獨立解決問題，

第一章 緒論

為什麼要研究幼兒的學習？又為何是針對班級角落¹中的學習？本章擬從研 究動機、研究目的與問題、名詞釋義，以及研究範圍與限制說明之。

第一節 研究動機

因關心幼兒在幼兒園的學習狀況，決定進入幼兒園內做深入的瞭解，不過，

研究焦點是在進入現場後，逐漸調整而成；其中的原委以下說明之：

一、因關心幼兒在幼兒園的學習狀況而進入現場

作為幼師培育者雖一心想要連結理論與實務，卻也發現這項工作的艱難，就 像吳毓瑩（1999）曾提到身為師資培育者兼做研究者的角色，除了瞭解師範生，

更要瞭解師範生的教學對象：學生。簡言之，就我自己而言，若想要做好師資培 育的工作，至少要對幼師生²，及其教學對象「幼兒³」的狀況有深刻的瞭解，且 這種瞭解並不只是個體發展上的瞭解，更是要從他們在學習環境中將會如何學習 來瞭解。

實不相瞞，在研究對象上，我經常顧了幼師生就會漏掉幼兒，反之亦然；但 由於過去幾年已經把比較多的時間放在瞭解幼師生了（陳淑琦，1999a,b）。加上 這幾年來，因為少子化，幼兒園面臨不小的招生壓力，為吸引家長，便打出國際 化的口號，紛紛在中文招牌上加上英文翻譯，鼓吹美語教學。對家長來說，如果 別家的小孩開始學英文或美語，自家小孩卻沒學，明顯就輸了；在這種擔心下，

往往就忽略幼兒從生活去觀察、動手做、經驗與互動的重要性。因此，在研擬論 文計畫的過程中，便決定將焦點轉回「幼兒」身上，好好的瞭解幼兒若是在幼教

1角落（learning corner）是參與本研究的幼教工作者對教室裡所規劃的學習區域的簡稱。在國內，除稱之 為「角落」，也有稱之為「學習區」（learning area）者。只不過，學習區通常是指一間教室只設置某一學 習性質的角落稱之（盧美貴，1991；李淑惠，1995；蘇愛秋，1999）。反觀本研究所在的葉子班教室裡，

設有美術、音樂、圖書、科學、積木、益智（電腦、棋奕）等角落，老師也習慣「角落」稱之；故本研 究入境隨俗也採用「角落」一詞，但若是引用他人的文獻，為忠於原著則依照原文的用法稱之。

2 我的教學對象是幼稚園師資學程的學生，在本研究就簡稱為「幼師生」。

3 「幼兒」是指六歲以下尚未入國民小學的兒童。

專業所強調的理念或正常化教學下，到底是怎麼在學？

儘管，這樣的研究並無法解決兩三歲的小孩就在劃寫注音符號或學英文等

「早教」的問題，但可以對幼兒在所謂正常化的幼兒園裡是如何學習有更多的瞭 解。於是我參考人種誌研究法，決定在眾多我參觀過的幼兒園中，我選擇了橘子 園（化名）⁴：一所崇尚開放教育，其教室中設有多個角落的班級；作為本研究的 現場，並展開研究方向的探索。

二、隨著現場的探究開始調整研究焦點

經過聯繫，得到園方、老師及家長的同意，我進到橘子園的葉子班，由於先 前已經參觀過該園，手邊也有一些簡介資料，加上幼兒園的規模並不大，很快的 就對幼兒園的教育理念、組織、作息表、課程方向有一大致的瞭解。

接著，我參考方德隆（1993,1996）的研究開始在葉子班進行上午作息的觀 察。

圖 1-1-1 葉子班上午活動概況

4 橘子園是本研究的現場，有關如何選擇及該園的介紹，詳見第三章。

由圖 1-1-1 可知，大概是九點之後，幼兒從公園散步回到教室，稍做整理後，

幼兒可以開始選擇角落活動，只不過，有時，老師會集合全班進行選角，有時，

則是讓幼兒直接進入角落，在這段長達 80-90 分鐘的角落時間裡，幼兒可能會出 現觀察，或選擇可自己完成的個人性活動或需要玩伴的社會性活動，而出現與同 儕或老師互動的學習行為。

