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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
指導教授：陳淑麗 博士
國小三年級刪除法摘要策略 教材研發
研究生：唐儀庭 撰
中華民國一○九年八月
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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
國小三年級刪除法摘要策略 教材研發
研 究 生：唐儀庭 撰
指導教授：陳淑麗 博士
中 華 民 國 一 ○ 九 年 八 月
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謝誌
兩年的研究所時光匆匆而過，轉眼間我的刪除法摘要策略教材終於完成了！
能完成這樣艱鉅的任務，有太多太多的人要感謝了。
謝謝親愛的指導教授淑麗老師，在這兩年間，從老師身上學到許多事物。在 淑麗老師的課程中，學到了如何讓理論與實務結合，如何思考教學設計，如何同 理學生的困難，並且適時的提供鷹架，如何不斷的自我精進與提升。您也是我們 最好的榜樣，無論教學生涯到了第幾年，總是不斷的進行自我要求，做好充足的 準備，不是期許「自己很厲害」，而是期望能「讓學生變得很厲害」。在這兩年的 教材研發中，老師看了無數回我們寫的東西，一次又一次的給建議，一次又一次 的修改，頭髮不知白了多少。老師明示、結構的指導，以及當我們在撞牆期時，
給的溫暖關心，至今歷歷在目。對於老師的感謝，實在是難以言喻。
謝謝親愛的世杰老師，是我們的心靈導師，不斷地給予我們心靈的喊話，提 醒我們要正向思考、做努力歸因，並在我們需要您的幫助時，總是不吝伸出援手。
謝謝明蕾老師，仔細審查我們研發的教材，並且給予許多新的觀點與想法，
給我們許多提醒，讓我們在進行教材設計時的思考能夠更加全面。
謝謝成功國小同事的大力幫助，郁筑雖然有家庭、時間有限，卻毫不猶豫的 一口答應為我畫六課課文的插圖；欣宜暑假時期十分忙碌，卻也在忙碌之餘，為 我將中文摘要翻為英文摘要，如此的大力相助，真的無限感激。
謝謝淑麗老師組的組員們，這兩年間我們彼此互相扶持、共同努力。每次到 臺東和老師meeting，瑞娟總是溫馨接送，甚至包食宿；雅君邏輯清晰思考清楚，
最後有許多事情都是靠你提醒；憶婷在宿舍中總是提供許多點心，並且將宿舍打 點的乾乾淨淨；淑美努力不懈的精神，讓我不斷的反思自己是否還不夠努力；最 後是我這兩年的好夥伴淑瑱，總是帶著我吃喝玩樂寫論文，有你在身旁讓枯燥的 論文生活增添許多樂趣。
謝謝班上所有的同學及老師們，班上的氛圍歡樂、安全又溫暖，讓我們不但 能學習到新事物，也能同時度過快樂的時光。
謝謝一直在身旁默默支持我的宗霖，這兩年間打點我的食衣住行，讓我可以 專心的寫論文，不用去處理日常生活的瑣事。
最後，我要感謝自己，勇敢的進暑碩班，努力不懈地堅持了兩年，終於完成 了自己的目標。也期許自己在未來的教育生涯中，能繼續努力不懈！
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國小三年級刪除法摘要策略教材研發
唐 儀 庭
國 立 臺 東 大 學 師 範 學 院 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在研發一套適用於國小三年級的刪除摘要策略教材。本 教材共設計六課，分為兩個部分，前三課重點放在刪除原則的子技巧 練習，包括數量詞、形容詞、舉例、譬喻法、補充說明、重複字詞與
重複語意，每課練習 2-3 個子技巧；後三課重點放在子技巧的綜合運
用及摘要品質判斷。所有策略的學習都採責任逐漸轉移，從教師示範、
師生共做、小組討論到學生獨立練習，幫助學生有系統的學習摘要策 略。研發成果為：（一）課本一本：包含六篇課文，前三課教學重點
在摘要策略的個別技巧練習，後三課教學重點為摘要品質評量。 （二）
教師手冊一本：依據六篇文章設計「以摘要原則摘大意」之閱讀理解
教學活動。 （三）學習手冊一本：配合六課教學活動設計相關學習單。
關鍵字：摘要策略、自編教材、閱讀理解
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Developing Instructional Materials of Deletion-based Summarization Strategy for Grade 3 Students
Yi-Ting Tang
Abstract
The purpose of this study is to develop suitable materials of deletion of summarization strategy for the third graders. There are six lessons in the materials. The point of L1-L3 is to practice the sub-skills of the rules of deletion, including quantifier, adjective, illustration, allegory,
supplement, repetitive words and repetitive meanings. Students have to practice 2 or 3 sub-skills in each lesson. In L4-L6, students have to use all sub-skills and check the quality of their summaries. Gradual release of responsibility model of explicit instruction is taken in learning all
strategies. We use explicit modeling, shared demonstration, guide practice and independent practice to help students learning summarization strategy systematically. The results of this study are: (1) a textbook, containing 6 lessons. The teaching point of L1-L3 is practicing individual skills and L4-L6 is checking the quality of summaries. (2) a teacher’s manual:
lesson plans for 6 lessons according to the rules of summarization. (3) a learning manual: worksheets for 6 lessons.
