。
E.人際關係的處理
人際關係就是管理他人情緒的藝術。人際關係圓融的人，能理解並 因應他人的情緒。此種情緒與個人的人緣、領導能力、人際和諧程度有 極大的關連性。善於處理人際關係的人，往往能順利的與人產生良好的 互動。
研究者認為 Goleman（1995）的理論，分類簡單清楚，但每一個向度 的內涵，範圍包括較大，相較於 Mayerc & Salovey(1990)，Goleman（1995）
對於情緒智力的細部能力的描述，及情緒智力的層級，較缺乏探究。
4.賴怡君提出之情緒智力構念
賴怡君（民 91）年根據 Mayer 與 Salovey(1990)、（1997）情緒智力的構念圖，
及 Goleman(1995)的見解等文獻探討，形成對情緒智力的相關構念。
情意
技能
技能
認知
情緒智力
自我情緒智力 人際情緒智力
認識自己的情緒 表達自己的情 管理自己的情緒 自我激勵 認識他人的情緒 回應他人的情緒 人際關係的處理
以「我」為主體
認知 情意技能 技能
圖 2-3 賴怡君(民 94)情緒智力構念圖
（賴怡君,民 94,p.36）
賴怡君（民 91）認為情緒智力總括來說包含「自我」與「人際」兩大層 面，不論就哪一層面而言，思考的主體均是「我」，且涵蓋了「認知」、「技能」
與「情意」等三項概念，形成如圖 2-3 所示的情緒智力構念圖。研究者認為 賴怡君（民 91） 的情緒智力構念圖，能結合 Mayer 與 Salovey(1990,1997）
情緒智力、Goleman(1995) 的內涵，以及國內學者毛連塭的定義，能夠較為 全面性的評估情緒智力，架構清楚，但是對於每一個向度的內涵則缺乏說明。
5.本研究對「情緒智力」之先驗知識
目前對於情緒智力的看法、定義及模式並無定論。而研究者綜合以上學者的 情緒智力構念圖、對於情緒智力的定義以及內涵的理解，以及本節中第一部 分關於情緒智力理論的討論，暫時形成研究者對情緒智力的先驗知識。研究 者以賴怡君的情緒智力構念圖為參考，根據多數學者提出的「人我論」，認為 情緒智力的面向是以「我」為主體，同時包含自我情緒智力與人際情緒智力 兩部分。而自我情緒智力中，又可區分為：認識自己的情緒、表達自己的情 緒、管理自己的情緒、自我激勵。而在人際情緒智力則包括：認識他人的情 緒、回應他人的情緒及人際關係的管理。研究者認為賴怡君的情緒智力構念 圖中，已包括 Mayer 與 Salovey(1990,1997）情緒智力、Goleman(1995)的重 要內涵，以及毛連塭的定義。而研究者認為賴怡君在細項的說明上，不 夠清楚，因此就每一分項中之內涵，以 Mayer 與 Salovey(1990,1997）、出 Goleman(1995)的理論為基礎，予以進一步說明，綜合以上，形成本研究之情 緒智力構念圖，如圖 2-4。
研究者就情緒智力構念圖之細項加以說明：
情緒智力以「人我論」的觀點而論，包含「自我」、「他人」的向度上，
而前述所言少數學者認為情緒智力亦包含「對事」的部份，研究者將此部份 歸類為「自我」情緒智力向度的「自我激勵」。因此，情緒智力可歸類為以「我」
為主體為出發，區分為自我情緒智力及人際情緒智力。
A.自我情緒智力
自我情緒智力區分為四個向度：
(1)認識自己的情緒
在認識自己的情緒向度上，包含覺察及評估語言及非語言之情緒相關訊 息。在 Mayer 與 Salovey(1990,1997）的情緒智力模式中，皆提及覺察及評
估情緒的能力。同時也認為情緒的訊息當中，包括語言及非語言兩大部分。
(2)表達自己的情緒
在表達自己的情緒向度上：包括能運用語文即非語文訊息準確表達自 己的情緒和需要。
(3)管理自己的情緒
在管理自己的情緒向度上：包括情緒控制、情緒調整和情緒反省。
(4)自我激勵
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在自我激勵向度上：包括運用情緒驅使自己達成目標以及促進思考效率。
研究者認為不管是語言或是非語言訊息，都是屬於情緒的輸入；情緒的 表達則視為情緒的輸出。管理自己的情緒可說是在情緒的輸入和輸出中間，
情緒的轉化。而自我激勵可以說是將運用情緒於促進思考上，協助自己 在對事情的處理上，完成任務，達成目標。
運用情緒驅使自己達成目標、促進思考效率
情緒控制、情緒調整、情緒反省
能運用語文即非語文訊息準確表
達自己的情緒和需要
覺察及評估語言及非語言情緒相關訊息
情緒智力
自我情緒智力 人際情緒智力
認識自己的情緒 表達自己的情緒 管理自己的情緒 自我激勵 認識他人的情緒 回應他人的情緒 人際關係的處理 以「我」為主體
