第二章 文獻探討
這個研究是希望藉由民俗才能班的教師班級經營之探討，來瞭解表演 才能班的教師班級經營策略。在第一節，我先整理關於班級經營策略及相 關研究等文獻資料，以增進我對於班級經營策略的理解，使我更清楚地掌 握問題意識，提升我對現場問題的敏銳度。在第二節，我接著整理關於表 演才能優異學生的特質、表演才能班的班級特性等相關文獻，以探討表演 才能班之班級經營策略。
第一節 班級經營策略及相關研究
班級是學校最基層的組織，但卻儼然像個小型的社會，透過師與生的 互動來進行教與學，以達成教育目的，因此，為了增進學生的學習成效、
發揮教師的教學效果，班級經營實為一重要議題！本節就班級經營研究的 重要性、班級經營的意涵及其策略、以及國內外班級經營策略之相關研究 等面向來進行探究。
壹、班級經營研究的重要性
近年來台灣博碩士論文中關於班級經營的研究有漸增的趨勢，反應出 班級經營的相關議題逐漸受到重視，以下分別從時代潮流、教學實務、師 資培育來談班級經營研究的重要性。
一、就時代潮流而言
吳清山（1997）認為隨著時代潮流所帶來的影響，新世紀班級經營所 面臨的挑戰有：親職教育失調，學生問題行為增多；社會風氣欠佳，學生 紀律問題嚴重；家長介入班務，班級經營接受考驗；學生自我意識抬頭，
師生衝突機會加大；學生攜帶科技產物，干擾教師有效教學。在國外方面，
Jones（1996: 503）也指出隨著時代變遷，有些學生正承受著因貧窮、父母 離異、成人忽略或虐待所引發不明顯但重要的情感問題。Levin和Nolan
（1996）認為社會變遷已超越學校所能控制而深深影響學生的行為。
的確，隨著科技資訊進步，手機、數位相機、錄音筆、隨身聽已在校 園中蔓延；受到開放風氣影響，學生力求捍衛個人自由，力爭解除髮禁、
鞋禁、衣禁等；隨著少子化趨勢，家長積極關心孩子教育問題；受到社會 急速變遷等大環境的影響，價值觀、倫理觀一再受到考驗。受到時代潮流 影響，班級經營不像以往單純封閉，因此，班級經營研究隨著新世紀棘手 的教育問題而更凸顯其重要性！
二、就教學實務而言
班級經營曾困擾著許多現場教師，引發著生手教師的不安與困擾，同 時也考驗著資深教師的應變與睿智。Jackson 在 1968 年分析班級生活時談 到班級的特性包含了人多事雜（multidimensionality）、同時兼顧
（simultaneity）、快速急切（immediacy）、難以預測（unpredictability）、
公開無私（publicness）、以及歷史因果（history）等（引自 Emmer & Stough, 2001）。班級繁雜人事牽動教師的一舉一動，教師需同時兼顧許多活動，
隨時要對突發事件進行火速處理。
在班級活動中，有著緊湊的課程安排、繁雜的班級事務、層出不窮的 學生突發問題，已讓教師疲於應付，而且面對著教學成效的壓力、家長關 切的眼神更是讓教師深感責任重大，如何「善用方法、把握時機」來有效 解決班級問題是教師們所關切之重點，因此，班級經營研究對教育實務工 作者而言更形重要。
三、就師資培育而言
在師資培育領域中，很少有人不同意班級經營之相關議題正普遍流行 著，從Brophy 與 Evertson、Doyle、Latz、Veenma 等學者的研究發現，實 習老師進入學校教學常會覺得無法有效進行班級經營，主要原因在於師資 培育所提供的課程太過理論、與真實的學校生活有段差距（Siebert, 2005）。
而師資培育的目的在於培育出「未來的教師」，使其在職前能學習教師專 業知能，以便未來能順利進入學校服務。Doyle（1990）認為以班級經營的 理念和策略為核心的「班級知識」，已逐漸對師資培育的內涵與方法產生 影響。經由班級經營研究，來發掘並建構班級知識，可增進職前教師教學 知識、提升其教學技能，因此，將班級經營研究應用於師資培育課程實施 中有其必要性與重要價值。
綜上所述，在當前課程與教學領域中，班級經營的主題不斷地成為師 資培育、學校實務、以迄教育研究領域討論的焦點；對教育實務工作者而 言，班級經營是其最需要充實與掌握的基本能力；對師資培育體系而言，
班級經營亦是需提供職前教師學習的重要課程；而在校園裡，班級經營成 功與否，更深深影響學生的表現，以及學生家長、學校同儕與學校領導者 對教師的評價。因此，不論教育系統如何轉變、教育思潮如何變遷，教師 都需發展不同班級經營策略來順應時代的潮流。
貳、班級經營的意涵及其策略
我們先簡單回顧班級經營的發展，瞭解班級經營可能的影響因素，接 著釐清班級經營的意義，進而探討班級經營的內涵及其策略。
一、班級經營的發展
透過對班級經營演進的歷史加以檢視，可以使我們瞭解班級經營之昔 與今的異同。Johnson和Brooks（1979）透過歷史觀點回顧班級經營，分析
「班級」與「經營」兩個概念，檢視哪種組織化的「經營」原則能應用在 哪種「班級」型態，分別提出獨室學校（one-room school）、年級組織（grade organization）、科層體制（bureaucratization）等三階段的班級經營型態，
我們可以從中看到班級經營的發展歷程。
在正式學校未成立之前，學校是由一間教室所組成，學生混齡且程度 不同，教師管理學校內各項活動，由於未受班級經營的相關培訓，教師的 經營可以反應出其個人特質與常識，直至1840 年代正式學校成立，教師班 級經營相關議題陸續才受到注意（Johnson & Brooks, 1979）。獨室學校的 出現，班級好比是個獨立王國，教師就是領導者（國王），其一舉一動影 響著局勢的發展，其一顰一笑左右著人們的心情，因此，此時的班級經營 是以教師為主體，其個人特質、思考及行動成為影響班級經營的關鍵。
隨著都市興起、人口增加，正式學校教育開始成立，產生了「年級組 織」的學校型態，也出現了適合各年級的教科書；教師雖卸下學校管理的 責任，能專注於班級的經營，但也開始必須與其他教師協商學校空間運用、
時間分配、教材選用及教學進度等，實際上要擔負更複雜的經營任務
（Johnson & Brooks, 1979）。正式學校組織的成立，使得教師從國王退到 大臣的角色，對內掌管所負責的任務，對外聯繫該協調的工作，因此，此 時的班級經營已受到環境脈絡所影響，教師須走出教室，培養與其他教師 協商之經營技能。
由於科學化與都市化，加速了學校「科層體制」的誕生，教師在學校 體系中更需遵循標準化程序行事，執行適當的角色任務；受到科學管理、
強調績效所影響，班級經營的效率與效能更受到重視（Johnson & Brooks, 1979）。科層體制強調層層分工負責，科學化引進了標準程序作業流程，
也將績效概念帶進校園中，因此，此時的班級經營受時代潮流所影響，教 師會面臨更多的人際互動；受到科學經營的影響，相對地班級經營效能也 受到了重視。
透過簡要回顧班級經營的發展，我們瞭解到班級經營從單一教室擴展 到外部環境；由教師主導漸漸走向多人的參與；從單純受教師特質或思考 的影響，漸漸加入組織經營與環境脈絡的考量；隨著時代潮流的變遷與影 響，使得班級經營的效能受到重視，可見這些都是班級經營的影響因素。