Keywords：Summarization Strategy, Self-compiled Materials, Reading Comprehension
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目 次
摘 要………i
英文摘要………ii
目 次 ... iii
表 次 ... iv
圖 次 ... v
第一章 緒論 ... 1
壹、 摘要策略的重要性 ... 1
貳、 摘要策略教學與教材之現況與限制 ... 2
第二章 文獻探討 ... 5
壹、 摘要和閱讀理解的關係 ... 5
貳、 摘要策略的發展 ... 7
參、 摘要策略的教學研究 ... 10
肆、 摘要策略教學模式 ... 13
第三章 教材研發設計 ... 15
壹、 教材的設計架構 ... 15
貳、 教學流程說明 ... 17
參、 教材試用後之建議 ... 18
參考文獻 ... 21
壹、中文部分 ... 21
貳、外文部分 ... 22
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表 次
表 1 刪除原則之內容分析表 ... 15 表 2 教材架構表 ... 16
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圖 次
圖 1VAN DIJK與KINTSCH（1983）的閱讀理解歷程心理表徵 ... 6
圖 2 責任逐漸轉移之師生責任比例（PEARSON &GALLAGHER,1983） ... 11
圖 3 責任逐漸轉移教學流程（PEARSON &GALLAGHER,1983） ... 12
圖 4 刪除法摘要策略教學流程圖 ... 14
圖 5 刪除法之摘要策略教學詳細流程圖 ... 18
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第一章 緒論
在讀完一篇文章或書籍時，將內容用簡潔的文字或語言描述出來的能力稱為
「摘要能力」。摘要是我們日常生活溝通或學習常用的能力。摘要能力會直接影響 到讀者是否能夠正確的掌握文本的重點，進而做更深層的閱讀理解。在國民小學 的國語文領域之課程綱要中，也將摘要能力作為學生之學習目標，由此可知，摘 要是十分重要的能力。因此，若教師能夠教導學童做摘要的策略，學生在閱讀時 可以更有策略，對於閱讀理解能也有莫大助益。因此本研發目的為發展出一套適 用三年級之摘要策略教材，協助教師課堂使用及學生學習。
壹、 摘要策略的重要性
在現今這個資訊爆炸的年代，打開電腦、手機，翻開書報、雜誌，總有一大 堆的訊息印入眼簾。想要學習一項新事物，已不再像以往，非得找一個老師、找 一間補習班學習；只要打開網路、翻開書本，就有大量的知識可以任我們選用。
面對如此大量之資訊，若讀者擁有摘要能力，就可以從資訊的概要中，快速地找 出需要的訊息，因此便能夠有效節省讀者的時間，進行更有效率的學習。
一位優秀的讀者會善用摘要的策略，從繁多的訊息中找出文章的重點（Duke &
Pearson, 2002）。在進行摘要的歷程中，讀者可以讓自己將注意力放在重要的訊息 上，不但能建立主要概念間的連結，也能將文章的內容與自身的背景知識做連結，
進而獲得有意義的學習（Wittrock, 1974）。因此，讀者若能擁有較好的摘要能力，
便能減少閱讀時的認知負荷，有助於後續的閱讀推論，能更深入的閱讀文本。
摘要能力是可學習的，許多研究發現透過老師系統的教導，學生的摘要能力 可以有所提升(官美媛，1999；許慧君，2011；陸怡琮，2011) 。根據 PIRLS 2011 年的報告國民小學階段越來越重視閱讀技巧和策略的教學：不僅教師教導閱讀技 巧與策略-摘要的時數增加，報告中也可以明顯的看出摘取大意的策略有往低年級 開始教導的趨勢（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013）。
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近年來，素養導向的課程與教學逐漸受到重視，學習上除了重視基本知識的 學習外，更期待能「培養讓孩子帶著走的能力」，故在摘要教學的方式也開始有了 改變。以往有許多教師教大意的方法是用提問引導學童說出大意，習作中也較容 易出現填空的大意書寫題型，然而這種教學方法，即使讓孩子能夠正確說出或寫 出文章大意，也無法類推到其他的文章。因此如何教導學生學會作摘要的「能力」， 成為老師們很大的挑戰。
貳、 摘要策略教學與教材之現況與限制
目前教師教導學生做摘要常見的方法包含兩種：一、教導學生文章結構，並 以文章結構畫出課文摘要；二、教導學生摘要的規則，並以文字書寫出摘要。在 使用文章結構摘大意時，學生需要先了解文章的結構，且需要找出重要的訊息。
但 對 兒 童 來 說 ， 選 擇 出 重 要 的 訊 息 並 不 是 一 件 容 易 的 事(Anderson & Hidi, 1988-89)。
兒童摘要的推論歷程分為三個階段「刪除—概括化—建構」，兒童在「刪除」
訊息這項能力的表現最佳（連啟舜、陳弘輝與曾玉村，2016）。連啟舜與曾玉村（2018）
發現「概括化」與「建構」能力是影響摘要表現的重要因素，其中「概括化」能 力可以有效預測四年級學童的摘要表現。但將訊息概括化是相對複雜的能力，過 程中需要把不重要的訊息先進行刪減，接著將訊息重新整理，最後找出某些通則 或是上位概念。從上述研究來看，概括化能力是較高階的能力也較困難，且摘要 歷程為「刪除—概括化—建構」，因此若刪除的次能力能提早萌發或成熟，可能對 後續的概括化階段有所幫助。故研發者欲研發「摘要策略中的刪除」之教材。
