第二章 文獻探討
在本章中，研究者先在第一節中回顧與第一個研究問題有關的研究文獻，
包括少數民族的族群文化認同發展(Racial/Cultural Identity Development, R/CID) 的相關研究，並且論述生命主題(life theme)概念適合用以分析少數民族在生涯中 所追求的意義和認同之理由。第二節則是針對第二個研究問題，研究者探討可能 影響少數民族生涯發展的社會文化脈絡，並且強調研究應該多加留意促進少數民 族生涯發的社會文化脈絡。在第三節中，研究者將探討敘述說研究法(narrative research method)適合應用於探究原住民族生涯發展的理由。
第一節 少數民族在生涯中所追求的意義和認同
壹、 少數民族的族群文化認同對其生涯發展的影響
一、少數民族的族群認同發展與其生涯發展有重要關係
多 位學 者( 陳 豔 紅, 1997； Hawks & Mucha,1991; Helms & Piper,1994;
Martin,1991; Osipow & Littlejohn,1995; Tinto,2001)不約而同地提到少數民族的族 群文化認同發展或族群意識發展與其生涯發展之間有著密切的關係。
陳豔紅(民 86)曾經分析台灣原住民青年的生涯發展歷程及其影響因素。她的 研究對象是四位居住於新竹縣的泰雅族青年。採取的研究方法偏向敘說研究法，
從研究參與者敘說出的生涯故事文本中去詮釋原住民青年各個生涯發展階段的 主題。她的研究發現，「自我認定和族群認定是原住民青年生涯發展中相當重要 的因素，在各階段間均有影響，只是隨著年齡的增長，或有改變，或為個人所隱
蓋，所以彰顯出來的影響程度不同。這個隱含的影響力很值得再深究，但是卻是 相當困難」。
Helms 與 Piper(1994)認為，族群認同和職業認同有許多共通的主題。假若一 位少數族裔人士對其母文化有穩定的認同感和信心，他通常在學業和職業上也會 有穩定的表現。
Osipow 與 Littlejohn(1995)也認為，少數民族的自我概念與其族群文化認同 階段有緊密的關係。他們呼籲生涯發展理論研究者多注意族群認同議題在少數民 族生涯發展中扮演的角色。他們也提出三個有待學界進一步釐清的問題。「在少 數民族的生涯發展歷程中，其族群認同發展與其生涯抉擇有何關係？少數民族的 世界觀與其生涯選擇有何關係？少數民族受到主流族群同化的程度對其生涯發 展有何影響？」
研究者認為，上述學者們的理念和研究結果有兩個值得注意的地方。一方 面，他們都贊同少數族群的族群文化認同是影響其生涯發展的重要因素。二方 面，就實際研究(陳豔紅，1997)而言，兩者之間的關係又不容易具體地說清楚。
研究者在文本第一章緒論中對上述的困難提出個人的反思。研究者認為，如 果將看待個體生涯故事的眼光由「生涯發展階段的建構」移向「生涯意義的建 構」，並且把資料分析的步驟更加系統化，或許可以改善上述的困境。
二、族群文化認同發展的研究
國內外多位學者(謝世忠，1987; Arce, 1981; Atkinson , Morten & Sue , 1989;
Cross , 1991; Kim , 1981 ; Phinney, Lochner, & Murphy, 1990 ; Ponterotto &
Pedersen , 1993)對少數族裔人士的族群文化認同發展提出各自的看法或概念模 式。
國內學者對於族群文化認同發展的討論，以謝世忠(1987)的主張最具有代表 性。他認為，台灣原住民族的族群認同其實是一種「污名的認同歷程」，分成四 個階段：(1)居住部落時：保有正面族群意識；(2)開始接觸漢族：接受異樣眼光，
忍受不雅指稱；(3)廣泛接觸漢族：忍受被拒絕、忍受失敗的挫折、懷疑自己、
否定自己；(4)最終結果：失去正面族群意識、污名認同形成。
Ponterotto 與 Pedersen(1993)整理美國學界多位學者對少數族裔人士的族群
文化認同發展的看法(見表 2-1)，綜合他們的主張，並抽取出四個共同的主題：
1. 階段一：向白人優勢認同，偏好其價值觀和社會規律，並且忽視或否認自己 族群文化。
2. 階段二：覺察，面對及追尋。主要特徵是，個人質問並檢視先前自己對白人 文化偏好的態度。個人開始質疑在種族不平等的社會中少數種族的地位為 何？個人通常會親身經歷文化認同的旅程。