二、班級經營的意義
「經營」可界定為：根據一定的準則，就人、事、物做必要的處理，
以達成目標的一種歷程（吳清山，1998）。以下從班級經營的目標、主體、
方法來探討：
就班級經營的目標而言，Brophy（1999: 43）認為班級經營是為了創造 和維持學習環境，使其有助於成功的教學活動，包含了班級物理環境的安 排、常規與例行工作的建立、使學生維持對課程的注意並專心投入於學習 活動。透過班級經營可以建立良好的學習環境，使學生安心學習，進而增 進其學習效果；可以發展學生自我控制能力，使學生自我約束行為，避免 不良行為之產生；可以增進學生生活適應能力，達成群性和個性和諧發展
（吳清山，1997：12）。因此，班級經營的終極目標即在於達成有效能的
「教」與「學」。
就班級經營的主體而言，班級是由教師與學生共同組成，有學者將班 級經營的主體放在教師身上，如：Emmer（1987: 437）認為班級經營是一 系列促使學生合作、使其參與班級活動的教師行為與活動；但也有學者將 班級經營的主體加入了學生，如：Smith和Laslett曾提出好的班級經營特別 著重於師生間平等的互動，而不是全賴強制的教學和權威的服從（引自林 素卿，2000：214）。而翁繩玉（1997：46）在比較傳統教育與開放教育下 的班級經營中發現，班級經營由過去以老師為主的制式經營，漸漸走向以 學生為本位的自主經營。因此，班級經營的主體即是教師與學生。
就班級經營的方法而言，王文科（2003）認為教室管理又稱為班級經 營，意指教師為使教學活動得以順利進行，而對學生學習行為、環境布置
或秩序維持等所做的處理方法或技術。Brophy與Evertson（1976）認為班級 經營是以井然有序的方式來計畫與執行班級活動，使學生能主動地專注於 課程學習，減少課程被中斷或是學生違紀問題。戴嘉南曾指出班級經營是 以科學化的方法及人性化的理念，配合社會需求、學校目標、家長期望以 及學生身心，透過導師作適當的規劃與推動來達成班級目標（引自郭明德，
1999）。因此，班級經營不僅是一種技術，它更是教育實踐的藝術，教師 除了具備班級經營相關的知能外，還需具有教育愛及教學熱誠。
綜上所述，我認為班級經營是為了達成有效能的「教」與「學」，透 過教師與學生共同建構與協商著班級事務的進行，運用著科學化的方法、
人性化的精神來經營班級活動。
三、班級經營的內涵及其策略
國內外許多學者都曾探討班級經營的內涵，從早期單純注重學生的秩 序管理擴展至課程、教學及行政層面；從關心教學效能擴展至兼重學生人 格涵養；從處理學生個人的行為問題擴展至對班級人際關係的經營；從對 人的關懷擴展至對時間與空間的管理等（吳清山，1998；林素卿，2000；
林進財，1997；張秀敏，1998；黃政傑，1993；Brophy, 1999; Doyle, 1986;
Froyen, 1988; Froyen, 1993; Jones, 1996）。由於在定義上的些微差異，影響 了內涵分類上的不同：國外班級經營的內涵通常較為簡要分為行為、教學、
環境等三方面的經營；而國內除了這些面向之外，行政經營也是探討的焦 點。但是由於行政經營的界定十分瑣碎，因此，將其打散歸併於其他相關 的內涵來探討。本研究將班級經營內涵大致歸納為下列四個層面來探討，
並說明其經營策略：
（一）就常規秩序管理而言
常規管理意指秩序的建立與維護，也就是針對學生生活教育的輔導與 問題行為的處裡。Doyle（1986: 397）強調班級經營就是教師使用某些策略 或採取某些行動來解決班級的秩序問題。而想解決班上的秩序問題，必須 先進行常規的建立與管理。教師為了維持班級常規，通常的措施是訂定學 生教室生活的例行工作（routines）和班規（rules），並建立一套獎懲法則，
同時讓學生瞭解遵守或違反常規的後果（林進財，1997：90-91）。
班級常規的形成往往受下列因素影響，如：法令規章、學校特色或行 政要求、社區規範、班級氣氛、導師的教育理念、社會時論、家長與學生 期望、以及師生互動等（李錫津，1998a）。此外，每個班級還會依其班級 特性、學生特質來訂定屬於自己的班規。而班規的形成方式有：自然形成、
引導形成、強制形成、以及參照形成（李錫津，1998a），教師可因時制宜、
因地制宜，把握機會教育來彈性處理，也可因事制宜、因人制宜，適時運 用權力或策略來予以規範。
在訂定班級常規時應注意下列原則：常規要明確、合理、可執行；項 目適中；訂定每條規則後應附帶行為的範例；讓學生能瞭解規則所代表的 行為期望；針對不同活動說明清楚學生適宜的行為；可由師生共同協商或 讓學生提出修正意見（李錫津，1998a；單文經，1997a；Emmer, 1987）。
許多班級經營專家建議指導學生熟悉班級的常規應趁早，Emmer和Evertson 的研究即指出：如果教師能夠在開學的第一週和第二週花較多時間來建立 班級常規與對學生期望的規準，將減少學生違反常規的機會（引自林素卿，
2000）。
對於班規的指導，Emmer 和 Stough（2001）則認為宜把握兩個關鍵原 則：預防勝於治療、對學生說明具體合宜的行為並進行指導。Kounin 等人 的研究曾發現，有效能的教師是因為他們能降低問題發生的頻率，而不是 因為他們對問題產生時能以較有技巧的方式來處理問題（引自Brophy &
Evertson, 1976），由此可知，當教師能洞察問題行為的前兆而採取預防性處 理，往往會比問題發生後的處理來得有效。單文經（1997a）認為班級常規 應採系統實施，教師應仔細向學生解說每一項規則所代表的意義及其適用 的時機與場合，並把所期望的行為加以規範；把握最佳時機將常規適時適 地教導給學生；採用先簡後繁的原則讓學生逐步熟悉與適應；適時地將其 融入於教學計畫中，並透過持續不斷的提醒來讓學生牢記在心。的確，規 範的建立與落實是需要時間來熟悉與養成習慣，藉由仔細說明或是融入教 學可加強學生的理解與遵守，此外，教師在執行班規時應秉持著對事不對 人的原則，把握處理問題的時效性，善用增強策略來鼓勵或是運用團體制 約的力量等。
學生需要獲得意義感、能力感、權力感，這些需求會影響學生行為表 現（Levin & Nolan, 1996）。Dreikurs 和 Grey 曾指出學生不當行為的產生，
是因為學生為了達成四個目的：爭取注意、追逐權力、報復傷害及表現無 能（引自Manning & Bucher, 2003: 6）。當班級常規輔導失當，往往會產生 學生的問題行為，教師可依不同問題情境來斟酌處理。金樹人（1994）認 為針對學生不良行為防範未然的技巧有：逐步趨近、眼神示意、表情傳達、
片刻沈默及點名互動回答等；支持學生消弭不良行為的先兆，可用的技巧 有：改變教學策略、使用幽默、邀請學生合作學習等；針對學生不良行為 的糾正技巧有：隔離驅避、適度懲罰、合理溝通及課後獨立處理等方法。
此外，Levin 和 Nolan（1996）認為當班級常規或指導方針能符合學生家庭 或社群的文化，學生表現出適宜行為的可能性也會提高。因此，教師宜把