然後，在角落活動收拾之後，兩位老師⁵會集合全班進行團體活動，內容可能 是生活經驗分享，角落活動分享或前一天小組活動⁶的分享，抑或是當天分組前的 說明。接著，兩位老師就各帶一組幼兒，進行小組活動的講解、討論（偶會安排 參觀）及操作；這樣的小組活動，通常會在午餐送到葉子班時告一段落。因此，

並未針對小組活動的成果進行分享或討論；而上午的學習活動也就在午餐送到時 宣告結束。

簡言之，葉子班上午的活動流程就是：戶外回來後，進行由老師規劃，但幼 兒可自由選擇的角落活動；然後，轉換到老師規劃及引導的小組活動；因此，一 開始，本研究是想瞭解幼兒在自由選擇及自主完成的角落學習，以及老師引導幼 兒完成的小組活動中，幼兒與同儕互動或幼兒與老師互動在知識建構上的意義有 無異同？等等。不過，資料太多，範圍也太大，論文計畫口試時，口試委員建議 可再聚焦，因此，在與指導教授討論時，評估橘子園不管是從空間環境或活動時 間來看，角落活動是每日作息中重要的教學活動；加上如何落實自由選擇、自主 學習的角落活動，也是研究者非常關心及感興趣的議題，於是決定聚焦在角落中 幼兒的學習做探討。

三、瞭解角落中學習的相關研究

回顧角落相關研究發現，角落雖早就存在於幼兒園裡，但直接探討「學習」

的研究並不多；早期是以遊戲分析為多；以下說明之：

（一）遊戲方面的研究

Parten(1932)對幼兒社會性遊戲的研究結果對後輩研究者有很深的影響，包括 有些研究者還特別研究非社會性遊戲對幼兒發展上的意義（Moore,Everton &

Brophy,1974）。另在 1960-1970 年代，因為 Piaget 的研究、英國幼兒學校運動及 開放教育等事件，再次引發對遊戲的看重；認為兒童的遊戲有其發展順序

（Piaget,1962），且是學習的媒介；故老師可以透過對幼兒遊戲的瞭解，更積極的

5 葉子班有兩位老師，一位是丘丘老師（化名），一位是荳荳老師（化名），詳見第三章第三節。

6 小組活動是指角落活動之後，由兩位老師各帶一組的活動，因是將全班分兩組，故又稱分組活動。

幫助幼兒學習。簡言之，觀察幼兒的遊戲（社會性或認知性）是瞭解幼兒發展的 管道之ㄧ。在此概念下，國內研究者也開始探討不同年齡與性別的幼兒在社會性 及認知性遊戲的發展狀況(陳娟娟，1984、陳淑琦，1991 等)。

隨後，有些研究者，如：Howe, Moller 與 Chambers(1994)、Petrakos 與 Howe(1996)是探討娃娃家主題或環境的設計對幼兒認知與社會性遊戲的影響；

Bagley 與 Klass (1997)則是比較主題式的（thematic）與傳統娃娃家(

housekeeping

（二）受到社會建構論影響的研究

除了上述從遊戲來瞭解幼兒在角落中的行為，隨著Vygotsky理論的興起，在 學習者的自主性外，更強調知識建構的社會性與互動性，如：在兒童的文化發展 中，每一個功能都會出現兩次，首先，社會的，然後是個人層次；亦即在人與人 之間（interpsychological），然後是在兒童之內(intrapsychological），亦即所有高層 次功能都起源與人際之間（Vygotsky,1978⁷:56-57）。以及趨近發展區間（the zone of proximal development，ZPD）的概念，這是指真正的發展層次（the actual

developmental level）也就是

獨立解決問題，

大人指導下，或在更有能力的同儕合作下的問題解決

（Vygotsky,1978:86）。此外，Vygotsky還

將遊戲視為一種幼兒為自己創造的趨近發 展區間，包含所有發展趨勢的一種濃縮形式，……且在這種概念下，遊戲被視為決定兒 童發展的引領活動（

） 。於是

故在幼兒的研究上，也開始以互動為題，如：李淑恵（1995）的研究除分析 幼兒在角落及學習區的遊戲型態，也探討同儕互動與師生互動的內涵及類型；如 求助、分享、建議等。而 Garlikov(1993)是以自然觀察法對 13 位白人幼兒在積 木角的互動行為進行觀察，試圖瞭解幼兒的社會互動、協商與扮演的過程。陳怡 吟（1998）則是關注角落時段中，幼兒為了解決「大家一起玩」的問題所發展出 來的解決策略，並視之為幼兒在實際情境下知識建構的過程。