3. 階段三：認同及洗禮。個人完成始自階段二的文化尋根之旅，沉浸於自己族 群文化中，並且作出承諾。此外，個人對其族群文化抱持過度正向的態度，
但對白人優勢文化則有過度負面的偏見。
4. 階段四：統整及內化。在經歷前一階段中對自身種族文化的強烈認同及洗禮 後，個人開始出現一種再審視評估的態度，一種更持平穩定的雙文化認同逐 漸形成。此階段最重要的特徵是，個人獲致文化認同的安全感，既能認同我 族的文化，也能有選擇性地欣賞其它文化。要言之，個人建立雙重或多元文 化的認同。
表 2-1 少數種族之族群文化認同發展理論的比較表
提倡學者 發展階段劃分
一 二 三 四 五
Arce(1981) 被迫認同 內在追尋 接納 內化
Kim (1981) 種族覺察 向白人認同 甦醒 再定向 結合
Atkinson, Morten &
Sue (1989) 順從 不和諧 抗拒否認 反思 統整覺察
Phinney, Lochner &
Murphy (1990) 迷失／早閉 追尋／未定型 完成
Cross (1991) 面對前 面對 洗禮 內化 內化承諾
Ponterotto &
Pedersen (1993)
向白人優 勢認同
覺察，面對
及追尋 認同及洗禮 統整及內化
註：資料引自 Ponterotto & Pedersen, 1993, Preventing Prejudice, P.44, CA:Sage Publications
比較上述學者的看法，研究者發現謝世忠(1987)與美國幾位學者的看法有一 項重大的差異。謝世忠(1987)認為，台灣原住民族的族群認同歷程是由「正向認 同」走向「負面認同」。相反地，美國幾位學者主張少數族裔人士的族群認同是 由「負面認同」走向「正面認同」。
此外，謝世忠(1987)的主張似乎比較忽略原住民族面對漢族社會污名化的
「行動力」、「主動性」。在其所提出的概念模式裡，原住民族多是處於「被動因 應」的地位(例如，「接受異樣眼光」，「忍受被拒絕」，「忍受挫折」，「懷疑自己」，
「否定自己」)。
綜合言之，由於本研究旨在透過原住民教師的生涯故事之詮釋，為原住民族充權 賦能，因此研究者的視角比較放在原住民族「正向」、「主動因應」、「主體性」的 部份。因此，研究者對謝世忠(1987)的主張抱持懷疑的態度。又，美國少數族裔 成長的歷史、社會、文化脈絡未必與台灣原住民相似，故研究者認為台灣原住民 族的族群認同發展值得進一步澄清和探究。
貳、 應用生命主題概念來探究少數民族在其生涯中追求的意義 和認同
一、 生命主題的概念
人是追求意義的動物。在複雜多變的人生旅途中，個體常會探問「我的人生 追求的是什麼意義」？如果我們同意「人生如戲」、「每個人的生命都是一個感人 的故事」的隱喻，那麼這齣戲或故事的主題就是人生的意義。
生命主題的概念正呼應這樣的隱喻。儘管許多學者對這個概念給予不同的 名稱或定義，他們指的皆是類似概念。例如, Adler(1958)稱它為「生活風格」(life style) , Csikszentmihalyi 與 Beatie (1979) 稱之 為「 生命 主題 」 (life theme) ， Sartre(1960)和 Charme (1984)稱之為「生命計劃」（life project），McAdams(1993) 稱它為「個人神話」(personal myth)。 Cochran(1990)說得好，這些概念基本上 是相似的，都具有反映個人的生命歷史及長久指引一個人如何解釋世界及採取行 動的意涵。
在上述這些學者之中，研究者覺得 Csikszentmihaly 與 Beatie (1979)的說法 最適合使用於原住民的生涯發展研究。主要理由有三。一者，個體的生涯發展受 到社會文化脈絡的影響，符合本研究第二個研究問題的旨趣。二者，研究者嘗試 利用生命主題的概念，去敘說自己的生涯故事，發現他頗能夠詮釋研究者所追求 的生涯意義(詳見附錄一)。三者，研究者認為，Csikszentmihalyi 和 Beatie 建構 出尋找生命主題的五個特定步驟，這使得生命主題的研究操作變得具體而明確，
也因此易於施行。