同理心、覺察他人語文及非語文
情緒訊息 能正確表達和同理關懷他人的情緒、調整他人負向的情緒 發展有效的溝通能力、人際專長
與人相處的能力
圖 2-4 本研究之情緒智力構念圖
B.人際情緒智力
研究者認為情緒智力包含自身處理情緒的能力，研究者如將自己看成一 個系統，自我情緒智力為系統內情緒覺察、轉化、表達的能力；同時，情緒 智力還包括與他人接觸時，覺察、同理及回應他人情緒的能力。相對
於研究者視自己為一個系統，視他人則為另外一個系統。人際情緒智力則 為自己與他人不同系統間的情緒處理能力。
人際情緒智力包括：認識他人情緒、回應他人情緒及人際關係的處理。
(1)認識他人情緒
在認識他人情緒的向度上：包括覺察他人語文及非語文之情緒訊息、同 理心。
(2)回應他人情緒
在回應他人情緒的向度上，包括：能正確表達和同理關懷他人的情緒以 及調整他人負向情緒的能力。
(3)人際關係的處理
在人際關係的處理向度上，包括：發展有效的溝通能力、人際間與人相 處的能力。
研究者認為人際情緒智力為不同系統間的情緒處理能力。而以「我」
為主體：認識他人情緒是對他人情緒訊息的輸入；回應他人情緒是對於他 人情緒訊息的輸出；人際關係的處理則是對於自己與他人的整體關係中，
處理情緒的能力。
如果以棒球作為比喻，認識他人情緒的向度就如同是捕手一般，接他人 發出的球。接球時，必須先瞭解他人的速度、種類，甚至於球路。也就是 覺察、評估及同理他人情緒的能力。而回應他人情緒就如同是投手手一般，
根據接到的球，判斷他人的體力及身心狀況，再投出適當的球。甚至當他 人丟給自己壞球時，自己還能回投好球。這狀況也就是對於他人的情緒訊 息，能適時給予回應，能正確同理及表達關懷，以及調整他人負向情緒的 能力。而人際關係的管理，可說是與不同人、不同時間上接球、投球經驗 的管理。
透過文獻探討，研究者暫時形成本研究「情緒智力」的先驗知識。在現 象學研究中，研究者在進入研究現場前，需將先驗知識懸置，才能釐清「現 象」的本質。因此，研究者在進行研究過程時，就將此先驗知識擱置一旁，
如此方能貼近研究現象，精確地瞭解其本質。因此，研究者在資料分析上，
只區分兩大向度：自我情緒智力及人際情緒智力，並不加以細分。不細分 的原因在於研究者避免自己受到先驗知識的影響，而能以開放的心態，貼 近研究的現象。
本研究的研究重點並不在於有效無效，是否達到顯著水準，而是探究在 日記書寫後，研究參與者的情緒智力呈現「如何」的變化，在哪些向度上，
- 23 -
出現了「什麼」現象。研究者從現象中進一步探究其本質，其研究結果將 與過去的情緒智力理論及模型進行對話，透過對話，更能釐清現象的與過 去情緒智力模型的相同性以及與之不同的獨特性。
二、情緒智力的相關研究
情緒智力的相關研究包括：對於情緒智力的特質及以「提昇情緒智力」為 主題的研究，情緒智力的研究相當豐富，因此，研究者只就與國中生相關的研 究為主。
（一）情緒智力之研究
國內關於情緒智力的研究相當豐富，研究者列表如下：
表 2-2 國內國中小學生情緒智力相關研究
研究者 研究主題 研究結果
金惠梅（民 85） 國小學童父母情緒 智力.管教態度對其 子女人格適應的影 響
研究結果顯示：子女覺察父母情緒狀態越負向及 父母管教態度偏向民主和放任者,其子女人格適 應越好;子女覺察父母情緒狀態越負向及父母管 教態度越偏向嚴厲者,其子女人格適應越差。情緒 智力影響親子關係及國小學童的人格及適應力。
王春展（民 88） 兒童情緒智力發展 之研究
研究結果顯示：在國小學童上，女童的情緒智力 明顯地高於男童，且高年級學童的情緒智力高於 低年級。智力與情緒智力較無關連，而情緒智力 與學業成就有相關。
劉清芬 (民 89) 國小學生批判思 考、情緒智力與學業 成就關係之研究
研究結果顯示：國小學生的情緒智力因性別、年 級、地區之不同而有顯著差異，且家庭社地位及 家庭氣氛對其有顯著影響力，且批判思考能力較 高與情緒智力較高之國小學生，其學業成就亦較 高。
葉碧玲（民 88） 國中生人口變項、智 力、批判思考與情緒 智力
研究結果顯示：不同性別之國中生在「情緒智力」
兩個分量表「自我情緒智力」與「人際情緒智力」
的表現上有顯著差異，國中女生顯著優於男生。
王財印（民 89） 國民中學學生情緒 智力、生活適應與學 業
研究結果顯示：國小學童在情緒智力較佳的能力 依序為：認識自己的情緒、人際關係的管理、自 我激勵、認知他人的情緒，最後則是妥善管理情 緒，且女生的情緒智力顯著高於男生。
江文慈（民 88） 情緒調整的發展軌 跡與模式建構之研 究。