「課文本位閱讀理解教學」團隊也將找出課文大意此項能力列為學生須學習 的閱讀理解策略成分。根據不同的年段，會以不同的方法找出課文大意：低年級 須學會重述故事重點，中年級要會使用刪除/歸納/主題句之方式做摘要，高年級則 是以文章結構寫大意（課文本位閱讀理解教學研發團隊，2012）。這個團隊將摘要 策略運用在國小教材，發展了不少教學案例，放置在公開的網站上供老師運用。
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分類；選用的案例課文，也會逐年被教科書替換。因此現場老師在使用課文本位 團隊的案例通常無法直接使用，只能作為教師學習教學策略的素材。
但教師要教自行摸索刪除法教學是困難的，即使已經觀看了課文本位閱讀理 解教學團隊的初階課程，查詢網站上的教學案例，也只能知道教學的大概流程。
在教授「摘要規則」這項策略中，很看重教師放聲思考的歷程，因為教師將自己 刪除的歷程說出來，有助於學生模仿教師的思考歷程，但這樣的歷程較難從影片 或是教案中學習。且教學過程強調讓學生進行思考及討論，但究竟如何引導學生 思考？如何引導學生討論？這些過程都得靠教師自行去摸索，成為初學教師很大 的挑戰。
近幾年來，摘要策略也受到國小教科書的重視。國民小學國語文教科書中，
也開始將摘要策略，納入學生的學習內容中。例如課本中會明示的指導學生運用 摘要策略──刪除法，並利用課文中的某幾個段落或句子作為範例，讓學生能更 清楚知道策略使用的方法。但現行國小教材在讓學生學習用刪除法做摘要有兩個 限制：第一，是練習量不夠，難以支撐學生學會一個策略。學習一個複雜策略，
通常需要有大量的機會練習，學生比較有機會學會該策略(Brown, 2002)。第二，利 用刪除法做摘要，文章的限制雖然較小，但因刪除法仍涉及很多技巧，如果能有 為策略考量的文本和練習，學生比較容易熟練各種刪除技巧、學會策略。現行教 科書的課文，很難服務這個目的，故較難支持學生進行系統的學習。因此本研究 嘗試研發一套具有系統性且適合學習摘要策略的教材。
發展學習摘要策略的教材應該要考慮甚麼呢？Anderson 與 Hidi（1988-89）認 為摘要策略之教材應該具備以下原則：一、由短而長：文本的長度要由短到長，
讓學生先從句子開始練習策略，熟練後再進入段落的練習；二、熟悉的內容：文 本的類型要是學生熟悉的，若使用學生能讀得懂的文章，他對於進行摘要時的思 考會更為豐富；三、典型的文本：選擇較單純的文本，內容概念相似或文章條理 較分明的文本，文章中的重要概念能夠更容易被辨識，當學生能為條理分明的文 本做摘要時，便可以嘗試更複雜的文本。
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因國語文教科書的設計目的和以策略教學為導向的目標不同，故較不適宜作 為一開始學習摘要策略的素材。因此，研發者期待發展之教材能夠符合以上原則，
讓學生能夠從簡短、熟悉且單純的文本中，學會並熟練摘要策略。
根據「閱讀理解策略成分與年級對照表」中（課文本位閱讀理解教學研發團 隊 ，2012），在中年級適合學習的摘要方法是「刪除/歸納/主題句」，陸怡琮、方 志豪、林怡君、李燕芳（2017）建議採用「明示的教導策略模式」，研究顯示，此 模式能有效教導學生學會策略（Pearson & Gallagher, 1983；引自陸怡琮等人，2017）。 以此模式進行教學規畫須由簡而繁、循序漸進，也就是要將刪除/歸納/主題句的子 程序拆解開來教學，等各能力發展成熟後再進行統整練習。（陸怡琮等人，2017）
綜合上述之理由：一、摘要能力十分重要；二、在中年級階段最適合使用的 摘要方法是「刪除」；三、便於教師進行「摘要策略—刪除」教學使用。研發者擬 定適用於國小三年級的文本教材，重點會放在研發適用於「刪除/歸納/主題句」中 的刪除子程序之學生課本及教學設計，以進行「刪除/歸納/主題句」 的摘要閱讀 理解策略教學。
其具體目標為：
一、研發一套適用國小三年級摘要策略教學活動之教材。
二、依教材文本設計摘要策略教學活動。
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第二章 文獻探討
以下針對「摘要策略和閱讀理解的關係」、「摘要能力的發展」與「摘要策略 的教學研究」、「摘要策略教學模式」進行探討。
壹、 摘要和閱讀理解的關係
能夠選取文章或論文中的重點，並且簡單扼要地敘述便是摘要。在這樣的歷 程中，讀者要能夠從文章中提取重要的訊息，了解文句與段落間的關係，並且運 用自身的先備知識，將文章中的各個概念間做連結，進而對文本內容形成具有連 續性的心理表徵。
在Mayer（1996）提出的「選擇─組織─統整」模式提到，理解的過程中，會 經歷三個階段：選擇、組織與統整。在選擇的階段，讀者需要從文本中的內容判 斷哪些訊息是重要的，哪些訊息是不重要的；在組織的階段，篩選出重要的訊息 後，讀者會將選出的重要訊息組織成一個連貫的結構；在最後的統整階段，讀者 會將組織好的新知識內容與自己的舊經驗進行整合，進而理解文章內容。
