第四章 教學實施
擬定完教學設計策略和步驟之後，接下來就是在語言教室中進行真正的 教學活動。筆者的教學實驗選擇在師大國語中心進行，參與進行的有兩個班 級，分別為五人（甲班）和六人（乙班），一共十一個學生。學生的語言程 度均是中級華語程度，目前研讀的教材均為師大國語中心出版的「迷你廣播 劇」。由於正規的語言課程有固定的進度要求，因此甲班的實驗時間從十月 七日到十一月二十七日止利用課餘進行，每次進行時間從三十分鐘到兩個小 時不等，一共十次約八小時，呈現不連貫的情況，而乙班的實驗時間是十一 月二十一到二十三日一共六個小時。
資料來源是由筆者親自教授的甲班實驗過程全程錄音，並打成逐字稿，
之後根據逐字稿附上筆者在教學活動中對學生和教學種種的觀察省思寫成 教學日誌。另一個實驗班級乙班則由該班老師 A 老師做錄音口述情況，做補 充說明；除此之外，筆者也收集兩個實驗班根據教學設計在課堂上所用的各 種輔助教學表格及評量任務單作為學生反應的參考，最後統合兩位教師和學 生的教學實驗情況作為質化分析的根本。
參與學生背景：以下均以化名代表
甲班：
榮：二十一歲，男，華裔印尼人，，目前從事外勞仲介翻譯，中文口語 流利。
里子：三十多歲日本家庭主婦，好學用功，覺得自己口語能力不足。
秀：韓國人，女，喜歡沒有壓力地學中文，語法基礎稍弱。
南：十九歲韓國女生，喜歡中國文化，希望在台灣唸大學。
廣：十九歲日本人，母親是台灣人，中學唸的是華僑學校。
乙班：
翠：越南太太，用功、學習能力強，口語佳。
青：日本女孩，用功、有禮貌。
金：泰國女生，個性溫和，口語待加強。
清：越南女生，與同學相處愉快，熱中互動。
李：韓國男生，用功，愛追根究底。
补：十七歲韓國男生，聰明學習能力強。
以下是教學實施的細節安排表：
表 7 教學實施的細節安排表
步驟 項目 活動 內容
1 肢體律動 動作表達及詮 釋
一 表演暖身
2 聲音練習 聲音模仿和詮 釋
二 文化情境 觀察
1 閱讀教學材料段落（一） 新詞彙搜尋及 故事理解
2 填寫『觀察學習單』 1 分組討論彼此 的答案
2 合作創作接續 劇情
3 口語陳述小組觀察單成果 分享創作並 建構對華語 文化的觀察
三 表演 選定角色作小組台詞演練 1 教師入戲，參 與各組作示 範引領 2 演練後填寫
『表演自評 單』
3 觀察他組表 演後填寫『觀 眾檢核表』
四 評量 說明並完成『語言任務單』 1 發下『語言任 務單』並說明 任務重點 2 待訪問完成
後學生各自 作課堂報告
第一節 觀察學習單填寫情況
1.初期有的學生對觀察學習單（以下稱觀察單）問題所問的問題不知如何回 應，需要教師的引領：
觀察單是根據對話該注意的細節所擬定的，學生必須要閱讀完課文之 後，和分組同學討論後回答觀察單的問題，也許是第一次接觸到這種形式的 討論，老師完全退居幕後全由學生主導，可能會讓較被動的學生覺得難以下 筆，甚至會答非所問。
『他們很快讀完就分組開始寫觀察單，…有的人東看看西看看，沒動筆…老 師提示說：「想想看，故事發生在哪裡？媽媽的感覺怎麼樣？她說話的語氣 是命令還是拜託？」…只有廣和里子兩人討論熱烈，南、榮、秀則在無言 的對視中看看課文，偶爾寫幾個句子。』
（11 月 4 日教學日誌）
『比方說日本女生青，她在班上的程度是屬一屬二的,…可是她對學習單上的 問題「如何達到目的」很有疑惑，她問這句話的用意是要知道方法還是為 什麼…她很用功…我很驚訝她不應該問這種問題，除了她以外，同學們都 沒問題，她想得太複雜，在學習單上寫的是：文華問天瑜可不可以同意他 的意見，有點文不對題，可是這是她的理解…』