研究結果顯示：隨著年齡的增加，個體使用較多 分化的情緒語詞來描述情緒的內容；情緒表達的 方式由「直接、外顯」轉向「間接、內隱」的方 式，情緒控制也逐漸成熟；在調整策略上會逐漸 使用正向思考及問題解決策略；情緒效能的形成 與判斷，隨著年齡的增加，所考慮的因素較多，
逐漸由「兩極化」轉向「趨中」的發展。
徐振堃（民 90） 台北市國中生情緒 智力與自我概念、家 庭氣氛之相關研究。
研究結果顯示：無論是自我情緒智力、人際情緒 智力或是整體情緒智力，國中女生都顯著高於國 中男生。
李孟儒（民 90） 台南縣國民中學生 情緒智力、生活適應 與自殺傾向之相關 研究
研究結果顯示：情緒智力高的國中生，其自殺傾 向低於中情緒智力及低情緒智力的國中生。
陳騏龍（民 90） 國小學童情緒智力 與幸福感、人際關係 及人格
研究結果顯示：國小學童在情緒智力較佳的能力 依序為：認識自己的情緒、人際關係的管理、自 我激勵、認知他人的情緒，最後則是妥善管理情 緒，且女生的情緒智力顯著高於男生。
劉慧慧（民 91） 國中資優生情緒智 力與道德判斷關係 之研究
研究結果顯示：就整體情緒智力而言，國中生的 情緒智力以自我情緒覺察得分最高，其次為覺察 他人情緒，而自我激勵最低。不同性別、不同社 經地位、不同班別，並無顯著差異。就情緒智力 各層面而言，不同性別的差異，顯現在情緒激勵 及情緒調適方面，男生比女生好；在同理他人情 緒、覺察他人情緒上、自我情緒表達及分辨他人 情緒上，女生普遍比男生好；在不同班別上，國 中資優班學生在自我情緒分辨得分顯著低於普 通班學生。
莫麗珍（民 92） 國中學生情緒智力 與生活適應關係之 研究---以台灣中部 地區為例
研究結果顯示：國中學生的整體情緒智力表現達 中等以上的程度，其中以情緒察覺的表現程度最 高，而情緒調節的表現則有待加強。
- 25 - 黃悅菁（民 92） 台中市國小中高年
級學童情緒智力與 學校生活適應關係 之研究
研究結果顯示：台中市國小學童之情緒智力現況 良好，屬於中等以上的程度。台中市國小女學童 之情緒智力優於男學童。
劉盛男（民 94） 國小視障學生家庭 氣氛與情緒智力相 關之研究
研究結果顯示：就情緒智力而言，國小視障學生 與一般學生其整體情緒智力與「認識自己的情 緒」、「自我激勵」、「人際關係的管理」三個分層 面有顯著差異。
國內對於情緒智力的研究，在研究對象上，涵蓋學生、老師、校長、企業主 管等。研究的變項，涵蓋生活適應、學業成就、員工績效、服務態度、班級經營、
人際關係等。研究的場域，涵蓋工作中、學校中、家庭中、企業中。因此情緒智 力相關的研究是非常豐富。但也因篇幅有限，無法一一列出。因本研究研究對象 為國中生，故研究者只列出與國中小學生的相關研究，為了對這些研究的理解有 脈絡可循，研究者依照研究的對象、研究方法、研究結果作如下整理：
1.在研究變項上;
生活適應、學業成就、班級經營效能、批判思考能力、領導風格、成就 動機、人際互動、自殺傾向等……。
2.研究結果：
A.以年級而言：一般而言，高年級的情緒智力優於低年級的；
B.以性別而言：就整體的情緒智力而言，大部分的研究都支持女生情緒 智力優於男生。而在分向的情緒智力上，則有所差異。男生在自我激 勵及情緒調適比女生好，而女生在同理、覺察、表達、分辨他人情緒 上則優於男生。
C.以家庭環境及社經地位而言：高社經地位的家庭其學童的情緒智力越 高。
D.以智力而言：資優生的情緒智力高於一般生。
E.以情緒智力的向度而言：呈現較好的能力有覺察能力、情緒表達能 力。較差的為自我激勵和情緒調節。特別是情緒調節，幾乎所有的研 究都提出情緒調節及情緒管理是學生最欠缺，情緒智力呈現最差的分 向。
F.以學業而言：情緒智力較佳的學生，其學業成就的預測也越高。
G.以自殺傾向而言：情緒智力越高的學生，越不易有自殺傾向透過以上 的研究結果整理，研究者更確認情緒智力對國中生的影響，以及影響 情緒智力高低的因素。
（二）提昇情緒智力之研究
研究者為進一步瞭解國內在提昇國中生情緒智力上的相關研究情形，將國內 以「提昇情緒智力」為主題的研究，列表如下：
表 2-2 國內以「提昇情緒智力」為主題之相關研究
研究者 研究主題 研究方法與對象 與情緒教育相關的主要發現 吳麗娟
（民 74）
理情教育課程對國 中學生理性思考、情 緒穩定與自我尊重 之研究
實驗：台北市國中 學生共 82 名；每週 兩次，每次 50 分 鐘，共 12 次
增進情緒穩定、減低非理性概 念，達顯著差異，且高智力優於 低智力組；但在自我尊重沒有影 響。
黃月霞 (民 78)