握「事先預防，勝於事後治療」的原則，瞭解學生需求以及其生長的文化 脈絡，對於班級能掌握全局並洞燭機先，適時運用各種教學技巧來減低學 生違反常規的頻率。
（二）就課程教學經營而言
Doyle（1986）認為班級中的秩序良好與否，關鍵並不在於教師對於學 生不當行為的反應如何，而是在於教師是否能在複雜的的班級系統中，妥 善的安排各項功課與活動。Brophy（1999）從分析許多研究中發現，有效 能的教師會著重建立和維持有效的教學情境，而不是強調自己是紀律執行 者。陳湘玲（2000）的研究也指出良好教學為最佳班級常規管理策略。倘 若教學經營得當，相對地學生在課堂上的問題行為也會減少！
教學的經營是指教師在課堂上依據目標、原理原則，以適當的方法與 技巧，教授學生學習最有意義的教材及最具價值的活動，以達成教育目的
（莊貞銀，1998a：142）。教學經營的目的即在於老師考量學生的學習需 求，在教學過程中有效掌握影響教學的動態與靜態因素，使教學活動能進 行順暢。教學經營的內容大致上包括了瞭解學生起點行為、決定教學目標、
準備學習教材、運用教學方法、實施教學活動、進行評量與提供回饋等。
瞭解學生起點行為即是認識學生，瞭解其身心發展需要、個人性向及 興趣、家庭背景及學習經驗等，根據學生的起點行為來決定合適的教學目 標。而決定教學目標時，要兼顧認知、情意、技能的學習，預先設立近程、
中程、遠程的目標來引導教學活動的進行。在準備學習教材方面，除了教 科書的內容外，還可引用生活時事、師生親身經驗、以及網路資源等，使 學生的學習不限於書本上的知識，而能融入於生活當中。
對於教學方法的運用，周崇儒（2000：28）認為教師應依據教學目標、
不同科目與年級，靈活運用多元的教學策略，使教學活動更加活潑、生動、
多樣化，以適應學生個別差異，提供學生適性教育。的確，一成不變的教 學會使教師缺乏挑戰、使學生無聊難耐，使課堂死氣沈沈；而靈活的教學 可以挑戰教師的創意、吸引學生的好奇，使課堂充滿朝氣活力。因此，教 師宜多花心思來設計教學活動，彈性使用講述、探究、討論、價值澄清、
欣賞、建構、合作學習、角色扮演或電腦輔助教學等教學法，適時選用教 材，善用周邊教學資源，並隨時檢視學生的學習狀況而靈活調整教學活動。
實施教學活動首重於對於學生學習動機的引發。Brophy 曾提出「動機
（motivation）=期望（expectation）×價值（value）×氣氛（climate）」，
Ford 也提出類似的概念「動機（motivation）=個人信念（personal agency
beliefs）×目標（goals）×情緒（emotions）」（引自Jones & Jones, 1998: 179)。
由此可知，動機涉及到個人對任務完成的自我期望或信念，牽涉著瞭解任 務的價值以確立自我完成的目標，考量著可以協助完成任務的支持性環 境。因此，要引發學生的學習動機應先從個人期望與信念著手，透過鼓勵 的方式與簡易的任務讓學生「相信自己做得到」；將學習內容與學生的生 活經驗產生連結，使學生體認到「為什麼要學」、「學了有什麼用」，才 能讓學生瞭解學習的價值；而透過教師本身對課程的投入態度以及支持性 學習環境的建立，可以讓學生感到「放心」，而願意大膽「放手」去學！
對於教學活動的實施，周崇儒（2000）則建議老師提供學生難易適中、
適應個別差異的學習或課業活動；活動的設計要讓每位學生都有參與機 會；以及建立一套合理的獎賞制度等。由於每個人的優勢能力並不相同，
統一的作業要求並不適用於所有學生的學習需求，尊重每個人的個別差 異，才能增加學生在學習過程中有成功的經驗；當每位學生有機會參與時，
會經驗到自己在班級團體中的重要性，可以減低「教室裡的客人」狀況發 生；適時給予學生鼓勵與增強，可使學生維持學習的動機，願意繼續保持 良好的學習表現。
在進行教學評量時，為了瞭解學生真正的學習歷程，兼顧學生多元智 慧的發展，除了傳統紙筆測驗評量之外，教師還可以採用隨堂觀察、分組 討論、小組報告、學生行為記錄等方式評量學生的學習。教師可彈性採用 形成性與總結性評量；靈活運用非正式與正式評量；伴隨著每次的評量，
都要積極地給予學生回饋，協助學生檢討改進、肯定學生努力及表現。
教師在教學經營上扮演重要角色，林進財（1997）建議教師在教學活 動進行前，先充實自身學科與學科教學的知識，應用教學專業知能來做充 分的教學計畫與準備；在教學活動進行中，彈性運用各種有效教學方法與 技巧來引發學生思考。此外，我們還可增加的是，在教學活動完成後，教 師應反省自己的教學，檢視學生的學習成效，以作為日後教學活動調整之 參考。
（三）就教室環境安排而言
Levin 和 Nolan（1996）認為當環境狀況能適合學習，發生學生偏差行 為的可能性也會減低。由於教室是有限的場地，如何在有限的空間中，激 發學生無限的學習潛能正考驗著教師的規劃能力。
就教室環境布置設計原則而言，教室是師生的生活世界（life world），
教室內的陳列設計、擺設、一事一物皆可能產生潛在課程作用（林進財，
1997：93）。因此，教室布置應具有教育性、實用性、安全性、整體性、
獨特性、創造性、生動性、經濟性、美觀性、發展性（莊貞銀，1998b：
402-405）。此外，教學環境應由師生共同參與布置，考量班級的特性、教 育的功能、安全的維護等，而營造出有生命感且具有班級特色的布置。
教室內外空間合理的規劃及運用，能促進師生有效的教與學！在教室 內部規劃方面，教師可靈活調整課桌椅的安排來搭配課程進行的需要；可 利用牆壁來展示學生的作品以收相互觀摩與激勵之效；可善用櫥櫃來擺設 教學媒體以提供學生多元的學習管道；可布置學習角落或討論區來滿足學 生的需求及促進人際互動（莊貞銀，1998b；Clark, 1992）。在教室外部規 劃方面，教師可綠化走廊來讓學生親身體驗種植與照顧的責任、可美化走 廊讓學生發揮創意與揮灑空間（莊貞銀，1998b）。
張秀敏（1998）建議教室布置要注意下列事項：教室的光源要充足，
空氣要流通，清潔用具要妥善放置，學生私人物品的存放要指導，教材與 教具要固定放置，教室最好設有時鐘、日曆及醫藥箱等。的確，教室是師 生長時間共同生活的環境，我們需將教室營造一個像「家」的感覺！
（四）就人際關係經營而言
Jones（1996: 503）認為班級經營不只是達成有效教學的手段，它同樣 能提供學生社群感（a sense of community），加強其人際溝通技巧、衝突管 理能力、以及自我控制等。Martin（2004）的研究中指出教師想要建立正 向的學習環境受到多方因素的影響，其中關於社會人際互動的經營更是特 別重要！班級的人際關係意指師生關係、學生同儕關係及親師關係等。
就師生關係而言，教學是師生互動的歷程，師生關係的品質、師生的 互動過程與教師對學生的自我概念、人格發展、及學習表現等都有深遠的 影響（周崇儒，2000：26）。早期研究在探討師生關係時注重教師的特質