另外，Leseman ,Rollenberg 與 Rispens(2001)則是在 Parten 的社會遊戲

7 本書國內已有中文翻譯：蔡敏玲、陳正乾譯（1997）。社會中的心智。台北市：心理。

類型及 Piaget 的認知遊戲外，結合了 Vygotsky 社會文化取向的理論，進一步從 社會互動去瞭解幼兒在遊戲及工作情境下，師生及同儕互動中其合作行為及認知 距離層次與認知建構的關係。

四、有待進一步理解的角落中學習

綜上可知，早期的遊戲研究比較是在分析社會遊戲與認知遊戲的類型，並未 探討學習脈絡；隨後，受到社會建構論的影響，開始注意到脈絡因素，分析的重 點有：互動類型、目的及認知建構層次等。不過，角落若是幼兒的學習活動，則 除了分析互動類型、目的及建構層次外，還可以怎麼研究幼兒在角落中的學習 呢？

早期的幼教工作者，包括我在內，因受到 Piaget 理論的影響，多數認為老 師並不須強調口語傳達知識或藉解說指導；相反地，是要提供非常豐富且不同的 活動來促進兒童探索，並鼓勵兒童在活動中自由選擇（谷瑞勉譯，1999:182）。

事實上，在此之前，Montessori也提到：「蒙特梭利教育的基礎就是智能的自 發性作用」，而所謂

智慧的自發性就是對存在中所包含的豐富的渾沌追求區別

，想要

發現更精密的秩序活動

算是真正學習的開始（相良敦子，1979，引自新民幼教圖書公司編輯委員會譯，

1988:28），強調自發性是學習的基礎。

另 Moore,Everton 及 Brophy(1974)的研究中，則提到大部分的單獨遊戲是積 極、主動且有目標導向的活動；是獨立工作取向的行為，在學校的情境中具有學 習功能，也是成熟的表現的說法。

而從 Vygotsky（1978）書中，則找到三種幼兒獨自做某事的看法：一是從兒 童文化發展來看，先社會再個體，則兒童處於個體內階段，是已經發展；二是幼 兒有能力獨自地做某某事的話，表示做某某事所需的能力已在這位兒童身上成熟 了，是真正發展層次，其心智發展特徵是回顧性的，是過去的；不過，從遊戲的 角度來看，是幼兒為自己創造的趨近發展區間，且是引導發展的重要來源。似乎 前兩項是把獨自做某事當作已經發展，但如果是幼兒在遊戲，則又是在引導發 展；不過，對 Vygotsky 來說，學習是可以引導發展。且當

兒童在協助下今天能夠 做的，表示她明天就能夠自己完成（

） ，

。

簡言之，在開放教育運動思潮下，鼓吹自發與自主學習，但隨著社會建構論

8 就是孩子會出現排列、收集同類物品、分類、比較、組合的操作。

的興起，角落的相關的研究也逐漸轉向互動分析，雖然，本研究的研究現場：橘 子園也是受到開放教育思潮的影響，強調角落是幼兒自由選擇，老師不介入；但 在實際觀察中，幼兒會因為活動上的問題或人際上的需求而與同儕或老師有所互 動；這些人際互動的實例等於是提醒我，在與物理環境互動的自主學習之外，人 際互動是存在的；那麼，自主性與互動性對角落中的學習具有什麼意義呢？

為此，本研究希望能藉由在葉子班的觀察，瞭解幼兒是如何完成角落活動，

包括：幼兒是自己完成時，以及與同儕或老師互動完成時的互動內容，分析其中 的意涵、問題與影響因素；希望藉由這樣的瞭解，可以更清楚與幼兒在角落中的 學習及相關的因素，期能做為老師在引導幼兒學習及規劃與運作角落時的參考。