感覺與情緒經驗課 程
實驗：小四學生；
每週一次，每次 40 分鐘，共 10 次。
在參與態度及增進學業成績，達 顯著差異。
王淑俐
（民 79）
國中階段青少年情 緒的發展與問題及 輔導
實驗：國中學生；
每週一次；每次 60 分鐘，共 15 次
對提昇學生的情緒認知能力、表 現的適當程度以及情緒的感受 力，達顯著差異
梁靜珊
（民 86）
情緒教育課程對國 小資優生情緒適應 行為之研究
實驗：台北市小六 資優生共 63 名；每 週一次，每次 90 分鐘，共 8 次
對增進國小資優生的情緒適應問 題，未達顯著差異，不因性別而 有所差異。
曾娉妍
（民 87）
情緒教育課程對提 昇國小兒童情緒智 慧效果之研究
實驗：台中市小三 學生共 81 名；每週 一次；每次 80 分 鐘，共 8 次
在提昇國小學童的情緒智慧上，
立即及延宕效果均達顯著差異，
不因性別而有所差異。
吳盈瑩
（民 89）
情緒教育融入國小 國語科教學之研究
準實驗：台北市小 四學生共 57 名；平 均每週四次，每次 40 分鐘，共約 32 次
在增進國小學童的情緒智慧上，
未達顯著差異；對增進國小學童 在情緒運用及因應能力上，達顯 著差異。
周盛勳
（民 91）
情緒教育課程對兒 童情緒智力、自我概 念及生活適應之研 究
準實驗：新竹縣小 六學生共 65 名；每 週 2 次，每次 40 分鐘，共 21 次
對國小六年級兒童的情緒智力提 昇、自我概念增進和生活適應改 善，具有正向效益。
張富湖
（民 91）
情緒教育課程對國 中學生情緒智力之 研究
實驗：屏東市國二 學生共 81 名；每週 一次，每次 45 分
在提昇情緒智力，立即及延宕效 果，未達顯著差異；在提昇情緒 思維上，立即及延宕效果，均達
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鐘，共 14 次 顯著差異。
沈鈺珍
（民 91）
「理型 U 型自尊」團 體方案對國小低自 尊兒童自尊、理性思 考、情緒智力之研究
實驗：台北市小五 學生共 38 名；每週 一次；每次 40 分 鐘，共 12 次
對提昇低自尊兒童情緒智力，未 達顯著差異；對提昇理情知識、
減少受挫反應、過度焦慮及減少 低自尊兒童的非理性信念，達顯 著差異。
吳月裡
（民 92）
情緒教育輔導方案 對國小學童情緒適 應行為之研究
準實驗，桃園縣小 六學生共 71 名；每 週一次；每次 40 分鐘，共六週
提昇國小兒童的情緒適應行為，
在立即與延宕效果，達顯著差 異。
江美玲
（民 93）
"探索諮商團體"對低 EQ 國中生提升情緒 智力效果之研究
實驗：某國中二年 級學生 24 名；每 週一次；共十週
探索諮商團體對提升國中生「整 體」和「自我」情緒智力上有幫 助，但對提升國中生「人際」情 緒智力上沒有幫助。。
蘇世修
（民 92）
焦點解決取向團體 諮商對國中男生生 氣情緒管理效果之 研究
以台中縣某縣立國 中十六名男生為對 象
焦點解決取向團體對國中男生生 氣特質、生氣事件反應、生氣當 場因應、生氣事後因應與控制生 氣表達有明顯的立即效果。但對 於生氣攻擊與生氣壓抑之立即輔 導效果不顯著。
以上列表共十二篇論文，從中可以瞭解目前提昇情緒智力的介入方式以課 程和團體形式為主。課程形式包括：情緒教育課程、感覺與情緒課程、情緒教 育輔導方案、情緒教育課程、情緒教育融入國語科教學。團體的形式進行的有：
「理型 U 型自尊團體」、「焦點解決取向團體諮商」、「探索諮商團體」。課程形 式有八篇，團體形式有四篇。在研究的變項上，包括：國中生的「理性思考」、
「情緒穩定」、「自我尊重」、「情緒問題」、「情緒適應行為」、「情緒智慧」、「生 氣情緒管理」、「自我概念」、「生活適應」等。
在研究對象上，國小有七篇，國中有五篇。而所有研究均使用量化研究方 式。研究方法大都採實驗及準實驗法。在研究結果中，自我情緒智力有較多達 顯著差異，但在人際情緒智力則稍弱。在整體提昇情緒智力上，效果不一，有 的部分達顯著水準，有的則無。
本研究採取的是「我、你、他」日記書寫的方式提昇國中生情緒智力，因 此與過去以課程及團體方式進行的相關研究有所不同。此外，本研究的研究重 點在於瞭解情緒智力的變化效果及歷程，因此採「質」化方式進行。相較於過 去幾乎採「量」化的研究方式，也是有所不同。
第二節 心理位移的觀點
ㄧ、心理位移的意義
心理位移(psychological displacement)一詞最先由金樹人提出:金樹人認為 在物理位移之外，也就是在具體的物理世界中移動的情形，例如:搬家、旅行，