（11 月 23 日 ，A 老師訪談紀錄 ）
2.對合作形式學習的不適應：
這種不適應明顯地表現在小組合作填寫時的不熱烈、不平衡；不熱烈是 幾乎沒有太多的意見交會，有的兩人小組多半只簡單交談幾句話，就回復到
各做各的情況，讓小組互動呈停滯狀態，學習單的填寫發表反而各自呈現，
而不是共同的結論；而不平衡是指兩人的語言程度有落差，有時小組的主導 權落在語言程度較好的人身上，往往較弱的人會乾脆放棄書寫或發表意見。
『我覺得他們似乎不太習慣和別人合作，比較習慣自己埋首苦唸。可能是習 慣使然或是個性使然，也可能是之前他們的班級很少有這樣的活動…不習 慣這種練習方式。』（11 月 23 日，A 老師訪談紀錄）
『有一兩個學生就是沉默安靜，真的不習慣跟別人討論…也許是不好意思…
也許是程度差異….比如翠，口語能力和寫字能力都很好，跟她合作的李常 常忘記字怎麼寫…我發現寫的部分常常是換成一個人。』（11 月 23 日，A 老師訪談紀錄）
因為對合作不適應，同學們各自為政的結果不但無法達到互動的初衷，也連 帶地使整個課程步調變得冗長到最後顯得乏味：
『因為南是最後一個講，她的聲音又小，連老師聽的都有點吃力，所以同學 沒什麼反應，問合不合理，都只是微笑沒有回應，這種說故事似乎不要一 人獨力，應該鼓勵他們用合作方式完成，一來有比較多互動，二來講述報 告時間可以縮短，不至於冗長得大家都失去興致。』（11 月 11 日教學日 誌）
3.不習慣對他人意見發表評論：
當同學們小組互動時，筆者發現同學們鮮少直接反駁同學們的意見，甚 至在聽別人發表後續故事設定發展，這種涵蘊強烈自身文化觀點的表達時
刻，同學們多數情況都是笑而不答。這可能是社會習慣使然，認為評論是一 種不禮貌：
『對設定的爭議很少….也沒什麼意見上的說服，情況都很溫和…他們好像 覺得反對別人提出來的想法是不禮貌的情況….可能都是東方人習慣性地 聽別人說話….他們會討論，提問題的方式是止乎禮…比如說…「可能會這 樣」…..就是不夠熱烈…我會敲一下邊鼓讓他們繼續討論…出現的都是中 規中矩的答案…』（11 月 23 日，A 老師訪談紀錄）
『在榮敘述慧蘭面對文華露出害羞的樣子的時候，女生們都露出一種詭異的 笑，故事結束後，老師問大家合理嗎，同學們笑而不答，只有榮自己小聲地 辯解說：「合理啊…」這又引起女生們的笑聲。』（11 月 11 日教學日誌）
4 同學們對中國文化的建構想法，建立在兩個社會的差異性：
也許因為參與同學都是亞洲背景，有時因為文化相近，某些課文中的現 象或是同學們的後續故事發展情況，在他們來看似乎平凡無奇，是生活的一 部分，因此無可評論，比如課文中提到的相親現象普遍存在於亞洲各國，同 學們對此沒有疑義，分享的創作重點反而顯示出各個東方社會的不同細節做 法：
『…好幾個人都提到女生不應該一個人到男生家去，所以都設定了另一個陪 伴的長輩，這真是很有趣的現象，亞洲學生全數接受長輩安排的相親吃飯，
沒有任何意見，讓我吃驚的是他們還增加相親陪伴人選，似乎這仍是韓國 社會和印尼華人社會傳統。』（11 月 11 日教學日誌）
也就是說，即使是文化相近的東方社會，同學們還是可以由教學材料的情節 內容，發覺出不同的差異處，指出來跟自己母國社會作對照，不過對差異的 解讀能力就因人而異了。