Csikszentmiholyi 與 Beatie (1979)認為，生命主題的形成根源於一個令個體 無法逃脫或忽視的生存壓力事件或壓力源。個體會在其生命發展過程中持續為這 個壓力定義詮釋，一旦他能指認出這個壓力源並加以命名，他也就開始能夠有條 理地詮釋其生命主題。例如，某人覺得自小一直讓他感到不舒服的感覺是孤單，
他可能依照下面五個步驟詮釋其生命主題：
(一) 指認存在的壓力：自小持續讓個體感到不舒服的感覺是什麼？
當事人指認的是「孤單」。
(二) 敘述存在性問題。以語言符碼陳述環繞這個壓力的存在性問題。當事人
的問題敘述可能是「我如何能夠受到別人肯定」或「我如何能夠贏得好 人緣。」
(三) 存在性問題的歸因：存在性問題的歸因方式常常蘊藏問題的解決方法。
當事人的問題歸因可能是「別人不喜歡我是因為我的外貌欠佳」或「別 人不肯定我是因為我家境貧窮」。
(四) 解決問題的方法：以個體想得到的方式或其具備的能力去解決上述的存 在性問題。當事人的問題解決方法可能是「我要努力改善自己的外表以 博得他人的喜歡，進而減輕孤單的感覺」、或「我要努力賺錢以獲得別 人的肯定，使我比較容易交到朋友」。
(五) 結果：指的是上述問題解決方式所帶來的結果。當事人可能變成一個過 度注重外貌的人」或「一個熱衷理財的人」。
二、 個體的生命主題與其生涯發展的關係
許多學者(楊淑涵，2002; Cochran,1990,1997;Csikszentmihaly;&Beatie,1979) 認為個體的生命主題與其生涯發展有密切關係。
Csikszentmihalyi 與 Beatie(1979)指出，其生命主題概念中的「為生存性問題 找到解決方法」與個體所從事的職業有某種關聯。個體對「生存性問題」的解決 之道意謂著他必須具備某種專業能力。例如，個體若要「努力賺錢以獲得別人肯 定」，以解決「我沒有人緣」的存在性問題，那麼他很可能以金融業作為職業。
Cochran(1990)也主張，個體對生存壓力的解決方法通常與其生涯方向有關。
Cochran(1997)更進一步指出，當個體經驗到其重要生命事件的意義，這意義會轉 換成一股很大的力量，讓當事人產生一種動力感(sense of agency)，感覺到做自己 生命主人的力量。易言之，「意義」的體悟對個體有充權賦能的效果。
楊淑涵(2002)則是藉由 Csikszentmihalyi 與 Beatie(1979)的生命主題概念，詮 釋三位選擇非傳統學習領域女學生的生涯決定故事。她採取的研究方法是偏向詮 釋學取向的敘說研究法，資料分析則是包括 Lieblich 等人所提出的「整體-內容」
方法和詮釋學分析法。結果發現，三位女學生的生命主題演變過程即是尋求解決 其童年核心生存性問題的歷程。三位研究參與者的整體生命主題分別是：「為自 己而活」、「不再為錢而煩惱，給父母過好日子」、「不能輸給別人」。
綜合言之，研究者認為上述學者的觀點和研究成果頗值得本研究參考。理由 有三：(一)研究者曾經用 Csikszentmihalyi 與 Beatie(1979)提出的生命主題概念詮 釋自己的生涯歷程(見附錄一)，研究者對自己生涯中追求的意義有新穎而深刻的 體悟; (二)Cochran(1997)所提到「這意義轉換成一股很大的力量，讓當事人產生 一種動力感，感覺到做自己生命主人的力量」的理念符合本研究企圖透過詮釋原 住民教師生涯故事，進而為原住民族充權賦能的意旨; (三)本研究的原住民研究 參與者和楊淑涵(2002)的女性研究參與者一樣是弱勢族群，楊淑涵的研究成果給 予本研究很好的借鏡。
惟，本研究與楊淑涵(2002)的研究有兩個顯著的差異：(一)研究參與者是原 住民族，國內尚未有應用生命主題概念詮釋原住民族生涯發展的相關研究;(二) 本研究的研究方法也是偏向詮釋學的敘事研究法，然而本研究的主要分析方法是
「整體-部份-整體」的詮釋學循環。
第二節 少數民族生涯發展所依附的社會文化脈絡
本研究的第二個研究問題是：「隱身於原住民教師生涯故事背後的是哪些特 殊社會文化脈絡？」在本節中，研究者首先廣泛的探討影響個體生涯發展的社會 文化脈絡，接著聚焦於阻隔少數民族生涯發展的特定社會文化脈絡，最後探討促 進台灣原住民族生涯發展的社會文化脈絡。
壹、社會文化脈絡對個體生涯發展的影響