（溫暖、支持），最近則強調班規與例行工作建立的互動因素、教學安排的 方式、對學生問題行為的回應方式等，著重教師行為對班級經營的影響，
幫助學生建立安全感、能力感，協助學生增進正向的社交技巧與課業學習
（Jones, 1996）。Marzano 和 Marzano（2003）也提到有效能的師生關係與 教師的個性無關，甚至也與學生是否把教師視為朋友無關，而是取決於教 師的具體行為：表現出恰當的掌控（建立清楚的行為期望、告知不良行為 的後果、採取果斷行為面對學生問題）；展現出適當的合作（與學生溝通 學習目標、主動關心學生的興趣）；瞭解學生的需求（針對不同類型的學 生採取不同的因應方式）。
Freiberg曾提到在合作的班級中，師生彼此協助，分享責任，一起參與 並共擬班級經營計畫，可凝聚學生的參與感與班級歸屬感（引自Manning &
Bucher, 2003）。為了建立班級共識，教師可以安排一些活動讓全班都有參 與的機會，藉此使每個人找到自己在班上的定位，藉由活動也使每個學生 瞭解到自己在班上的重要性。
許多研究顯示當學生視教師為關懷與支持性的角色時，對學校就會產 生越正向的看法，而且在學業表現上也會比較優秀（Jones, 1996）。張德瑞 與吳明芳（2000：33）則建議師生關係的建立如下：首先，教師可以自身 先培養與學生期望相近的特質，讓學生樂於親近；其次，營造師生情感交 流的機會，增進師生感情；再者，輔以適度期望及增強、有效能的溝通及 回饋，才能與學生建立良好的關係。
就學生同儕關係而言，班級團體則是由學生同儕互動、角色分工、情 誼凝聚及共同以學習成長為主要目標所構成的。Jones與Jones（1998）的研 究指出，學生同儕對學業的態度，會影響著學生自我的學業抱負與在校表 現行為；班級中的人際關係與友伴支持，會影響著學生個人需求的達成與 在學習上的表現。由此可知，正向的人際關係對學生課業學習、道德品格 發展有其相對影響，當學生處於正向人際關係的班級環境中，就比較可能 積極學習、發展良好行為。
張德瑞與吳明芳（2000：39-40）認為營造支持、和諧的同儕關係可以 從三面向著手：瞭解學生的次級文化、運用合作學習、以及建立班級凝聚 力。的確，經由瞭解學生的語言與文化，可以知悉學生相處的情形，並培 養其運用理性思考來解決彼此的摩擦；透過合作學習，可以增進同儕間良 性的互動；而班際比賽或校外活動的舉行，更是凝聚班級向心力的大好時 機。
就親師關係而言，父母創造孩子的生命，教師則賦予學生知識與價值，
因此家長與教師應以「共同為孩子」的理念來合作，使孩子在雙方共同經 營的班級環境中得到最好的成長（朱文雄，1991）。郭明德（1999：59）
指出隨著家長參與學校教育權日益高漲，班級經營若沒得到家長充分的瞭 解與支持，則在班級出現棘手學生問題時，往往教師會與家長發生衝突。
因此，班級經營若想順利推展，教師必須主動與家長建立良好的親師關係。
翁繩玉（1997）建議教師主動與家長溝通並隨時給予回饋；善用家長 關係來引進教學資源，肯定家長對學校的用心；運用適當時機，將其教學 理念、班級經營方式對家長多做宣導，與家長取得共識，使家長對教師產 生信心；依家長特質、時間性、專長予以任務編組，加強橫向聯繫等。因 此，教師與家長溝通的態度應是主動、真誠；溝通內容可以是教育理念的
分享、孩子的表現或學習狀況等；溝通方式可以透過週記、聯絡簿的運用，
或是藉由電話、面談、親師座談會等；溝通主要目的即在於共同協助孩子 的成長與學習。
總而言之，班級經營策略的運用在於維持良好的班級常規，以培養學 生自治的能力；透過課程教學經營，以協助學生積極學習；藉由優質學習 環境的安排，以提高學生學習成效；經由正向人際關係的經營，以達成有 效能的教與學。
參、國內外班級經營策略之相關研究
長久以來班級經營研究附屬在教育或教學研究主題之下，專門以班級 組織和經營為主題的研究並不多見，自從《教學研究便覽》（Handbook of Research on Teaching）第二輯在1975年出版後，有關這方面的研究才受到 比較多的注意（單文經，1997b），本文則針對近些年來國內外班級經營策 略之相關研究進行分析與整理。
一、國外班級經營策略之相關研究
單文經（1997b）概覽十多年來美國教育研究協會年會中所發表的以班 級經營為題的論文發現到，研究者的興趣主要圍繞在學生不當行為與常規 管理、教師知覺、班級經營效能、以及師資培訓等主題。本研究則從Academic Search Premier、ERIC、Professional Development Collection以「classroom management」為標題（TI Title）進行全文搜尋，針對2000年迄今班級經營 策略之相關研究進行分析，茲就研究焦點、研究對象、研究方法整理如下：
（一）研究焦點
探討班級經營與教學之間關係的研究，如：使用情意教學來增強特教 班之班級經營（Shechtman & Leichtentritt, 2004）；將社會與情意學習法融 入班級經營（Norris, 2003）；Kovalik 的統整主題教學模式對班級經營的影 響（Dinsmore, 2003）等。主要是探討教學方法如何與班級經營結合，以及 教學方法對班級經營產生怎樣的影響。
探討班級經營與學生之間關係的研究，如：對於害羞、不善交際學生 的班級經營策略（Lacina-Gifford, Kher, & Besant, 2002）；針對低成就學生 的班級經營策略（Lacina-Gifford, Kher, & Besant, 2003）；幼稚園兒童社會 能力之班級經營（Verhaeghe & Vanobbergen, 2000）；發展測驗工具來瞭解
學生對班級經營的觀點（Kulinna, Cothran, & Regualos, 2001）等。主要是 針對不同需求的學生提出有效的班級經營策略，或是瞭解學生對班級經營 的看法。
探討班級經營與教師之間關係的研究為數不少，大致可分為幾類：依 教師的教學風格或是教學層級進行比較的研究，如：比較風格不同的教師 在科學課程上的班級經營（Jeanpierre, 2004）；比較教學經驗豐富且風格迥 異的教師之班級經營方法、態度、以及信念（Richardson & Fallona, 2001）；
針對不同教學層級的教師探討其對班級紀律的觀點（Young, Milligan, &
Snead, 2001）等。
針對教師身分所進行的研究，如：探討接受變通授證教師1對班級經營 的態度（Sokal, Smith, & Mowat, 2003）；探討學生教師針對特殊需求學生的 有效班級經營策略之觀點（Lacina-Gifford, Kher, & Besant, 2002;
Lacina-Gifford, Kher, & Besant, 2003）；探討學生教師對班級經營知識的自 我檢視（Silvestri, 2001）；探討學生教師之自我效能、任務分析、以及班級 經營信念彼此間的關係（Henson, 2001）；探討學生教師對於班級經營策略