『里子：在日本這種事情很多，可是現在日本的媽媽不敢直接跟兒子說要抱 孫子，可能是以前都是家庭主婦，不過現在經濟不好，很多女人都是職業 婦女，有能力有工作，所以現在日本媽媽不會這樣說….台灣的社會好像以 前日本的社會一樣…
榮：重視孩子的教育，孩子的交友圈，環境好不好什麼的
南：我覺得中國人很重視後代，韓國也有，可是好像沒有這麼明顯….台灣 的父母應該很疼愛子女…
秀（反對）：台灣父母很疼愛子女嗎？我覺得好像不是。韓國以前高中生要 考大學，全家都總動員，可是我看到的台灣父母好像沒有那麼關心…我們韓 國人一定一起做飯一起洗碗，可是台灣的媳婦不用做飯，可以先吃飯，不用 等爸爸媽媽….我聽說台灣和韓國都受孔子的影響，可是我看到的不太一 樣…..』 （11 月 18 日教學日誌）
5.習慣上課型態後，氣氛趨於熱烈：
從當熟悉教學進行方式後，討論與互動明顯熱絡起來，尤其碰到他們感 興趣的話題。甲班學生在上課後第三個小時才開始熱絡起來：
『……同學們笑是覺得那個女生太主動了太積極了。南對她們的設定提出 疑問…..認為她們的故事有矛盾的地方，廣則解釋…..至於年齡設定的部 份，大家也有不同的意見….下課鈴響，大家對故事解讀的討論似乎還沒有 要停的樣子，我只好宣布明天繼續。』（11 月 10 日教學日誌）
『….當然有些點是他們有興趣的，比如說，他們會針對第二段的對話，揣 測兩個主角會不會對對方有意思…談得來之類的….』（11 月 23 日，A 老師 訪談紀錄）
在討論故事女主角的婚姻狀況，由於不同社會不同年齡甚至不同性別對女性 的規範要求，種種的不同引發了可喜的討論的火花：
『秀：已婚的話，是經驗過的，個性上有經驗的感覺，對男生比較活潑的….
南：我本來就是說，天瑜好像是結婚的女生，因為從她的講話的樣子，她 好像沒有結婚的負擔…
榮：可是天瑜說，哪像我們，過了三十就不值錢…..所以天瑜還沒結婚…
南：不過那應該是對女生來說…女生團體的看法，不是天瑜說她自己。
秀：所以我本來跟南的想法不同，如果天瑜結婚的，文華不敢說今天當我 女朋友因為…她結婚了，沒有禮貌…』（11 月 18 日教學日誌）
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6.陳述所有的背景狀況與設定，有助對全文的理解：
觀察單的設計是針對整體課文的內容而問，學生們藉由討論來釐清所有 的人物背景、地點、角色關係以及談話氣氛和疑難生詞之後，才得以繼續進 行表格填寫並陳述所填寫的表格內容，此時，運用新生詞來說明事件內容是 極自然的，同時在多方意見交換後，對課文內容也更有把握：
『他們會問一些特別詞語意義，比方說「不孝有三，無後為大」或是「鴻 門宴」….他們滿喜歡看這部分，還有「包二奶」…多數學生沒聽過這種 說法….普遍來說他們肯定這種教材，因為很實用。』（11 月 23 日，A 老
師訪談紀錄）
『在兩段故事討論結束後，同學們對一些細微之處（如天瑜和文華到底是 什麼關係）有比較深刻的了解，或者可以說，因為彼此對整體課文不同的 觀點描述，使同學們對課文有較深入的了解….』（11 月 18 日教學日誌）
『廣問了我鴻門宴的意思。她本來猜是很熱鬧的宴會….. 我注意到她已經 自然地使用一些課文裡的新詞彙（如：幸災樂禍），為了要說明對課文的 觀察和詮釋幾乎所有的同學都會很自然地使用新詞彙來表達，看來情境的 塑造對他們的遣詞用字真的幫助頗大。』（11 月 14 日教學日誌）