在Kintsch 的建構─統整模式中，說明了讀者是如何從文本的訊息中，建構出 心理表徵的歷程（Kintsch & van Dijk,1978; Kintsch, 1998）。這個模式假設讀者會以 命題來進行文章的分析，並且在過程中不斷的進行「建構」與「統整」，將文本中 的訊息與自身的先備知識做連結，以形成一個連續性的心理表徵。在「建構」的 階段，讀者會不斷的在閱讀過程中自動的聯想出一些相關的命題或概念；在「統 整」階段，讀者會將「建構」階段形成的命題、概念與相關的命題進行連結，並 中斷不相關的命題，最後在心智中形成一個網絡，也就是所謂的連續性的心理表 徵。
在van Dijk 與 Kintsch（1983）的理論中，將閱讀理解後的心理表徵分為三個 層次，分別為：表面符碼（surface code）、文本模式（textbase）與情境模式（situation model）（圖 1）。在表面符碼（surface code）的層次中，讀者能夠正確且流暢的讀
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模式（textbase）的層次中，讀者能將文本中的字句與概念進行連結，進而瞭解文 本的意義，但理解僅限於文本中有提到的內容。在情境模式（situation model）的 層次中，讀者可以將文本與自身的背景知識做連結，連結越豐富、情境就越完整，
理解也會因此而越有深度。
圖 1van Dijk 與 Kintsch（1983）的閱讀理解歷程心理表徵
Kintsch（1998）認為微觀結構（microstructure）和鉅觀結構（macrostructure）
會影響對文章的理解。微觀結構會將文章中的字、詞、句做連結並且形成命題，
是屬於文章內容中的表面表徵；鉅觀結構則是一種有階層關係的命題，讀者會對 微觀結構進行組織與修正，形成有關文章整體架構的表徵，屬於文章內容中的深 層表徵，也就是文章的摘要。
綜合上述理論，在閱讀的歷程中，讀者會將文本內容做出摘要，再將文本內 容與個人的背景知識、先備知識進行統整，最後形成深度理解。因此，若讀者擁 有摘要的能力便能更游刃有餘的理解文本內容的意義，並將文本內容與自身經驗 做連結，對於文章的理解就能夠更有深度。
關於摘要與閱讀理解是否存在著因果關係，有許多相關研究可以參考。許多 研究指出，讀者在經過摘要規則的訓練成功學會做摘要後，其閱讀理解能力可以 有所提升（Gajria & Salvia, 1992; Malone & Mastropieri, 1992; Nelson, Smith, &Dodd,
表面符碼
• 閱讀流暢性
• 字詞的理解
• 表層的理解
文本模式
• 將字句概念 作連結
• 理解文本內 容的意義
情境模式
• 將文本與自 身背景知識 作連結
• 深度的理解
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學生進行摘要策略的教學，用以探討是否能因此增進對於科學文本的理解（Nelson, Smith, &Dodd, 1992），研究結果發現摘要策略明顯的改善學生對於科學文本的理解。
在Gajria 與 Salvia（1992）將 30 名有學習障礙的學童隨機分配到實驗組與對照組，
另外安排了15 名沒有學習障礙的學生作為正常比較組，並且對實驗組的學生進行 五項摘要規則的訓練。研究結果發現實驗組的閱讀理解能力不但有了顯著提升，
摘要策略的使用也有保留的效果。Malone 與 Mastropieri（1992）的研究將 45 名 有學習障礙的學生隨機分配到三種閱讀理解教學方案中：一、進行摘要訓練；二、
使用自我監控進行的摘要訓練；三、傳統教學。研究結果顯示，有接受摘要策略 訓練組別的閱讀理解表現，在統計上顯著優於沒有接受摘要策略教學的組別，且 有使用自我監控學習摘要策略的組別又會優於僅學習摘要策略的組別。
綜合上述，三項研究在教導摘要策略後，學生的閱讀理解策略都有所提升。
Nelson 等人的教學研究中發現摘要策略能夠改善學生對於閱讀科學文本的理解，
Gajria 與 Salvia（1992）的研究除了發現學生閱讀理解能力提升之外，摘要策略還 有保留的效果，Malone 與 Mastropieri（1992）的研究除了摘要策略更加入了自我 監控的變項，發現使用摘要策略後學生理解能力提升，有自我監控的效果更好。
以上研究都可以提升學生的閱讀理解與摘要能力，可以發現在閱讀教學中加入摘 要策略的學習後，讀者的閱讀理解能力都能有所提升，若使用摘要策略的同時還 能自我監控，對於閱讀理解能力的提升更有幫助，由此可知摘要策略的學習有助 於閱讀理解。
貳、 摘要策略的發展
摘要能力的發展十分緩慢，即使是高中生也未必能做摘要（Brown & Day 1983;
Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984）。雖然隨著年齡的增長，摘要的能力可以有 所提升，且年紀較大做摘要的能力越好，但在任何年齡都可能找到摘要能力不好 的人。
運用摘要策略的歷程中，包含了許多子程序，有許多研究都對於摘要的歷程 進行了研究與討論（Kintsch & van Dijk,1978; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,
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或相同的命題整合，而後找出文章中能涵蓋所有細節命題的主題句，若沒有相應 的主題句，讀者便需要自行創造出一個與文章意義相符的主題句（Kintsch & van Dijk, 1978; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984）。從這些研究中，可以發現 摘要技能的發展是由「刪除」、「歸納」到「找出∕創造主題句」。但兒童在摘要的 各個子歷程的表現都不甚理想。