（面對學生反抗行為）之瞭解（Kher, Lacina-Gifford, & Yandell, 2000）；探 討學生教師對班級經營問題的回應（Zuckerman, 2000）；探討研究生助教指 導大學生所面臨之班級經營問題（Luo, Bellows, & Grady, 2000）等。
針對教師知覺所進行的研究，如：教師的班級經營理念如何影響其發 展教學實踐（Martin, 2004）；教師班級經營知識的養成與發展（Garrahy, Cothran, & Kulinna, 2002）；教師效能及其班級經營策略之研究（Gordon, 2001）；探討教師特質（經驗、培訓方式、年紀）對班級經營風格的影響
（Martin & Shoho, 2000）；發展教師自我報告測驗工具來協助教師辨別對於 學生行為問題之班級經營因應策略（Gordon, 2002）等。
此外，還有探討班級經營與文化之間關係的研究，如：美洲印第安人 的班級經營策略（Hammond, Dupoux, & Ingalls, 2004）；探討特定學校之 班級經營的研究，如：學術表現低成就中學（那瓦伙族印第安人中學）的 班級經營挑戰（McCarthy & Benally, 2003）；探討班級經營與城鄉之間關係 的研究，如：探究都市與郊區學校的有效班級經營策略（Matus, 2001）；
探討班級經營與學校之間關係的研究，如：教師參與學校主導之班級經營 改善計畫（Midthassel & Bru, 2001）、採用 Canter 果斷紀律班級經營系統來 改善學生行為問題（Kavanagh & Lang, 2000）；探討班級經營與媒介之間 關係的研究，如：使用攝影機對特教學生行為管理的影響（Bell, 2001）。
1
採用變通授證（alternative certification），亦即未參與師資培育課程，而是先擔任教師，
再接受在職訓練。
（二）研究對象
就教師的部分可分為：幼稚園教師（Verhaeghe & Vanobbergen, 2000）、
小學教師（Garrahy, Cothran, & Kulinna, 2002; Gordon, 2001; Gordon, 2002;
Jeanpierre, 2004; Martin, 2004; Richardson & Fallona, 2001）、中學教師
（Dinsmore, 2003; Young, Milligan, & Snead, 2001）、高中教師（Matus, 2001;
Young, Milligan, & Snead, 2001）、學生教師2（Henson, 2001; Kher, Lacina-Gifford, & Yandell, 2000; Lacina-Gifford, Kher, & Besant, 2002;
Lacina-Gifford, Kher, & Besant, 2003; Martin & Shoho, 2000; Silvestri, 2001;
Young, Milligan, & Snead, 2001; Zuckerman, 2000）、接受變通授證的教師
（Martin & Shoho, 2000; Sokal, Smith, & Mowat, 2003）、研究生助教（Luo, Bellows, & Grady, 2000）等。以教師為研究對象的相關研究，大多是先鎖 定特定教學層級或教師身分，透過訪談或參與觀察來瞭解教師班級經營的 歷程；而有的研究則是邀請不同教學層級的教師，經由問卷調查的方式來 探究教師的班級經營觀點。
就學生的部分可分為：幼稚園兒童（Verhaeghe & Vanobbergen, 2000）、
特殊教育學生（Bell, 2001; Shechtman & Leichtentritt, 2004）、修習班級經營 課程的大學生（Young, Milligan, & Snead, 2001）、中學學生及高中學生
（Kulinna, Cothran, & Regualos, 2001）等。透過實驗設計來瞭解不同教學 法對班級經營產生的影響、學生的反應態度，或是透過問卷調查來探討學 生對班級經營之觀點。
還有針對學校進行研究，如：一個學術表現低成就中學（那瓦伙族印 第安人中學）（McCarthy & Benally, 2003）；初級中學（Norris, 2003）；綜合 中學（Kavanagh & Lang, 2000）；義務教育學校（Midthassel & Bru, 2001）
等。針對學生家長進行研究，如：美洲印第安學生家長（Hammond, Dupoux,
& Ingalls, 2004）。
（三）研究方法
採用調查研究法的相關研究，如：Sokal、Smith 和 Mowat（2003）針 對接受變通授證的教師，進行教師信念與教師態度於班級經營之相關問卷 調查。Lacina-Gifford、Kher 和 Besant（2002）透過開放式問卷並進行編碼 工作來瞭解學生教師針對害羞、不善交際學生的有效班級經營策略之觀 點；隔年又以同樣方式來探討對於低成就學生的有效班級經營策略。Gordon
（2001）透過問卷調查探討教師效能與教師歸因、教師期望、教師信念、
2
教師情緒反應等相關因素，之後採取教室觀察與訪談來看幾位高效能教師 與低效能教師在面對學生問題行為的因應方式之別。Young、Milligan 和 Snead（2001）針對中學教師、高中教師、職前教師，以及在大學主修班級 經營課程的學生，探討其對班級紀律的觀點，從職別、性別、教學年資、
教育程度、教學科目等面向進行比較與分析。Luo、Bellows 與 Grady（2000）
針對研究生助教，透過身分（本國人或非本國人）、性別、教學經驗、學科 學門等因素來探討其對班級經營的觀點，包含助教職責、班級經營問題與 關心焦點等，並提出對研究生助教給予有效教學培訓之建議。Martin 和 Shoho（2000）透過年紀、經歷、師資培訓方式來探討接受傳統師資培育的 學生教師與接受變通授證計畫參與者的班級經營知覺、信念之差異。還有 透過調查研究而自編測驗工具來瞭解班級經營相關議題，如：Gordon（2002）
編制教師自我報告測驗工具，來瞭解教師對於學生的行為問題之班級經營 因應策略；Kulinna、Cothran 與 Regualos（2001）發展測驗工具來檢測體 育課程中的學生問題行為表現對班級經營與學生學習的影響。
採用個案研究法進行的相關研究，如：Hammond、Dupoux 和 Ingalls
（2004）在美國印第安部落居留地進行研究，探討當地家長對孩子的教育 方式、文化脈絡如何影響孩子的學習與行為。Jeanpierre（2004）探討兩位 教學風格相反的都市小學教師在科學教學上的班級經營與學生互動之情 形。Martin（2004）針對三位國小教師進行長期訪談、教室觀察，並透過 師資培育等相關文件來探討教師對班級經營的概念如何影響其發展教學實 踐。McCarthy 與 Benally（2003）探討一個學術表現低成就中學的班級經 營，透過教師、行政人員來瞭解學生的態度、技能、以及行為不能適應學 校的原因。Richardson 和 Fallona（2001）透過課堂參與觀察與訪談，比較 兩位教學經驗豐富，但風格迥異教師的班級經營策略、信念、人格特質、