第二節 研究目的與問題

有鑑於上述研究動機，本研究之目的及問題如下：

一、 研究目的

（一） 瞭解兩位老師及園長對角落規劃與運作的想法與做法。

（二） 瞭解幼兒在葉子班角落情境脈絡中的學習狀況。

（三） 分析幼兒在角落情境脈絡中學習的意涵、浮現的問題及影響因素。

（四） 省思角落作為幼兒學習活動的相關問題。

二、研究問題

由於本研究是想瞭解幼兒在班級角落中的學習狀況，牽涉的範圍頗廣，幾經 考量後，決定將主軸擺在自主性與互動性上，研究的問題如下：

（一）在角落學習的脈絡上

1.園長對橘子園的處境及角落活動的看法為何？

2.兩位新手老師對上學期班級角落及其活動的規劃與實施上的經驗與感想為 何？本學期的規劃與實施又如何？

3.園方理念和老師角落規劃與運作的關係為何？

（二）幼兒在葉子班角落活動中的學習

本研究嘗試從角落活動的流程，包括：選角、完成活動及分享等層面去瞭解 幼兒的學習，探討的問題如下：

1.在兩位老師所認定的自由選擇下，幼兒是如何做出選擇？有何意涵或問題？

2.選擇後，焦點幼兒如何完成所選活動？

1)當所選的是個人性的活動時，是如何完成？

若過程中出現同儕互動或師生互動，其目的為何？有何學習意涵？浮現出什麼 問題？影響因素為何？

2)當所選的是社會性的活動時，若與同儕互動或與老師互動，其目的為何？有何 學習意涵？浮現出什麼問題？影響因素為何？

3.當角落後進行分享，分享的目的為何？有何學習意涵？浮現出什麼問題？影響 因素為何？

4.從葉子班角落活動流程看幼兒角落學習的問題為何？

5.幼兒在個人性活動及社會性活動中的學習意涵有何異同？

6.幼兒與同儕互動及與老師互動時，其學習的意涵有何異同？

第三節 名詞釋義

以下是本研究所使用的主要名詞及其意涵，現分述之：

一、班級角落

角落（learning corners）或學習區（learning areas）是幼兒園學習環境 的一環，其規劃與運用的情形與幼兒園的教育理念有關。由於參與本研究的橘子 園相信「遊戲是快樂的學習，學習是求知的遊戲」，因此，各班教室內都設有各 種角落，是屬於自給自足式的角落規劃。而本研究所在的葉子班來說，就設有美 勞角、科學角、益智角、圖書角、娃娃家、玩具角等角落供幼兒選擇；本研究便 稱之為「班級角落」或簡稱為「角落」。而週一至週五上午的九點十分至十點三 十分左右開放「角落」供幼兒自由選擇，進行各種活動；故稱之為「角落活動」。 由於，葉子班玩具角僅在每天午餐或放學後開放，因此，並不屬於本研究的範圍。

反之，積木角雖不在葉子班的教室內，但二到四月初的角落活動時間是開放給葉 子班使用，故也將之視為葉子班班級角落之一。

二、幼兒

本研究所指的「幼兒」是指依照學制規定，未滿六足歲，尚未入國小就讀兒 童而言。不過，本研究的研究時間是在下學期，以正式研究的月份起算，參與研 究的幼兒最小四歲七個月，最大已六歲四個月。

三、學習

本研究所謂的「學習」，是指幼兒經自由選擇進入角落後，如何利用自身或 外在的資源來完成自己所選的角落活動的過程，亦即本研究將幼兒設法解決選角 及完成此活動過程所面臨的問題視為建構知識的過程。當幼兒可以自己操作及完 成個人性活動時，似乎是支持 Piaget 所說的讓幼兒自由選擇，主動與環境互動的 理念；反之，當幼兒遇到問題，透過老師或有能力的同儕來解決，則似乎是支持 Vygotsky（1978）趨近發展區間的論點；而這正是本研究想要瞭解及釐清的重點。

第四節 研究範圍與限制

有關本研究的範圍及限制，以下說明之：

一、 研究範圍

本研究是想要瞭解以幼兒為本位，關照幼兒的需求，並提供自由選擇的班級 角落活動中，是如何做選擇及完成所選的活動；故在研究取向是屬於質化研究。

因此，本研究的樣本就是在這樣的研究興趣下，選取一所在理念上是尊重幼兒，

且班級裡設有角落的幼兒園中，對一個混齡班級進行觀察。

參與研究的幼兒園才剛成立一學期，被觀察的混齡班也才剛組成一學期，並 由兩位新手老師所帶領。為了深入瞭解該混齡班中，不同年齡的幼兒在角落中學 習的意涵、影響因素及問題，是選取六位年齡不同的焦點幼兒進行觀察，並輔以 幼兒、兩位帶班的老師或園長的訪談。