首先，從眾多的訊息中，刪除不重要的、保留重要的概念，對兒童來說並不 容易。低年級的小學生雖然知道摘要應該要比原始的內容短，但在撰寫摘要時，
對於摘要到底應該包含怎樣的內容，卻感到很困惑（Aderson & Hidi, 1988-89）。
Garner 和 Hahn （1983）指出，二年級的學童，傾向選擇不尋常、新奇或是有趣 的內容來作為摘要，而非重要的內容。到了五年級，兒童知曉摘要需要包含文章 重點，但實際上他們做的摘要卻經常不包含文章重點。只有在被要求撰寫的字數 需要非常精簡時，五年級兒童的摘要中才會出現重要的內容（Hahn & Garner, 1985）。
其次，兒童在進行摘要時，較不擅長歸納不同的命題。在Brown 和 Day（1983）
的研究中發現兒童在五年級時，就可以使用「刪除─複製」的策略來做摘要，他 們會略微刪除一些文本中的內容，並複製文本中的一些材料來完成摘要，但是卻 比較難從文章中找到重點，並且用自己的話寫下來。這樣的狀況要一直到高中或 大學階段，讀者才能夠跳脫文章中的表面內容，進而以自己的語言寫出更為精簡 的摘要。Garner 和 Hahn （1983）發現，五年級和七年級的學童缺乏找出上位概 念的能力，在撰寫摘要時也表現出了不成熟的縮寫和修改的能力。
選擇主題句的子歷程在小學階段可以達成。要完成摘要，學生必須能夠：一、
找出瑣碎的概念；二、刪除重複內容；三、找出語詞的上位概念；四、選擇主題 句；五、創造主題句(Hahn & Garner, 1985)。五年級和七年級的學生能做到找出細 節與刪除的步驟，而年紀更大一點的學生可以做到歸納出上位概念與選擇主題句，
但對於創造主題句還是有困難。選擇主題句的程序相較於創造主題句簡單許多，
在選擇主題句的發展中，大部份的六年級已經可以選出正確的主題句（Danner,
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最後，創造主題句有時對大學生來說都不是那麼容易（Brown & Day, 1983）。
創造主題句需要陳述出段落的隱含想法，這是項困難的工作，這項能力會隨著年 齡的增長而發展。研究發現在小學階段，使用創造主題句這樣的摘要策略的情況 相當罕見，就算是十年級生也僅有三分之一的人使用，甚至是大學生也可能只有 一半的人使用這項摘要策略（Brown & Day, 1983）。創造主題句這項摘要的子程序 中，專家們使用的頻率比大學生多更多，而且表現得非常完美。然而，即使是專 家也無法明確說出如何使用這項規則，他們只有強調摘要需要簡明扼要、應避免 不必要的重複、要包含文章主要的思想等，但卻沒有一套系統或規則來執行摘要。
此外，大專學生在「創造主題句」的使用能力很差，他們在摘要的表現，大致達 到了七年級生的水平，並且明顯低於四年制的大學生（Brown & Day, 1983）。由此 可知，在創造主題句這項子程序裡，許多學生甚至到了大學都未必能發展成熟。
綜合上述內容，兒童在進行摘要的過程中，會產生許多問題：一、兒童對於 辨識「重要概念」有困難（Aderson & Hidi, 1988-89）；二、兒童在進行摘要時，較 不擅長歸納不同的命題（Aderson & Hidi, 1988-89）；三、選出正確的主題句在小學 階段可以達成；四、創造主題句有時對大學生來說都不是那麼容易（Brown & Day, 1983）。
國內也有閱讀摘要歷程之相關研究。連啟舜、陳弘輝與曾玉村（2016）以 Kintsch 與van Dijik (1978)的理論模式為基礎，探討不同年齡讀者之摘要歷程，研究有三項 發現：一、刪除使用之摘要次能力和歸納、建構不同。二、年級越高的讀者在摘 要表現顯著優於較低年級之讀者。三、在「刪除—歸納—建構」的摘要次能力中，
「刪除」的次能力是發展的較早的，接著發展的是「歸納」，而「建構」之次能力 不僅發展最晚，且只有少數學生能發展，甚至是有些大學生都未必能有效的建構 出符合文意的主題句。
連啟舜與曾玉村（2018）更進一步對於兒童摘要的推論歷程進行研究，研究 結果發現兒童「概括化」與「建構」能力是影響摘要表現的重要因素。在概括化 的過程中，兒童不僅要刪除訊息，更重要的是要將訊息進行整理，找出其上位概
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念。這時刪除訊息的能力就顯得更加重要，它能幫助讀者刪減繁瑣的細節，讓文 章中的重要概念能突顯出來，進而形成有效的「鉅觀」結構讓讀者使用。
依據上述兒童摘要能力之發展，可以得知在摘要的歷程中，「刪除」的能力是 最先發展的，且若「刪除」能力有好的發展，對於後續的「概括化」與「建構」
的發展有所助益。也許「刪除」應該是為中年級發展摘要策略教材時應強調的重 點。
參、 摘要策略的教學研究
一、 摘要策略教學相關研究
許多研究指出教導學生摘要規則，能提升學生的閱讀表現（Bean & Steenwyk, 1984; Gajria & Salvia, 1992; Jitendra, Cole, Hoppes, &Wilson, 1998; Malone &
Mastropieri, 1992; Nelson, Smith, & Dodd, 1992）。這些教學研究也支持 Brown 與其 共同研究者最初提出的假設──摘要策略適合使用直接教學法進行指導（Brown, Day, & Jones, 1983; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984）。在 Bean 和 Steenwyk