以及態度。Verhaeghe 與 Vanobbergen（2000）在兩所幼稚園進行研究，透 過教室觀察以及訪談，來探討幼稚園社會參與的活動設計與兒童的社會能 力發展之關係。
採用行動研究法進行的相關研究，如：Dinsmore（2003）探討教師的 課前準備工作如何影響學生課堂行為、使用多元教學技巧對學生產生的影 響、教室環境營造對班級經營的影響，資料蒐集來自學生問卷調查、教師 課堂觀察、教師省思札記等。Norris（2003）從一所初級中學出發，校長、
學校行政人員以及教師們全面採用社會與情意學習策略來教學生自我管 理、自我監控、社交技巧，以減低負面的社交互動並增進學業成就。Matus
（2001）曾任教郊區高中數年，採取行動研究方式進入都市高中，探究哪 些班級經營策略可以協助都市高中的教師及學生，透過分析與比較，提出 適合不同地區（都市或郊區）之有效班級經營策略。
採用實驗研究，如：Shechtman 和 Leichtentritt（2004）探討使用情意 教學與認知教學在特教班之班級經營上所造成的影響。Bell（2001）使用 前測與後測方式來探討攝影機的使用，對特教學生行為管理所產生的影響。
綜上所述，整理國外班級經營策略之相關研究中，我們發現到：就研 究焦點而言，班級經營策略與教學、學生、教師、文化、城鄉等因素存在 著密切的關係，教學效能、學生行為管理、學生觀點、教師教學風格、教 師身分、教師知覺、文化城鄉等議題都是研究的重點。
就研究對象而言，研究對象涵蓋了教師、學生、家長以及學校，在教 師的部分，特別是針對學生教師、接受變通授證教師的相關研究數量不少，
反應出班級經營研究仍是師資培育的熱門議題；在學生的部分，除了重視 特殊教育學生的需求，也關心文化不利、學習低成就、不善與人交際等特 殊孩子的需求；在家長的部分，透過訪談家長可以瞭解每個家庭教養孩子 的方式、文化脈絡對孩子學習所造成的影響，提供教師班級經營之思考；
在學校的部分，常是透過全校行動研究來改善班級經營問題以及學校氣氛。
就研究方法而言，使用調查研究與個案研究居多，其中調查研究常使 用教師信念量表、教師態度量表、教師效能量表、教師情緒問卷、班級經 營任務分析等測驗工具，透過年紀、職別、性別、教學年資、教育程度、
教學科目、教學經驗、師資培訓方式等面向來加以探究，也有研究發展測 驗工具提供教師自我檢視班級經營或探討學生對於班級經營的觀點。個案 研究常是針對特定區域、學校或選定教師、班級來進行探究，透過訪談、
參與觀察、以及相關文件分析等方式來蒐集多元資料進而分析整理。
在國外班級經營策略相關研究中，我們發現到文化議題受到相當的重 視，由於學生來自不同的文化脈絡，有其特立的行為習慣或學習風格，因 此，教師須將文化因素納入班級經營考量之中。反觀台灣在教育領域中也 存在著原住民教育、外籍配偶子女的學校適應等文化議題，在班級經營研 究中也可做進一步的思考；同時，表演才能班也有其自身的班級文化脈絡，
教師在進行班級經營時，也該將班級所形塑之文化納入考量。
二、國內班級經營策略之相關研究
從研究時間來看，台灣班級經營的論文約從民國八十年以後才展開，
而隨著博碩士論文漸增之趨勢來看，可以感受到班級經營研究逐漸受到重 視 。 戴 文 琪 （2003 ） 對 台 灣 班 級 經 營 博 碩 士 論 文 進 行 整 合 研 究 ， 以
Dunkin-Biddle教學研究模式為基本架構，參考Shulman的批評而新增教師思 考、教室生態研究典範，而提出台灣班級經營的研究模式，如圖2-1。
圖2-1 台灣班級經營研究模式圖 資料來源：出自戴文琪（2003：56）。
戴文琪（2003）將班級經營研究類型分成下列六類：第一，教師特質 與班級經營關係之研究：探討不同特質的教師，其班級經營的差異情形。
第二，班級經營之教學效能研究：探討班級經營與教學效能間的關係。第 三，班級經營策略之研究：探討成功的班級經營者應「做」什麼，以找出 有效的班級經營策略。第四，情境因素與班級經營關係之研究：探討情境 因素與班級經營的關係。第五，班級經營之教室生態研究：探討環境脈絡 對教師的影響，以及教師與學生間互動的情形。第六，班級經營之教師思 考研究：探討教師思考與決策，如何影響其行動。
本研究是想瞭解表演才能班教師班級經營策略，應屬於戴文琪（2003）
分類的第三類：班級經營策略之研究，從圖2-1可以看到班級經營策略同時 受到教師特質、教師思考、情境因素及教室生態的影響，也與教學效能相 關，因此，在進行研究時，也需考慮這些相關因素。在國內班級經營策略 之探討受到相當的關注，茲就研究焦點、研究對象、研究方法整理如下：
教師特質 教師背景 教師人格
性別 年資 學歷 年齡 婚姻 職務 其他
情境因素 班級人數 任教年級 學校規模 學校位置 學校類別 學校層級
其他
教師思考 教師理念 的形成、
決策與轉 化及因素
教室生態 學校文化 語言溝通 人際互動
班級經營策略 班級經營效果 常規秩序管理
教材教法實施 教室環境安排 人際關係經營
教學效能
（學業成就）
註：
“ ”表兩變項間有相關；
“ ”表兩變項間交互影
（一）研究焦點
有些研究直接關注班級經營策略，如：國小教師班級經營策略之研究
（姚培鈴，2004）、國小級任教師之班級經營策略（陳湘玲，2000）等；
有些研究則將班級經營策略放進班級經營大議題下來探討，如：台灣班級 經營博碩士論文之整合研究（戴文琪，2003）、班級經營如何可能（翁秀 彩，1999）等；有些研究則是針對班級經營策略之其中一項特別加以探究，
如：學生偏差行為（蔡慶農，2004）、學生常規學習（洪玉娟，2003）、
教室衝突管理（鄭詩釧，1998）等。
探討班級經營策略與教學之間關係的研究，如：班級經營策略與教學 效能之探討（陳木金，1997；鄭詩釧，1998）、班級經營策略在英語教學 的應用（黃玲蕙，2004）等。探討將教育相關理論應用於的班級經營上的 研究，如：將多元智慧理論運用於班級經營（李莉華，2002）、探討願景 領導在班級經營中運用的歷程（鄭瑞銀，2004）、合作學習班級經營策略
（周殷瑞，2004；徐學正，2002）、學習型班級經營模式（莊文志，2002）、
配合知情意行並重的生涯教育活動方案實施之班級經營策略（黃微清，
2005）等。
探討班級經營策略與學生之間關係的研究，如：運用班級經營策略改 進學生學習（周殷瑞，2004；徐學正，2002）、班級經營策略與學生學業 成就關係之探討（劉榮裕，1995）、班級經營策略對學生學習表現的影響