□小結
（一）影響觀察單教學進行最顯著的是學生的習慣與差異性：
1. 個性和學習習慣差異：
在一個團體之內不見得人人樂於和旁人合作，這可能因為個人的人格特 質，或者是對合作夥伴有偏見；而若個人的學習習慣是獨立作業完成任務的 話，合作和互動對他們而言恐怕是累贅。
2. 語言能力差異：
教師們往往期待語言能力高的學生能照顧或幫助語言能力較弱的學 生，合作正是讓照顧與幫助發展的契機，不過在真正任務進行的時刻，語言 能力較弱的學生特別是安靜被動的亞洲學生往往容易放棄語言發表的機會 以求任務的及時達成。因應以上情況，教師必須小心調整安排小組合作人 選，盡量讓平時相處和諧的兩人合作，降低彼此的疏離，並且鼓勵習於沉默 的學生發表意見。
（二）課堂活絡的氣氛並非一蹴可幾：
課堂活絡的氣氛必須在學生們反覆嘗試，熟悉討論填寫方式以及感興 趣的話題出現之後才可能達到，因此耐心地引導學生熟悉觀察細節的習慣和 注意教材內容的編寫是一重要關鍵。
第二節 戲劇暖身活動
暖身部分是為了進行文化體會的戲劇活動而設計，在課程進度許可下，
我向學生們說明將進行另一種課程實驗，首先將有表演對比的暖身活動，一 方面進入狀況，一方面也讓同學們感受不同文化碰觸的魅力，大家都表示同 意。暖身活動分別為肢體暖身和聲音練習，改編自王娟 2002 的「愛上表演 課」，希望藉由肢體律動和聲音練習為文化沉浸的戲劇體驗策略打開第一扇 門。
2.1 肢體暖身部分
表 8 肢體暖身步驟 時間長
度
內容 目的
5 分鐘 課程說明 讓學生了解活動目的 3 分鐘 讓身體活動一下，隨著音樂，擺手扭
腰
習慣肢體律動
3 分鐘 發表討論對身體律動看法 了解彼此想法，降低 尷尬感覺
10 分鐘 用肢體做物的造型：電扇/時鐘/小鳥/
貓/樹/蛋/火/大象/雞
靜態造型，一方面練 習肢體，一方面訓練 自我詮釋
10 分鐘 用肢體作情景：1 吃水果（香蕉/蘋果/
葡萄）
2 想睡覺 3 下雨了 4 等人 5 吃好飽 6 教人安靜 7 表示好棒
動態造型
5 分鐘 用肢體模仿人：1 老人走路 2 遇到麻煩 的樣子 3 小偷躲警察 4 女人化妝
同上
5 分鐘 發表討論對上面肢體運動的看法與觀 察
甲班是一個很安靜的班，平常的互動並不多，也不愛開口說話，屬於被 動性的學習者。所幸他們習慣順從，配合度還不錯，在進行的時候，筆者原 本很擔心因為害羞的關係，他們會不願意，但效果出乎意料之外，整場進行 笑聲不斷，討論不斷。
對相同的主題的肢體表演往往因為學生不同背景而出現不同的習慣與 動作，這點引起同學熱烈反應，變得較主動，也慢慢習慣這是一場不同文化 對比的饗宴：
『有人想學貓叫，有人作貓洗臉狀，南作出招財貓的招手狀，引來榮的詢問。
原來這是日本的傳統，南看過，就依樣畫葫蘆，日本人的里子和廣就負責 解釋意思….』（11 月 7 日教學日誌）
『….廣把毛巾拿出來作下雨遮雨狀，秀問為什麼用毛巾，所有人開始討論日
本人這種獨特的習慣….廣坦白沒有毛巾不知道要怎麼辦，出門會很慌，或 是不敢出門，里子則當場拿出皮包裡毛巾展示，讓其他兩國人大開眼界。』
（11 月 7 日教學日誌）
『大家都用拍手來表達好棒，韓國和印尼也會豎起大拇指，但是沒想到日本 人驚呼那對她們比較像代表明白、OK 的意思，大家的 OK 卻被日本人認為 那是錢的意思。』（11 月 7 日教學日誌）