簡言之，本研究所探究的是在一新園、新手老師及新幼兒組成的班級中，屬 於角落活動時段時，六位幼兒的學習狀況、意涵與問題等；具有個殊性。

二、研究限制

本研究一開始就知道角落的複雜性，但也是這種複雜性引發本研究想一探究 竟的決心，有關本研究的限制，以下說明之：

（一）研究參與者的選擇

1.焦點兒童的數量

一般質性研究總是因為進入現場發現某種問題，想要進一步研究時，再選取 所需的參與者或研究對象，原本，我也希望在一段觀察之後再做決定，但由於本 研究是從角落活動開始進行觀察，六個角落及 25 位幼兒，要從哪裡開始瞭解起 呢？若不先找到一種觀看順序，現場的教學就會流逝，為此，決定先從混齡班中 挑選年齡最大、居中及最小的男女幼兒進行觀察，在幼兒的選擇上，看起來是工 具導向，但觀察之後，發現這六位幼兒的特質各具特色頗符合本研究的初衷，也 就這樣觀察下去。

由於每天的角落活動大約只有 80-90 分鐘，而

Hutt, Tyler, Hutt及Christopherson

(1989)

受到人數的牽制，有時會錯失某一幼兒在某一角落的延續活動，舉例來說，

2001/5/8 輪到雯莉⁹拍攝，大龍¹⁰參與荳荳老師帶領的飛機試飛活動，一開始時提 到有兩個任務，因此，一直留意焦點幼兒與老師的互動當中有無觸及兩個任務，

但 20 分鐘到了，老師也離開該角落，卻尚未討論到任務；而雯莉也依觀察時間，

開始去觀察下一位焦點幼兒；因而也就無法知道當天大龍是否觸及兩個任務。亦 即，在一定時間內，想觀察六位焦點幼兒，觀察內容必受限於觀察時間，也影響 到本研究觀看的深度及完整性，此乃限制之一。

2.新手老師

當時在選擇幼兒園及班級時，明知葉子班是新手老師還繼續做研究，是認為 新手老師所經營的班級也是幼兒學習脈絡中的一種，且在瞭解幼兒學習的同時，

也可以看到新手老師在角落活動的規劃與運作上的反應或問題，對關心幼兒及新 手幼教師的我等於是一舉兩得。

然而，角落活動的設計與實踐都須透過老師，故本研究也必須面對新手老師 正處於求生適應的階段，對角落環境的規劃及活動的進行也比較缺乏實際的經驗 的事實；就像四年後，兩位老師閱讀本論文初稿時，都提到自己的感受，荳荳老

師提到：

自己是新手時，會有很多顧慮，反而會看不到問題。但隨著經驗的累積，慢

慢可以去釐清問題；也比較知道要怎麼去處理問題

電訪 2006/6/17

。

第一年在橘子園當老師實在是太刺激了，因為有太多東西要處理，有時，也就只能先做 能做的（電訪 2006/6/16） 。

亦即面對新手老師，雖認同開放教育的精神，也想做好角落的規劃與運作，

但實踐上是有限制的；甚至可能會使分析的資料產生混淆，比方：老師提供一個 科學探索活動供幼兒一起探索，但幼兒卻無法達成共識進行合作，此時，到底是 所提供的角落活動本身的問題，或是混齡班幼兒間的能力差距，還是老師引導的 經驗與能力不足的問題？抑或就是上述問題的交織？但由於本研究也關心新手 老師的班級，且認為這也是幼兒學習的脈絡之一，也就接受此一限制。

（二）老師與研究者的關注點及研究者與局內人視野交融的挑戰

研究過程中，與兩位老師分享觀察資料時，老師們表示：

在現場忙著做很多事，

9 為取得連續的資料，雯莉是本研究特別訓練的觀察員，詳見第三章第四節

10 本研究焦點幼兒之一，詳見第三章第三節。

沒有辦法像妳做研究這樣全心全意的觀察，很容易忽略掉一些問題（正訪 2001/2/27

聽了兩位老師的回應，也體會到「研究者」要以「局內人」的角度來瞭解現 場的困難；最明顯的就是雙方的關注點，兩位老師雖然也都很關心幼兒在角落中 的學習，但角落只是她們工作的一部份，她們還有其他的工作或更迫切的問題要 處理，比方：老師常會跟我提到一些個案的問題。亦即，本研究每段時間是聚焦 在某位幼兒身上，當然可以鉅細靡遺的觀察其中的細節，但她們兩人關心的是一 整個班級的一整天的工作，且除此之外，還要整理教室、寫教案、做紀錄、輔導 個案與家長溝通，負責大型活動等等；我們的角色不同、關注點不同，甚至對角 落的認定也有所不同；比方：橘子園認為角落是屬於個別興趣活動，老師不介入；