（黃微清，2005）等。探討班級經營策略與教師之間關係的研究，如：教 師權力運用類型與班級經營策略之研究（許清田，2003）、教師信念與班 級經營策略之研究（林詹田，2001；許瓊櫻，2003）、對優良教師與一般 教師比較其班級經營策略之別（吳福源，1999）、教師自我效能與班級經 營策略之探討（郭明德，1999）、教師領導技巧與班級經營策略之探討（陳 木金，1997）、教師領導模式與班級經營策略之探討（劉榮裕，1995）等。
探討班級經營策略與班級之間關係的研究，如：班級經營策略與班級 經營效能之探討（王金樑，2004；吳明芳，2001；邱錦堂，2002；許清田，
2003；郭明德，1999）、班級經營策略與班級氣氛之探討（吳福源，1999；
鄭詩釧，1998）等。探討特定學校或特別班級之班級經營的研究，如：高 職實用技能班之班級經營策略（蔡慶農，2004）、學前融合班之班級經營 策略（李靜曄，2004）、國小啟智班之班級經營策略（黃杏媚，2003）、
綜合高中之班級經營策略（林詹田，2001）、職業學校之班級經營策略（王 金樑，2004；黃坤龍，2001）等。
由於我想瞭解表演才能班教師班級經營策略，所以是針對特別班級之 班級經營策略進行研究，在進行此類研究時，需先瞭解這種班的班級特性
以及學生學習特質，才能進而探討教師該「做」什麼，以找出有效的班級 經營策略。
（二）研究對象
研究對象主要是教師與學生。就教師的部分可分為：國小教師（吳明 芳，2001；吳福源，1999；洪玉娟，2003；翁秀彩，1999；郭明德，1999；
陳木金，1997；陳湘玲，2000；黃杏媚，2003；劉榮裕，1995；鄭詩釧，
1998）、國中教師（邱錦堂，2002；許清田，2003；許瓊櫻，2003）、高 職教師（王金樑，2004；黃坤龍，2001）及綜合高中教師（林詹田，2001）
等。主要是透過問卷調查來瞭解教師班級經營策略或是以參與觀察、訪談 方式來研究教師班級經營的過程。
就學生的部分可分為：學前融合班學生（李靜曄，2004）、國小學生
（吳明芳，2001；吳福源，1999；李莉華，2002；洪玉娟，2003；翁秀彩，
1999；郭明德，1999；陳湘玲，2000；劉榮裕，1995）、國中學生（周殷 瑞，2004；邱錦堂，2002；徐學正，2002；許清田，2003；黃微清，2005；
鄭瑞銀，2004）及高職學生（王金樑，2004；蔡慶農，2004）等。主要是 透過問卷調查來瞭解學生對教師班級經營的反應或是以參與觀察、訪談方 式來探究學生在班級經營運作下的轉變歷程。
由此可知，有些研究是鎖定老師為主，試圖探討老師的教學信念、領 導方式、教學方法、教學經驗等，對於班級經營策略之影響；有些研究是 以學生為主要關懷對象，試圖探討學生在因應班級經營策略下的學習表 現、行為表現、對班級經營的種種感受等；有些研究則是以師生共為主體，
試圖探討教師所採行的班級經營策略與學生學習之關係。而本研究的研究 對象以民俗才能班之教師為主、學生為輔，想要探討教師在面對這種班級 時，如何進行班級經營，以及實施的效果為何等。
（三）研究方法
國內班級經營策略之相關研究主要是以調查研究法居多，如：王金樑
（2004）；吳明芳（2001）；吳福源（1999）；林詹田（2001）；邱錦堂
（2002）；許清田（2003）；郭明德（1999）；陳木金（1997）；黃杏媚
（2003）；黃坤龍（2001）；劉榮裕（1995）；鄭詩釧（1998）等。大多 以研究者自編或改編的教師班級經營策略相關量表與問卷、學生班級生活 相關量表與問卷為研究工具來進行施測，並將所蒐集的資料分別以描述分
析、t 考驗、單因子變異數分析、單因子多變量變異數分析、雪費事後比較、
皮爾遜積差相關、典型分析、典型相關及多元迴歸分析等統計方法，進行 各項考驗分析。採取問卷調查法是屬於量化研究取向，因此，其研究範圍 較廣，可從不同地域來加以探討，如：北部、中部、南部、東部等；可從 不同學習階段來進行研究，如：學前、國小、國中、高中等；可從不同教 師來進行比較，如：性別、年齡、教學資歷、婚姻狀況等。
採用行動研究法進行的相關研究，如：李靜曄（2004）；周殷瑞（2004）；
徐學正（2002）；莊文志（2002）；黃玲蕙（2004）等。大多根據行動研 究「計畫→行動→觀察→反省→修正」等步驟，不斷地循環改進班級經營 策略，並蒐集班級經營策略應用上的文件和研究者的自我反省，以作為下 一步修正行動的參考。採用行動研究的目的即是將「行動」與「研究」結 合在一起，教育實務工作者可以探討自己的班級經營，也可以採用協同行 動研究的方式邀請其他研究伙伴加入，透過系統性、批判性及創造性的研 究來提升實際專業的品質。
採用個案研究法進行的相關研究，如：洪玉娟（2003）；許瓊櫻（2003）；
陳湘玲（2000）；蔡慶農（2004）等。大多採用參與觀察、訪談、文件分 析等方法，輔以錄音、攝影、現場記錄和反省日誌等，進行現場資料蒐集 與深入研究。採用個案研究法是將研究鎖定一個個體，可能是一位教師或 是一個班級，因此，著重於個案的獨特性及整體性，透過長期的參與觀察 與訪談來蒐集資料，再進行厚實的描述，來提供讀者對個案深入的瞭解。
採用準實驗研究，如：黃微清（2005）採「不等組前測—後測」準實 驗設計，以學生學習動機量表、學習策略量表及行動控制量表之前後測得 分，進行單因子共變數分析考驗假設，並以月考成績進行單因子共變數分 析，以了解研究對象學習表現的提昇。由於實驗研究是一種較為嚴謹的研 究方法，透過操弄自變項、控制無關變項，以便瞭解自變項與依變項之間 的關係，因此，在教育領域中是透過控制或操弄的方式來觀測教學現場、
比較實驗前後之差異。
採用俗民誌研究，如：翁秀彩（1999）企圖從教育實踐之日常生活儀 式進行觀察，以班級個案的日常生活故事作為論述的切入點，透過檢視教 師所處的社會關係提供或限制什麼條件，形塑教師對於教學、帶班、學生、
學習的認知，評估所採用的管理策略，診視學校教育在教育學生所暴露出 來的問題。由於俗民誌研究要描述被研究者的世界觀，研究者必需融入於 自然情境中，以自身為研究工具來進行探究，蒐集多元的資料來豐厚書寫。
由上述可知，國內對於班級經營策略之探究所採用的研究方法相當多 元，主要是以調查研究居多，行動研究與個案研究為數亦不少，每種研究
方法都有其關注的焦點與特色，因此，從事班級經營策略研究時，可先想 清楚自己的研究關懷到底是什麼？由於我想瞭解表演才能班教師班級經營 策略，鎖定民俗才能班，試圖深入瞭解教師面對這種班級所採的班級經營 策略為何？因此，屬於個案研究。
第二節 表演才能班之班級經營策略
Yesseldyke 和 Algozzine 曾提到在 1978 年美國國會修正美國聯邦教 育署 1972 年的界定而提出：所謂的資賦優異和特殊才能是指學前、
小學、中學階段被鑑定在智能、創造力、特殊才能、領導能力或表演 與視覺藝術上具有潛能或是展現卓越表現能力的兒童與青少年，他們 因而需要由學校提供非傳統的服務和活動（引自林秀靜，1998b）。民 國七十三年頒佈之《特殊教育法》將資優分為一般能力優異、學術性向優 異及特殊才能優異三類，其中特殊才能優異是指在音樂、美術、舞蹈及體 育領域特別優異者。而民國八十六年修正《特殊教育法》，將資賦優異教 育對象擴充為：一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及 其他特殊才能優異（含肢體動作、工具運用、電腦、棋藝及牌藝等）等六 類。儘管特殊教育法（1997）僅認定美術、音樂、舞蹈屬於藝術才能優異，