2.2 聲音練習
表 9 聲音練習步驟 時間
長度
內容 目的
3 分鐘 唸數字,從小聲到大聲,或單獨拉長一 個音,縮短一個音
發聲練習
3 分鐘 模仿自然的聲音：雨聲/風聲/打雷聲/
機車啟動聲/電鈴或電話聲
聲音的控制與對比
3 分鐘 模仿動物的聲音：牛/狗/貓/羊/鳥/雞 同上 5 分鐘 聲音角色：老人/小孩/女人/男人/ 同上 30 分
鐘
台詞加上感情：喜/怒/哀/樂/拜託 / 撒嬌/冷淡/輕蔑/促狹/猶豫/害怕/疑 惑
練習以聲音表現感情
聲音練習的難度比肢體練習高，在模仿自然或動物的部分算是比較順利 的，同學們比較容易做出回應：
『廣（日本人）用 pidapida 描述開始下雨的聲音，他不知道為什麼….南（韓 國人）覺得 pidapida 好像兔子跳跳跳的聲音，這麼一說，讓榮覺得 pidapida 好像印尼雞的聲音；他學了一下印尼雞是 padopado…，大家大笑，異口同 聲說：好像喔！』（11 月 14 日教學日誌）
但是進入角色的感情表演時，明顯遇到困難：
『
….學生們不斷練習後才產生了較感情化的聲音。當然這跟在同儕前 示範壓力有些關係，但也有的學生可能基於個性，始終難以表現出角 色感情….南認為因為這是中文，說中文時不知道要怎麼表達生氣，
某些語氣的感情表達似乎不同於母語。
』（11 月 14 日教學日誌）聲音部分缺乏感情最主要的是情境設定不夠明確，學生也還不習慣自行 揣想角色的感情表達，這讓所有人難以進入角色的世界，對學生而言在同學 面前表現情感是最難克服的心理障礙。
第三節 戲劇表演
1. 學生本對正式表演心生畏懼，以多次排演取代。
想到要在大家面前或是老師面前做正式表演，無論如何都讓他們覺得尷 尬和難堪，後來筆者還是順應所有人的想法，取消丟本走位演出，改以分組，
針對課文內容進行一般角色扮演的對話練習，並據以填寫表演自評單；同時
筆者實際參與各小組中的一個角色對話，以多次的非正式演練來「哄」他們 完成表演。
2. 教師入戲效果頗佳。
學生們對教師入戲的情況並不排斥，筆者也發現了一些教師入戲的有利 的狀況：分別跟不同的學生對台詞，其實一方面可以近距離觀察她們的語音 和語氣表現，順便作一些指導和提醒；另一方面，她們有時不免對表演感覺 怯步，教師入戲可以帶領她們比較容易感受當時的情境，因教師帶著強烈角 色個性的口氣可以讓學生直接承受戲劇氣氛，帶動她們對戲的意願，但是前 提是教師要能夠率先全心全意的進入狀況，要是沒有表演意願或是抗拒表演 的話，氣氛塑造就會失敗；但在自評單上亦有學生反應跟老師對台詞多少有 些壓力（見 p129，附錄七 ）。
3. 自評單顯示學生對本身優缺點的自覺性
在學生的表演自評單中也可以發現初次練習時，大都承認自己唸得不 好，像是唸書，很難把感情放進去，但是多次練習後，學生們熟悉了台詞，
較能掌握角色感情後，都有了一些自信，認為自己表現還不錯。
第四節 實作評量
依照教學設計，評量部分共有四種表格，民族誌觀察單、表演自評單、
語言任務單和觀眾檢核表，而按照教學流程，評量並非在教學最後進行，而 是分散在每個階段進行的，除了觀眾檢核表因為表演並未正式實施故無法進 行之外，民族誌觀察單、表演自評單已然在先前介紹過實施情況；以下將介 紹語言任務單。
這也是教學流程的最後一項，強化語言能力的實踐部分。根據課文內容
「家家有本難唸的經」，筆者設計了以「代溝」為主題的語言任務單（見