（1984）的研究中，實驗組使用直接教學模式教導學童摘要策略，而對照組僅僅 得到概略的說明，並沒有主要的計劃或明確的模式進行。研究結果發現，接受直 接教學模式的組別，表現明顯優於對照組。Gajria 與 Salvia（1992）的研究對六到 九年級的學生用直接教學模式進行摘要策略的教學，研究結果發現實驗組的學生 在事實性問題與濃縮型的問題表現均優於對照組，且對於新的閱讀材料能夠進行 概括化。以上兩個研究都是使用直接教學法教導學生使用摘要策略的成功案例。
有的研究進一步加入監控策略，發現結合摘要策略，對於摘要技能使用之保 留效果更好（Cordero-Ponce, 2000）。Malone 和 Mastropieri（1992）的研究對象為 學習障礙之學生，教學使用直接教學法搭配自我監控的策略，研究結果發現使用 直接教學法的組別表現較好，額外加入自我監控與放聲思考的組別表現最佳；
Jitendra 等人（1998）的研究則是使用多基線設計，研究者對四名學習障礙之學生 使用直接教學法教導摘要策略，並加入自我監控策略，研究結果顯示學生在辨識
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主題句與創造主題句的能力有所提升，加入自我監控的成分後有更好的學習表 現。
綜合上述研究可知直接教學法可以有效的教導學生學會摘要策略，若能夠搭 配自我監控與放聲思考，對於策略的學習表現會更好。因此本教材將以實徵研究 為基礎，使用直接教學法教導學生摘要策略，並在教學過程加入自我監控與放聲 思考的元素，以利學生進行策略之學習。
二、 責任逐漸轉移
研究顯示「漸進釋放責任」的直接教學模式，能有效的教導學生學會策略
（Pearson & Gallagher, 1983）。圖 2 說明在不同的教學階段，教師和學生有不同比 重的責任。該圖的橫軸是時間，深色面積與淺色面積分別表徵教師與學生應承擔 的責任比例，此模式認為教師的教學任務與學生承擔的責任可以做不同的配置。
根據圖 2 可以看出教學一開始，教師需要承擔全部或大部份的教學任務，但隨著 教學的進行，學生需要承擔責任的比例會逐漸增加，教學結束時，學生需要承擔 全部學習的責任。
教師說明策略
教師示範
師生共用
引導練習
學生獨立使用
0%
25%
50%
75%
100%
教師責任 學生責任
時間
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「漸進釋放責任」的直接教學模式的作法分為三個階段：一、直接教學；二、
引導練習；三、獨立練習（圖 3）。首先，教師對策略進行說明，並且使用「放聲 思考」示範專家在使用策略時的思考模式；接著，教師會以師生共作或是小組共 作的方式，在有教師輔助或同學互助的前提讓學生練習使用策略；最後，當學生 逐漸熟悉策略的使用步驟後，教師會逐漸褪除鷹架，讓學生能夠承擔大部份的學 習任務，最終得以獨立完成（Pearson & Gallagher, 1983）。
圖 3 責任逐漸轉移教學流程（Pearson & Gallagher, 1983）
三、 摘要策略教材發展原則
要學會摘要策略，除了使用有效的教學方法外，使用的教材也會影響學習的 效率。若能夠有適合的學習教材搭配適合的教學方法，對於學習策略會有加分的 效果。Anderson 與 Hidi（1988-89）提到學習摘要策略時若能選擇對的文本，能更 有效的學會摘要策略。文本的特性須符合以下特性：
直接教學
• 教師說明策略使用方式
• 藉由專家的「放聲思考」讓學童理解專家運用策略的思維
引導練習
• 學生使用策略時，教師在一旁提供鷹架
• 小組共同練習
獨立練習
• 學生獨立完成
• 使用策略時進行自我監控與評估
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(一) 選擇簡短的文本
學生練習摘要策略可以從簡短的文本開始。簡短的文本對辨別主題句及確定 主要概念會比較容易。在學生進步後，他們可以練習更長的文本。
(二) 選擇內容熟悉的文本
在進行摘要策略教學時，教師應該與學生討論他們是如何進行摘要，以及請 學生說明訊息重要的原因，在討論過後再進行摘要的練習。當學生處理的是他們 真的看得懂的文本時，他們可以將認知資源移為摘要學習，對於討論中的反思會 更豐富。當學生能夠為熟悉內容做摘要時，就可以繼續往更難的文本題材做練習。
(三) 選擇典型的文本
學生在初學一項策略時，選擇較典型的文本對他們的學習比較有利。在初學 摘要策略時，學生使用的文本應聚焦在他要練習的刪除子技巧，讓一開始的刪除 比較單純一些。一旦熟悉各項子技巧後，才能進一步的進行刪除技巧的綜合練習。
根據以上原則我們可以得知在文本的長度要由短到長，文本要從學生熟悉的 內容開始，文本的結構要從單純到複雜。綜合上述內容，可以得知若要讓學生學 會並能適時的使用摘要策略，我們需要考慮教學方法的使用、教材的特性等兩個 向度。因此本教材研發的文本將會由短到長、由簡而難，文本內容會盡量以學生 熟悉的內容為主。
肆、 摘要策略教學模式
根據上述之研究可知，直接教學模式是教授摘要規則有效的方式。直接教學 的特點是教師對策略進行明確的解釋以及學習責任會逐漸轉移到學生身上（Carrell, Gajdusek, & Wise, 1998; Chamot, Barnhardt, El-Dinary, & Robbins, 1999; Pearson &