因為物理上位置的改變導致在人在生理上或是心理上產生不同的變化。人的 內心中也存在著類似不同的心理位置轉換的現象，內在的自我之間的擺盪，
而產生了各式各樣的變化。而根據敘事治療的觀點，當一個人在敘說自己經 驗時，敘說者（narrator）跳出來成了旁觀者（spectator），與當時行動者（actor）
或參與者（participant）之間，拉開了一個距離（Cochran,1997）。這種心理位 置的移動金樹人稱之為「心理位移」。
另一種理解為：金樹人在生涯諮商經驗中，從 Holland 的六角形概念中，
發現來談的個案中，十之八九都呈現出兩極化的興趣位置。金樹人認為這樣 的現象代表的含意為一個位置為真正的自己，另一個位置則是個案現在職場 的位置，是生活經驗與自我疏離的現象。他進一步用 Fromm(1976/1991)的「人 之所是」（to be/being）與「人之所有」（to have/having）加以詮釋。他感受到 多數人的人在陳述問題時，多半是處在 having 的狀態，比較多的時候是落入 在外在的現實問題中，而忘記有一個落在 being 狀態的我，他透過 1.從概念引 發經驗，讓經驗說話；2.讓正向的自我認同（positive identity）現身；3.讓經 驗 from thin to thick 的方式，讓個案增加 being 的覺察。讓個案體驗到另一個 真實卻少有機會呼吸的自己。他發現當個案能體驗到相對位置的自己時，兩 個矛盾的自我有機會被看見，有機會對話，矛盾性減少，他稱此為「穿透性 的理解」，而讓個案對於原來的問題有新的理解與觀看的角度。而這樣的方 式，從諮商師與個案的交會的眼神中，似乎也印證了諮商效果。
從整理金樹人的經驗中，瞭解他從「對立的測驗位置」回到個案的經驗上，
理解個案的「對立的心理位置」，再從增加個案對經驗的覺察，調整個案的心 理位置，最後再將改變呈現在新建構的「測驗位置」上。這是一個由外而內，
再由內而外的改變歷程。而調整個案內在的心理位置的過程，增加 being 經驗 的覺察，使得個案漸能從 having 的位置移動到 being 的位置。而 having 和 being 是不同的自我狀態，呈現的是不同的自我面向，從 having 到 being 中 間的移動和來去，就是一種心理位置的移動。也就是所謂的「心理位移」。 進一步說明：我們可以用外界世界來比擬我們內在的心理世界，物理位移
相對應於心理位移。在物理位移上我們可以清楚瞭解從什麼時候到什麼時 間、從某處移至某處，有清楚的時間軸及座標軸說明移動的歷程。例如從早 上八點到下午四點，從台北到屏東，距離的遠近、移動的速度等都會影響我 們生理上、心理上不同的變化；相對的，我們的內在世界也是如此，就如同 為一個完整的時空，有時間座標及空間座標，可標明出一個個的心理位置，
- 29 - 位置之間的移動，即是所謂的「心理位移」。
而我們不禁思考內在心理世界的座標軸是什麼？目前似乎沒有一個共 同的標準或敘述的語言。因為不管是東方文化、西方文化或是各個諮商學派 看待人的內心世界，是採用不同的世界觀、人性觀，也因此不同的看法也訂 出人內心不同的座標軸以及描述心理位置的方式。儘管沒有共同的座標軸或 描述的語言，但透過心理位移而達到讓人產生種種改變的現象，在東西方的 文化中，不論是在東方禪學或是佛學等的觀點，或是西方的諮商理論中，卻 皆可尋找到許多相同的軌跡（金樹人，民 94）。茲分述如下：
二、東方文化中的與心理位移相應的概念
在東方的禪學與佛學中，心理位移的現象以不同的形式操作或呈現，所欲 達到的效果，無論是明心見性或趨近涅槃，都在完成一種人生的最佳實存狀 態（金樹人，民 94）。
徐燕如（民 94）認為人的意識有雙重屬性—既是我們經驗外界的事物，
又是我們感受自己這個人存在的憑藉（Helminiak，1996）例如：此刻你正在 閱讀這篇論文，但同時你可以覺察有個「我」再「回觀」自己正在閱讀。這
「回觀」的我像是「有個我」可以跳出來，隔一段距離觀看「另一個我」。而 這樣的「觀」正是把人和自己本身拉出一個距離，梳理開來。彷彿從劇中人 的角色，成為觀眾或是導演。我不只是投入經驗外界世界的我，也有另一個 意識我在「觀自在」，觀察自己的存在。這種「回觀」的現象，佛教用語習稱 為「觀照」（創古仁波切，民 90）。透過鍛鍊，回觀能力達到極致時，沒有任 何念頭、情緒，甚至失掉身體感受的境界，是為無物可觀，只剩下意識本身。
佛教遂發明「空」這個字來稱呼這無法言說的狀況（何慧芬，民 90）由此我 們也理解「我」是具有多向度的存在，是具備有各種不同的「自我狀態」。