將肢體動作劃分在其他特殊才能優異之中，但本研究則將表演才能鎖定在 肢體表演藝術領域，特別針對舞蹈、戲劇、肢體動作才能優異等，希望能 聚焦於這類時常參與比賽表演、學科與術科兼顧的集中式班級。
資優教育旨在透過教育歷程挑選各類才能優異之學生，提供適性的充 實教育方案，培養其國際視野，協助其發揮潛能，以計畫性地為國家培育 人才，增進國家與國際接軌及在國際舞台競爭之優勢（台北市政府，2004）。
進行資優教育工作的第一步，便是對資賦優異學生進行瞭解，Greenspon
（1998: 166）提到想深入地瞭解資賦優異學生，應關心其內在的主觀意識 及情感反應，而不是單純觀察其外在的表現及行為。因此，關懷表演才能 優異學生，不能只注重其外在的特殊表現，尚須顧及其內在的情感需求與 感受。
由於表演才能優異屬於資賦優異之一環，下文將先瞭解資賦優異學生 的特質，其次再探討表演才能優異學生的特質，接著整理表演才能班之班 級特性，最後再針對表演才能班的班級經營相關問題作深入的探討。
壹、資賦優異學生的特質
儘管資賦優異學生是個異質性很高的群體，但經國內外學者探究後仍 可找到一些常見的共通特質，有的學者鎖定認知領域的表現；有的學者關 心情意層面的需求；有的學者關懷生理（身體）的特徵；有的學者注重創 造力；有的學者探討人際互動等（林秀靜，1998b；陳美芳，1996；張馨仁，
2001；郭靜姿，2000；Clark, 1992; Piechowski, 1997; Storfer, 1990）。由上 述可知，我們大致上可從個體內在的特質（認知與情緒）、個體外在的生 理特徵、以及與他人的互動等面向來探討資賦優異學生的特質。
一、資賦優異學生的認知特質
認知通常是指一個人透過意識活動而對事物產生認識與理解的心理歷 程。國內教育界常引用Bloom的認知分類，而其認知分類修正版在2001年 被提出（Anderson & Krathwohl, 2001），將原有認知分類調整成知識向度與 認知歷程向度，以下依照認知歷程六向度來說明資賦優異學生的認知特質。
所謂的記憶是指從長期記憶中追取有關知識（Anderson & Krathwohl, 2001），資賦優異學生在記憶向度上，展現出他們的知識特別豐富，有不尋 常的記憶力（Clark, 1992）。
所謂的理解是指從口述、書寫與圖像溝通形式的教學訊息中建構意義
（Anderson & Krathwohl, 2001），資賦優異學生在理解向度上，展現出高度 的理解力；高水準的口語能力（Clark, 1992）。
所謂的應用是指在某一情境當中執行或使用某一程序（Anderson &
Krathwohl, 2001），資賦優異學生在應用向度上，有不尋常的處理訊息能 力；思考過程具有變通性（Clark, 1992）；能從錯綜複雜的關係中找出事 物的相對關係，並透過不同的方式來解決問題（Davis & Rimm, 1998）。
所謂的分析是指分解整體為許多部分，並確認各部分彼此的關係及其 與整體結構或目的的關係（Anderson & Krathwohl, 2001），資賦優異學生分 析向度上，具有能看出不尋常與不同的關係之高超能力（Clark, 1992）；
喜歡分析事情與邏輯性的思考（Davis & Rimm, 1998）；擅長歸納、分析、
發現原則、掌握因果關係（Renzulli, 1976; 引自陳美芳，1996）。
所謂的評鑑是指依據規準與標準作出判斷（Anderson & Krathwohl, 2001），資賦優異學生在評鑑向度上，能評鑑自己與他人的作法（Clark, 1992）。
所謂的創造是指將各要素整合成貫串或具功能性的整體；將各要素重 組成新的形式或結構（Anderson & Krathwohl, 2001），資賦優異學生在創造
向度上，可以統整其想法與原則，並能產生有創意的觀念與解決方法（Clark, 1992）；擴散思考能力強，將不同的想法合併並以不尋常的方式呈現，善 於運用雙關語（Silverman, 1990; 引自張馨仁，2001）。
由上我們可以知道資賦優異學生在認知內容上想得多且想得深，此 外，在認知速度上還想得快，如：資賦異學生具有急速的思考步調（Clark, 1992）；在認知表現上時間發展較一般人更早，如：資賦優異學生能提早 表現各種不同的思考形式（Clark, 1992）；能具備提早使用與形成概念化 架構的能力（Clark, 1992）；有提早閱讀的能力，且熱衷於閱讀而引以為 樂（Davis & Rimm, 1998）。
二、資賦優異學生的情緒特質
情緒通常是一個人受到外在刺激或是內在身體狀況所引起的心理反 應。資賦優異學生常因其認知複雜而引起較深層的情感，因此，他們不僅 在思考方面與同儕不同，在情緒感受上也不同於同齡的朋友（Silverman, 1993: 3）。許多學者認為敏感的情緒（emotional sensitivity）與情緒張力
（emotional intensity）適合拿來鑑別資賦優異學生（Piechowski, 1997:
366）。Dabrowski在1937年即針對作家、藝術家、以及其他高創造力者進行 研究，指出他們常經歷內心的混亂，而這種混亂是因為他們內心的緊張伴 隨著各類過度激動（overexcitabilities）的現象所致（Piechowski, 1997: 367）。
Dabrowski所提的情緒過度激動包括心理動作、感官、智能、想像與情緒等 五種過度激動（引自Silverman, 1993）。
心理動作過度激動（psychomotor OE）是精力旺盛或神經傳導系統的 高度興奮。其表現特徵為：說話快速、明顯熱情、喜歡快速的遊戲與激烈 的運動、熱愛行動、付諸行動，在抒發情緒上的表現為強迫性的談話與喋 喋不休、行動衝動、緊張習性、工作狂、追求競爭等行為（Piechowski, 1979;
引自Silverman, 1993）。
感官過度激動（sensual OE）被視為感官追求歡愉經驗的表現或內心宣 洩緊張的方式，在視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等方面表現出追求感官 愉悅的享受，在抒發情緒緊張上表現出飲食過量、縱慾、購物狂、喜歡成 為眾所矚目的焦點，在美感追求方面喜愛欣賞有關美的事物（Piechowski, 1979; 引自Silverman, 1993）。
智能過度激動（intellectual OE）是一種對知識的狂熱，常喜歡問問題、
喜歡用邏輯或理論來思考與分析問題。對事物有高度的好奇；能保持專注；
熱衷於閱讀；做事常有詳細的計畫；喜歡思考問題；常用理論分析事情；