Fielding, 1991）。
Cordero-Ponce（2000）整理出與直接教學相關的各種技巧：
1. 明確的解釋：教師明確說明使用策略的內容、方式、原因和時間。
2. 分解複雜的技能：教學活動之安排要從簡單到複雜，從具體到抽象，文
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3. 示範：老師實際模擬如何運用策略。
4. 指導練習：老師引導學生逐步練習。
5. 獨立練習：學生練習獨自運用策略。
6. 即時回饋：學生使用策略時可以得到老師及時與適當的回饋。
國內也有研究使用與 Cordero-Ponce（2000）整理之直接教學法的相關技巧進 行摘要策略教學。陸怡琮（2011）運用漸進釋放責任的直接教學模式進行摘要策 略的教學，教學的安排分別從教師示範、小組練習、配對練習到個別練習，在此 過程中逐漸褪除鷹架，研究結果顯示學生之摘要能力不僅提升，對於摘要策略的 使用也有正向的態度。
陸怡琮（2011）除了使用直接教學法外，更強調讓學生對摘要策略執行與摘 要品質進行自我監控。為讓學生能夠彈性的使用摘要策略，學生需要具備摘要策 略的「陳述性知識」、「程序性知識」與「條件性知識」（Paris, Lipson & Wixson, 1983），
因此陸怡琮（2011）的教學研究中，會對於摘要策略進行介紹，並且在每一節課 結束時與學生討論使用摘要策略的時機與好處，強化學生使用策略的動機。
總的來說，本研究之教學設計將採用陸怡琮等人（2017）設計之「漸進釋放 責任」的直接教學模式，設計摘要策略的教學活動並研發文本及教材，讓教師藉 由逐漸的褪除鷹架的過程中，讓學生可以學會摘要策略的子程序──刪除。教學 流程如圖4：
圖 4 刪除法摘要策略教學流程圖 利用句子進
行刪除子技 巧的練習
閱讀課文進 行課文理解
進入 段落刪除
摘要品質的 判斷
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第三章 教材研發設計
本教材是依前述相關理論與研究，為三年級學童設計刪除法之摘要策略教學。
以下分別從「教材的設計架構」與「教學活動」做說明。
壹、 教材的設計架構
一、 適用對象與時機
本研發之教學對象為三年級學童，此研發是針對三年級學童設計刪除策略之 教材。若四到六年級尚未習得刪除策略之學童，也可使用此教材。使用時機建議 使用每週一節彈性課程、早自習，或是三年級補救教學時使用；若時間不足，可 以選擇進行前三課的教學，穩固刪除的子技巧後，利用現行課本做刪除技巧的綜 合練習。本教材可做為教師教導段落大意時的輔助工具，以期學生經過六課的訓 練過後，熟練刪除之策略，對於摘課文段落大意更有概念。
二、 以「刪除策略」為研發主軸
為了讓學生能夠熟悉並精熟「刪除子程序」之技能，本教材六課之重點皆放 在刪除技巧的運用。本教材設計由簡而難，進行策略之學習時，會從句子之刪除 開始進行，逐漸到段落的刪除；刪除的原則分為「細節」、「重複」與「不相關的 內容」，這些原則會逐項加入文本當中，以期學生能循序漸進的學會此技能。研發 者將可刪除之內容整理於表1：
表 1
刪除原則之內容分析表
刪除原則 細節 重複 不相關的內容
刪 除 子 技
數量詞，例如：兩個、一幅、三枝。 字句 形容詞，例如：可愛的、忙碌的。 語意 舉例，例如：比如、例如、有的…有的…。
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三、 教材架構與教學安排
本教材共有六課，前三課主要重點為刪除技巧，後三課除了進行刪除的綜合 練習之外，也加入了摘要品質的判斷。在教學節次部分，第一到三課每課設計三 節課，安排為一節刪除技巧的練習，兩節課進入文本進行理解與段落刪除，三課 一共九節；第四到六課的安排為兩節課，進行文本理解與段落刪除，並且加上摘 要品質的判斷，三課一共六節。為降低學生學習刪除原則時之認知負荷，本教材 每課只會放入二至三個刪除之子原則；且後續課文中除了放入新教的刪除子原則 外，更將前面學過的子原則，挑選一至兩個放入課文中，讓學生能不斷的重複使 用刪除原則，以達到熟練；最後會將各類學過的刪除子原則放入文本中，讓學生 練習綜合運用。為讓學生能從認識策略到獨自使用策略，教學安排採責任逐漸轉 移的直接教學模式，模式如下：一、教師示範（T）；二、師生共作（TS）；三、學 生共作（SS）；四、獨立完成（S）。教材架構如表 2：
表 2
教材架構表
課次 教學節數 刪除技巧 舉例說明 教學安排
一 3 節 細節（數量詞、
形容詞、補充說明）
有一個胖胖的國王，
他很愛漂亮，每次出 門前總是要花一個小 時打扮。
T→TS→SS
二 3 節
重複（重複字、詞、句）
重複（重複語意概念）
小丸子討厭寫作業，
山田討厭寫作業。
小花覺得眼皮越來越 沉重，很想睡覺。
T→TS→SS
三 3 節
細節（舉例）
細節（譬喻法）
小明非常愛吃水果，
例如：番茄、香蕉、
芒果。
冬天時媽媽的手，是 我的手套，帶給我溫 暖
T→TS→SS
四 2 節 綜合練習＋摘要品質 TS→SS 五 2 節 綜合練習＋摘要品質 TS→SS
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貳、 教學流程說明
本研發教材依據陸怡琮等人（2017）之採用「漸進釋放責任」的直接教學模 式為基礎，共有八個教學步驟。詳細的教學步驟之說明如下（圖5）：
一、 認識刪除策略並利用句子練習