『以禪學為例：禪學中經常出現「出語盡雙，皆取對法」的問答：
「若有人問汝義，問有將無對，問無將有對，問凡以聖對，
問聖以凡對。二道相因，生中道義。汝一問一對，餘問一依此作，即不失 理也。」
《壇經。咐囑第十》
這中間的禪機為：問無將有對，是讓問者固著於「無」的心理位置，
轉移到「有」的心理位置，以此類推。目的是想要藉此轉換弟子的自我狀 態。』（引自金樹人，民 94，頁 8-9）同樣的例子：禪宗有一首有名的禪詩：
「手把青秧插滿田，低頭便見水中天，
心地清淨方為道，退後原來是向前。」
明 契此《布袋和尚》
前面三句話，是一般人容易理解的，而「低頭」卻「可見天」，一開始 聽來是「相反」的動作，但根據生活常理與經驗，我們還容易明白。但是 最後一句「退後」怎麼會是「向前」呢？「退後」與「向前」本來在我們 的語言概念中，是兩個對立的想法，但在此句中，特別強調兩個概念的「合 一」，相反的竟是相同，「退後」與「向前」實為一體之兩面，但大多數人，
只見「向前」，不見「退後」，如同「失敗為成功之母」一般，一般人只樂 見成功，不願失敗，但究其實，「成功」、「失敗」也是一體之兩面。這首禪 師就是要點破一般人原有的慣性思維。轉換固著的自我狀態，打開新視野，
產生新觀點，這就是一種「心理位移」。
『金剛經中也有類似的經文出現：
「莊嚴佛土，即非莊嚴，是名莊嚴」
《金剛經》
莊嚴佛土就已經是莊嚴了，為何及非莊嚴？接下來一句就更令人不解。即非 莊嚴，是名莊嚴。當第一層「莊嚴佛土即非莊嚴」出現的時候，原有篤定的 心念被打得莫名其妙，停留在紊亂狀態的思緒-時間找不到依附。之後，第 二層的「即非莊嚴，是名莊嚴」再次出現，平常習慣的「因為…所以」邏輯 又被打亂一次。造成了不敢或不能將思維停留在任何一邊的短暫現象，這就 是心理位移的效應。打破慣性的二分思維。其實金剛經要說的與上述所言禪 宗的概念相同，都是要打破固著的「自我狀態」，達到「心理位移」的效果。』
(引自金樹人，民 94，頁 9)
在東方的群經之首—易經中也提到如此的概念。《周易．繫辭下傳》「一 陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也。」所以在《周易》的系統中，將 陰陽之對立與轉換，視為為宇宙與自然間的法則。一陰一陽表示的即為兩極 的關係。也更鞏固華人世界中的陰陽觀念，凡事相對而生，有此一概念，必 有相對的另一概念。彷彿在一條數線上，有正數的地方，必可找到相對應數 線另一頭必有一個負數之存在。例如：生活中常見之「大小」、「美醜」、「貧 富」、「貴賤」、「高矮」、「善惡」、「生死」等等二元兩極的概念。而《周易．
繫辭上傳》更進一步說明：「是故《易》有大極，是生兩儀。兩儀生四象。
四象生八卦。八卦定吉凶。吉凶生大業。」兩極並非對立的位置，而同出「大 極」，大極其實也就是我們熟悉的太極圖。
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而在太極當中，可見到其陰陽對立及統一，就兩極的對立、循環及變化 大致上將其分成以下數點討論：（http://www.fgu.edu.tw）
(一) 陰陽分立：將太極一圖，如圖 2-5，分成黑魚與白魚，黑魚為陰，白 魚為陽，而整體圓形部分為整個宇宙或一切之本體，進而能夠表示一 切相互對立統一之事物；例如：男為陽，女為陰；君為陽，臣為陰；
進為陽，退為陰；燥為陽，濕為陰；等。
（二）陰陽循環，交變往復：在太極圖中可見到，陰陽兩者互為根本，所以 必然相互循環，往復交變。太極圖中，陰陽兩極永遠不對峙，它們遵 循著「反者，道之動」的原理，克服了自己的「極性」後又各自回頭，
共同邁入兩著的邊緣，在那兒對話和相聚。這個更重要的奧秘，就是 黑白兩「魚」分界處的那條 S 型曲線。(滕守堯，民 86)更進一步說明 動態循環的歷程。
（三）陰中有陽，陽中有陰：在太極圖中，可見到黑白兩魚中，各有一眼，
黑魚中有白眼，白魚中有黑眼，這正表示陰陽雖處對立，但陰陽互為 根本，其象徵分陰分陽，但非絕對。而更好的解釋，可以說陰陽兩極，
互相滲透，而形成前述之「和者為物，同則不繼」的道理。老子《道 德經．四十二章》曰：「萬物負陰而抱陽，沖氣以為和。」也正說明而 陰陽兩物並未分開獨立，而是相互共生之理。
綜言之太極的精神不正是從一極的絕對位置，分成兩極的相對位置，在 這兩個看似絕對的位置上，陰陽、正反、黑白卻又互相交融，彼消我長，相 互循環，最後兩極又融合成一體。故雖言大極生兩儀，兩極即陰陽，而陰陽 實為一體之兩面，有陰有陽，也是無陰也無陽，最後陰即是陽、陽即是陰。