p121，附錄三），請同學在課後進行。這個主題是呼應教學材料「家家有本 難唸的經」中第一部分談及的家庭關係，希望學習者親身訪問華語家庭的成 員以了解箇中情況，不但是真實生活的語言實踐，也是推動學生們深入了解 台灣社會文化的一個方式，學生在做完之後必須在課堂上做口頭報告，因時 間限制，只有廣和里子及時完成並報告（見 p131，附錄八）。對學生來說，
完成語言任務單並無困難：
「里子：我的台灣朋友很願意跟我談話，氣氛很愉快，…要是不懂，她 會寫字，沒問題…」（11 月 23 日教學日誌）
差異只在於報告的完整性以及語法運用是否得當。當然從這裡可以看出 學生在語言上應該加強的部分，比如里子的語言任務紀錄完整，文字運用幾 近完美，但是口語報告時則出現一些字音不能掌握的狀況；而廣的口語流 利，但回答語言任務單所提的問題，表現出聊天式的報告方式，顯示篇章能 力不足，同時錯別字過多，這些都足以供老師在下次教學的參考。
根據以上的教學實施說明，我們看到了依據建構教學觀所設計出來的華 語文化課程進行的狀況。這種課程由於對合作、主動性的要求和對表演創作 的重視，與過去傳統的教師以語言進行文化傳授的型態是不同的，因此不論 是學生和老師都經歷了一場多國文化以及新課程的洗禮，以下將就整體課程 實施結果做分項評論：
（一）文化情境的觀察設計初步需要教師的引導與鼓勵，才能漸入佳境 根據教學材料填寫觀察單的過程也是一種閱讀理解過程，不但存在著本 身對華語文化的解讀，也是個人認知和他人認知交流的時刻。在課程設計與
策略運用的驅使下，學生們必須合作共同完成學習觀察單，這促使同學間彼 此交換意見，並完成答案的填寫，對初次接觸觀察單及不習慣合作的同學，
教師需要多方去提示或示範並且謹慎安排分組夥伴促使任務的完成。
不同文化背景的合作夥伴，彼此的溝通討論時間與機會將隨之增加，這 使得建構教學觀所重視的的互動與合作，能達到一定的程度。而觀察單所列 的觀察項目也能有效地幫助學生注意種種細節，諸如不同角色不同語境的細 微轉折（比如兩人之間的關係所導致的親密語氣）甚至言外之意，意外地成 為閱讀理解的好幫手。
（二）非正式的戲劇排演及教師入戲亦有其效果
戲劇表演的前置暖身對比與觀察足以刺激學生的興趣並且引發詮釋現 象的語言動機，而戲劇的創作不但讓同學們必須使用華語組織想法表達，更 因為這種即興的創作，反能清楚地表現出學生個人或是小組的文化背景和風 格，對其他同學而言，亦是一個極佳的跨文化觀察的時機。
進入戲劇排練後，教師入戲對怯於表演的學習者有刺激的效果。分別跟 不同的學生對台詞，其實一方面可以近距離觀察她們的語音和語氣表現，順 便作一些指導和提醒，因教師帶著強烈角色個性的口氣可以讓學生直接承受 戲劇氣氛，帶動她們對戲的意願，由於反覆揣摩角色的心情與個性，使得學 生能較深刻地進入華語文化的世界，體驗不同的文化想法。
（三）限於時間本研究無法各個步驟全面完成：
兩個實驗班的學生，由筆者所教導的學生只閱讀了兩個段落的教學材 料，但按照教學流程，確實地進行到表演的後半段，但學生們無法克服不看 劇本的表演困難和恐懼，因此只用排練台詞代替，這多少削弱一些戲劇表演 的效果，也因此在教學評量的觀眾檢核表項目上無法進行；而另一個實驗班
雖然將全部教學材料閱讀完畢，但是總體進行時間僅僅只有六個小時，在文 化建構認知的討論和文化戲劇體現上顯得不足，若是能有充分而連貫的教學 時間，相信將有更佳的表現。