教師介紹刪除策略包含哪些元素，介紹該節課需要學習的元素，並且讓 學生從句子開始練習刪除策略。
二、 閱讀課文討論主題
教師與學生討論課文內容，讓學生對於文本內容能夠更加熟悉。
三、 教師示範刪除文本段落
教師利用「放聲思考」將使用策略的歷程說出來，讓學生能夠更具體了 解策略的使用方式。
四、 師生共做刪除課文
教師利用提問的方式，引導學生進行刪除。
五、 小組練習刪除文本段落
學生在小組內利用文本使用刪除策略，找出段落大意。討論過程中，教 師要提醒學生使用「放聲思考」說出刪除的理由。
六、 全班分享與比較刪除結果
請學生將討論的結果與全班分享，比較各組刪除結果的異同，在此階段 教師要提醒學生說出刪除的依據，使學生能更清楚刪除之理由。
七、 個人練習刪除策略
個人於學習手冊中使用刪除策略，刪除段落。
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八、 摘要品質的判斷
教師於課堂中與學生討論優質摘要的標準，並且帶領學生練習判斷摘要 品質，最後過渡到學生身上，讓學生自行判斷自己做的摘要品質如何。
圖 5 刪除法之摘要策略教學詳細流程圖
參、 教材試用後之建議
研究者用本教材第一課，對本班三年級進行刪除法摘要策略教學，執行後有 些省思與建議，詳細說明如下。
一、 教學後的觀察與省思
(一) 學生對於刪除法摘要策略的學習充滿興趣
研究者在進行刪除法摘要策略的教學時，學生的反應是積極的且充滿興 趣。第一次進行刪除技巧的練習時，下課鐘響已經要放學了，學生還依依不 捨地說想留下來繼續進行刪除技巧的挑戰。當摘要技巧練習結束後，學生迫 不及待的想要進入文本進行段落的刪除，討論時的反應也很熱烈，學生們會 不斷的想要分享自己刪除的理由與原因。學生不僅參與度高且期待下一次刪 除策略的教學。
認識刪除策 略並利用句 子練習策略
閱讀課文 討論主題
教師示範 刪除課文
師生共做 刪除課文
小組練習 刪除課文
全班分享與 比較刪除結果
個人練習 刪除策略 摘要品質的
判斷
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(二) 小組討論時遇到的狀況
經研究者觀察，小組討論會遇到以下情形：
1. 小組討論前須先進行個人刪除
在第一次小組討論時，研究者發現在朗讀完段落後要學生立即小組討論 時，會有一段空白期，那段時間是沒有討論的。經觀察後發現學生們沈默的 原因是需要自己先思考、刪除，才有辦法討論。因此後來研究者在小組討論 前，先給學生一分鐘的自己刪除的時間，讓討論能更順暢。
2. 學生不知道該如何討論
在討論過程中，有些高成就或較強勢的學生會主導討論內容，平日較害 羞的學生容易會安靜聽別人說，不敢說出自己的看法。研究者在討論過程中 有不斷提醒學生：除了說出自己的看法也要聽別人的想法。但顯然只有這樣 的提示，對於學生討論的鷹架還不夠多，因此後面教案也做了修正：研究者 將小組討論可能會使用到的句型、對話，製作成小組討論單，放進習作裡，
給學生更多的幫助，以期能讓學生討論更有效率。
3. 意見不合有爭執
研究者發現學生在小組討論時，對於該刪除什麼沒有共識而吵起來，進 而造成後續討論的效率不彰。在那時研究者對於小組該如何討論的引導不夠 仔細，建議後續要進行此教學的老師，可以參考小組討論單進行討論，也可 以在討論前提供一些意見不合該怎麼辦的方法給學生，應該能減少爭執發 生。
(三) 先做課文理解有助於學生進行段落刪除
進入段落刪除前，本設計進行三個教學步驟：一、複習刪除的技巧與段 落刪除的步驟；二、全班朗讀段落；三、讓學生思考段落大概的內容。研究 者發現學生在進行刪除時，會看黑板上的刪除技巧的詞卡，幫助自己進行刪 除的判斷。在第一課的段落刪除部分，第二段採師生共做的方式，僅在複習 完刪除技巧與步驟後就直接讓學生進行段落刪除；第三段學生小組討論，在
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答完後再讓學生進行刪除。結果發現第二段的刪除，學生會刪除一些比較瑣 碎的內容；第三段的刪除，學生進行段落刪除時更有自信，也比較敢刪除一 些較長的句子。
二、 整體教學建議
(一) 教學時的媒材使用
在研究初期，研究者完成刪除技巧的課程內容後，立刻面臨一個重要且 急迫的問題：刪除技巧的例子與課文段落內容，該如何呈現？經過了許多思 考，研究者建議可以買大片的磁鐵白板，需要使用時可以直接將磁鐵白板貼 在黑板上。投影在白板上，不但不會有看不清楚的狀況，更可以用白板筆直 接將學生想刪除的詞句直接進行刪除。
(二) 進行有意義的刪除
在本教材中將刪除歷程再細分成許多子技巧的練習，這些刪除技巧在學 生剛開始學習刪除時，可以幫助他們判斷什麼是細節、什麼是叫不重要的內 容，但是教師在引導時要十分小心，要提醒學生思考刪除的原因，刪除後有 沒有改變語句的意思，讓學生在刪除的歷程中進行有意義的刪除，避免學生 進行機械化的刪除。
(三) 鷹架多寡可依學生能力調整
本教材採用的是責任逐漸轉移的直接教學模式，教師隨著教學時間的增 加，提供給學生的鷹架就逐漸減少。原則上是如此，但教學時還是可以依照 學生能力教師可以視情況的給予鷹架或退鷹架。例如：原本第四課的安排是 師生共做到小組討論，但學生刪除的狀況還是不理想時，教師也可以從教師 放聲思考階段再多一些引導；反之，學生若學習狀況良好，雖教學設計是師 生共作，也可以退除鷹架，讓學生進行小組討論。
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