這樣的過程其實不就是說明「心理位移」的歷程。我們的情緒、想法如同陰 陽在相對的位置轉換移動，這中間的過程是一個動態循環的歷程，隨著自然 的流動，漸進的變化，彈性的調整，相互的融合，最後形成平衡。如果固著、
執著於一端，則流動無從生焉，也無法平衡，也就無法達到「圓融」的境地。
在老子道德經中也提到：
「天下皆知美之為美，斯已。皆知善之為善，斯不善已。
故有無相生，難易相成，長短相形，
高下相傾，音聲相和，前後相隨」
這段話是說天下人都執著什麼是「美」，這樣就不美了。天下人都執 著什麼是「善」，這樣就不善了。「有」和「無」、「難」和「易」、「長」
和「短」、「高」和「下」、「音」和「聲」、「前」和「後」，強調因 為人的分別與執著，而區分出種種相對概念。在老子看來，人的功利心太 重，所以背離了自然，當他的自然能力被排擠時，就不能自我調節。這時 候，他身上對立的兩極就失去了平衡，不能對話，成為真正的對立，也就 失去自我生發的能力。(滕守堯，民 86）因此，人要恢復自身的自癒能力，
就要試圖透過讓自己身上的兩極概念相互對話，而這樣的效果正是「心理 位移」的目的。
以上都是在說明東方文化中相對性的概念，在相對性的背後，是可以找 到統一性。人在情緒上、想法上透過相對的位置的對話，從對立、對話到 融合，漸漸就達到能量的平衡，心理位置也就不偏向任何一方，慢慢地趨 於中間，也就是零的位置。程子曰：「不偏之謂中，不易之謂庸。中者，
天下之正道，庸者，天下之定理。」，就是達到「中庸」的狀態。這也就 是《古文尚書•大禹謨》﹕「人心惟危﹐道心惟微﹐惟精惟一﹐允執厥中」
不偏不頗的過程。就像是當人站在數線的中點，也就是零的地方時，一切 的相對性概念將找到融合的一刻，一切不再有分別，一切概念皆為平等。
大等於小、美等於醜、貧等於負、人不落入任何一立場，也就不會落入任 何一種的偏執。也就達到「無位可移」，如同前述所言「無物可觀」的狀態，
此時也就是「涅盤」、「明心見性」、「圓融無礙」的境界。
在心理治療體系中，在東方發展出來的「森田療法」（劉焜輝，民 89）
也企圖藉著格言的方式，創造出某種形式的心理位移。例如：「不安即安 心」、從「與病頡抗」、「與煩惱對立」，轉移到「與病共存」、「煩惱即菩提」
都是將患者從內在偏執的對立面拉回「不二」的心理狀態。這種心理位置 的移動會使得「原先附隨症狀的生死、善惡、苦樂等二元對立的價值觀也 自然而然消失不見，而患者的生命自體也開始能夠重新展示他的活動性、
創造性；高度精神性或宗教性，如此踐行自我實現之道。」（傅偉勳，民 82，
p.223）(引自金樹人，民 94，頁 10)
三、西方文化及諮商學派中與心理位移相應的概念
「心理位移」在其他心理治療理論中，與之相應的概念與方法是相當地 多。例如：完形治療學派的空椅法及對夢的工作、溝通分析中對於 P-A-C 三種自我狀態的對話、薩提爾家庭雕塑中的角色扮演、心理劇中的角色扮 演、Ellis 理情療法中非理性想法、Beck 認知學派中的二分化思考等。茲分 述如下：
（一）完形諮商學派
完形治療中的空椅法與對夢的工作就是一種典型的心理位移。這種心理 位移加入了物理的位移，讓心理位移成為具體可見的操作形式。（金樹人，
民 94）
空椅技術(empty-chair)是協助當事人將內射（introject）的價值外化的方 法（Corey,2001）。治療師使用兩張椅子，治療師邀請當事人坐在其中一張 椅子上，扮演一個完全的勝利者（topdog）。接著再請當事人坐到另一張椅
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子上，扮演失敗者（underdog）的角色。請當事人在這兩個角色中間進行兩 種心理狀態的自我對話（金樹人，民 94）。兩種對立角色的對話，目的在使 每人內在的對立與衝突，獲得高層次的統整(Corey，2001)。透過此技術，
讓平常因為現實的考量或是種種的因素，無法讓在另一個位置的自我發出 聲音的個案，能藉著物理空間中象徵不同心理狀態間的位置轉換，而能表 達出不同的聲音，因而產生對話的可能。
Perls 強調要透過接納這種對立，才能產生統整。Corey(2001)認為這種 對立，不同自我狀態心理位移的主題還可以包括：（1）內在的父母與內在 的兒童；（2）負責任的自己與衝動的自己；（3）禁欲的部分與情緒的部份；