但在這樣的運作下，浮現問題時，難免就會引發我想要詢問園長或老師的意圖，

真的很謝謝她們接受我的提問，幫我看到雙方在關注點的差異，以及視野交融的 挑戰。亦即要從現場參與者的角度來瞭解角落定位及幼兒學習的問題，也是對研 究者既有想法的挑戰。

（三）訪談

1.與幼兒的訪談

原本上述觀察的限制，想透過非正式的訪談來彌補；但由於現場活動的時間 相當緊湊，雖然還是可以跟幼兒聊天（訪談），但時間比較短，遇到不太講話的 幼兒，必須等待而無法多問幾句；或是旁邊會有其他幼兒一起七嘴八舌。其次，

提問多半是在觀察後，傾向去問幼兒剛經歷過的事情，以致較少去問幼兒沒選或 沒做的事，比方家家¹¹常在美勞角，也會去積木角逛逛，卻沒有選積木角，但在 她選美勞角時，若她為何沒選積木角，似乎有些突兀；因此，改口問她最喜歡及 不喜歡去哪個角？為什麼？等。或是奇奇¹²常一個人操作或遊走觀看，雖已經問 他在做什麼、看什麼，好朋友是誰，卻沒有碰觸到他沒有做的事情及其原因。最 後，是因為一開始曾看到老師在角落後做分享，估計可透過這段分享來瞭解幼兒 對角落的看法、心情或感受，但二月底就聽到老師說早上不做角落分享，頓時少 了一條資料來源。雖然，決定利用六到七月的空檔找了焦點幼兒來做個人的訪 談，但有關選擇的理由、做計畫或對活動的想法等，已事過境遷；對幼兒來說是

「回憶」，故仍以平常的交談資料為主，此乃本研究在資料蒐集上的另一限制。

11 同上註。

12 同上註。

2.與老師的互動

教室王國本屬於兩位老師與幼兒，忽然有個外來者進來，需要「時間」來建 立研究關係，尤其是想瞭解老師的想法，必須在更安全與信任的關係下，方能更 開放的交談；但研究者在一開始太過樂觀，以為雙方並非完全陌生，而忽略原有 的「師生關係」並不等同於新的「研究關係」，以致於老師們存有「不要讓老師 失望」的心情參與研究。後來，雖因發現老師的壓力而放慢腳步，三月份並沒有 進行正式的訪談，隨著放慢腳步及相處的時間，雙方逐漸形成比較平等的研究關 係，但一開始若能更敏感於老師的壓力，把步調放得更慢，就不會干擾到老師的 心情，影響到老師的決定與資料蒐集的進度，此乃研究者能力所造成的限制。

（四）資料分析與組織

本研究是從幼兒進到班級角落中的景象，去觀看與瞭解他們是如何選角、操 作及分享，關於過程中互動的部分，在參考同儕互動或師生互動的相關研究及本 研究的目的後，決定僅以幼兒有直接參與或觀看參與的個人性或社會性活動中，

與物（活動）、與同儕或與老師的互動，如：求助以得到支撐、主動教導以提供 支撐、分享、加入、邀請、趣味、認同或老師引導等，與完成所選活動有關的互 動來呈現幼兒的學習。

在資料組織方面，考量到若逐一呈現六位幼兒的資料，雖可以顯示幼兒的個 殊性與故事性，但最後若要回到綜合討論時，六位幼兒的資料在份量過於龐大，

因此，決定以選角、個人性活動、社會性活動及分享四方面來擺放六位幼兒具代 表性及個殊性的例子，以便從每一流程階段的分析中，看到不同的幼兒在角落中 解決問題與學習的情形，故本研究看不到屬於個別幼兒在角落學習的完整性的故 事。再者，因為關心層面過大，無法細緻的處理問題間的關係；都是本研究在資 料分析與組織的限制。