（4）「好孩子」對抗「壞孩子」，（5）積極的我與消極的我；（6）自主的我 與憤怒的我；（7）努力的我及懶惰的我等等。Perls 認為本質上，這是一種 角色扮演，當事人扮演所有的部分。由於這種方法，內化可以表面化，當 事人更能充分地體驗衝突。透過此技術常能增加當事人的力量，真正體驗 他們一直扮演的角色，其結果常使自我重新展現自主。
而在完形治療學派中，處理夢境的方式是，請當事人扮演自己在夢中的 每一個部分，儘可能的表現出夢境，並且引出對話。夢中所有的不同部分 都是自己的矛盾和不一致的表現。藉著參與正反兩面的對話，最後就能欣 賞和接納內在差異並且統整這相對的力量(Corey，2001)。Persl 相信夢是「通 往統整的捷徑」。由此，我們可以瞭解即使處理夢，也是透過處理夢中不同 甚或對立的潛意識狀態，透過心理位移，進行對話，衝突、和解及接納，
達到統整的狀態。
（二）溝通交流理論
Corey(2001)談到溝通分析學派將行為或自我狀態分成三種型態：父母、
成人和兒童（P-A-C）。父母式的自我狀態包括應該（should）和必須（ought）。 我們每一個人都有一個「養育的父母」（Narturing Parent）和一個「吹毛求 疵的父母」（Critical Parent）。成人的自我是個人客觀的部分。兒童的自我狀 態包括情感、衝動和自發性的活動。每一個人的兒童狀態有「自然兒童」
（Nature Child），「小教授」（Little Professor），或「順應兒童」（Adapted Child）。TA 的當事人被教導去認識，自我狀態在有困難時是如何發揮功能 的。如此，他們可以決定需要哪一個自我狀態發揮功能。當當事人對自我 狀態有更多覺察時，他們也會覺察到自己的順應行為。由於這種覺察，他 們更能夠選擇其他途徑。
（三）心理劇
游麗嘉（民 73）認為心理劇與其他以口語活動為主的治療法的主要差 別是在其「經驗性」。所以主角不光只是漫談他的問題，而是奮身一躍的跳 入到內在情感的現實世界裡。由此，心理劇可說是在具體世界中，真實地演
出個案的心理狀態。個案的心理世界除了由主角演出外，其他還包括：替身、
輔助角色等。心理劇中的替身，英文翻譯是 double，因此替身可說是主角的
「第二自我」，也可以說是主角的另一種聲音。在心理劇中，當導演向主角 介紹替身時會說：「把這個人當作你的替身，你看不不見的自我，你有時和 他說話的第二自我」，有時替身不只一個。因此，心理劇透過替身、輔角，
表達出內在的多重自我狀態。心理劇更使用「角色互換」的方式，有時是主 角與替身互換等，目的都是藉由具體世界的物理移動，達到心理位移的效果。
（四）家族治療
Nerin(1989)介紹薩提爾家族治療學派的治療方式，是使用家庭重塑作 為治療的方式之一。家庭重塑是透過角色扮演，處理家庭系統及其中的成 員。在家庭重塑中，角色扮演可以塑造出比真實家庭更有力量的一個情境，
讓人在其中體驗成長。探索者會在重新設置的場景中，看到過去所沒有看 到的事情。在治療過程中，治療者也可以使用心理劇或啞劇的方式進行。
由此，薩提爾家族治療學派如同心理劇般，透過具體世界，呈現內心的多 重自我狀態，其概念與心理位移是一樣的。
（五）榮格的個體心理學
巫雅菁（民 89）談到在容格的分析心理學「原型」概念中，包括了「假 面人格」（persona）、「安尼馬士」（animus）、「安尼馬」（anima）及「統合 我」（self）四個重要部分。其中 animus 和 anima 的部分，依容格的觀點，
只要是一個完整的人，不論是男人或女人，都應該同時具備陽剛氣質
（masculinity）和陰柔氣質（femininity），就像圓滿的太極圖，陰陽互 相合成一個圓。不過長期社會化的結果，我們每一個人只發展某一種性別 特質，而壓抑了另一個特質。
容格的個體分析心理學，如同東方文化中的易經概念，強調整體與平 衡。也與心理位移所要達到最後的平衡概念相同。雖然達到平衡所使用的 方式與心理位移並不相同，但精神中還是可見心理位移的影子。
（六）認知學派
Corey(2001)提到在 Ellis 的認知治療理論中，認為人之所以會產生困 擾，核心的概念是因為「非理性想法」。例如：我必須得到我生命中所有重 要人物的愛與讚賞、如果我明天考試沒考一百分，我就是一個無用的人。
這些想法的本質是要求（demanding）、萬物應該（shoud）、必須（ought）、
一定（must）。而這些都是相當絕對化的想法，故當個案出現非理性想法時，
其實已落入僵化的自我狀態。
而 Ellis 面對這樣僵化的思考，採取的主要為駁斥處理（disputing intervention），不斷攻擊固著的觀念。相較於心理位移，透過「位移」的過