本研究經由生涯故事的詮釋，探究在部落任教原住民籍教師在生涯中追求 的意義和認同，並且理解生涯故事所依附的社會文化脈絡。然而，影響個體生涯 發展的社會文化脈絡有哪些？在文獻中，多位學者（Hall,1996; Herriott,1992;
Holland,1992; Jepsen,1989; Patton & McMahon,1999; Super,1957,1990; Vondracek, Lerner, & Schulenberg,1983 ） 皆 曾 提 出 他 們 的 看 法 ， 其 中 又 以 Patton 和 McMahon(1999)的理念最有系統。茲介紹其理念如下：
例如，Super(1957,1990)在其理論中承認種族文化、家庭社經地位、地理環 境、學校環境對個體的生涯發展有重大影響。Holland(1992)也承認，年齡、種族、
階級可能限制個人的生涯選項，許多人因此放棄選擇其最顯著的職業與興趣類 型，而選擇次要（第二重要的）職業興趣類型的工作。Jepsen(1989)認為，影響 個體生涯發展最大的社會文化脈絡包括原生家庭及學校機構(例如，班級、社團 活動、同儕朋友)。Hall(1996)及 Herriott(1992)則強調工作場所對個體的生涯發展 有重大影響。Vondracek,Lerner 與 Schulenberg(1983)提到對個體生涯發展有影響 力的社會文化脈絡包括社區結構及家庭情境變數(例如，出生序、家庭成員多寡、
父母親的就業狀態、家庭的種族類別、家庭的社經地位等)。
研究者認為，Patton 與 McMahon(1999)提出的「系統理論架構」(System Theory Framework)最為系統周延。她們認為，個體本身即是一個系統，外在環境 社會則是更大的系統，兩者共生共存，也相互影響。個體的生涯行動自然受到外 在更大系統的影響。影響個體生涯發展的外在環境社會包括兩個次系統(如圖 2-1)。一個是「社會系統」，包含六大系統脈絡：(1)家庭，(2)同儕朋友，(3)教育
機構，(4)工作場所，(5)社區中的各個族群;(6)傳播媒體。另一個次系統是「環境 系統」，也包含六大系統脈絡：(1)地理位置，(2)就業市場，(3)社會經濟現況，(4) 全球化現象，(5)歷史趨勢，(6)政治決策。
綜合言之，研究者認為 Patton 與 McMahon(1999)所提到的十二種影響個體 生涯發展的系統脈絡十分周延。因此，本研究將採取這十二種系統脈絡的分類方 式，理解原住民籍教師成長的社會文化脈絡。換言之，研究者將藉由這個分類方 式來理解：哪些種系統脈絡對原住民族的生涯發展影響力比較明顯？這幾種系統 脈絡的整體樣貌為何？促進原住民族生涯發展的系統脈絡有哪些個？其整體樣 貌為何？
圖 2-1 影響個體生涯發展的系統脈絡
(引自：Patton & McMahon,1999,Career Development and System Theory: a New
Relationship, P.160, CA:Brooks/Cole Publishing Company)
個體 教育機構
工作場所
社區內 的族群
傳播媒體 家庭 同儕朋友
就業市場
社經現況 全球化
歷史趨勢 政治決策
地理位置
貳、阻隔少數族群生涯發展的社會文化脈絡
研究者歸納相關文獻，主要可分為四大類，茲分述如下。
一、主流社會對於原住民族的歧視、誤解
不管在社區、學校、職場上，少數民族常感受到主流社會對他們的有意無 意的排斥誤解(; Dickens & Dickens, 1982; Fouad & Arbona,1994; Lee & Ekstrom, 1987; Smith,1983 ; Thomas & Alderfer,1988; Tinto, 2001)。 例如，Tinto(2001)曾經 比較修習大學教育學程的少數族裔學生與多數族裔學生的求學經驗。研究發現，
雖然兩組學生的抱負水準並無顯著差異，少數族裔學生卻明顯感受到教職員對他 們的歧視，教職員比較少提供他們實際的關心支持，他們在校園中感受比較疏離 不自在。Dickens 與 Dickens(1982)的研究也發現，黑人經理人進入以白人為主 的公司組織之後，他們覺得比白人同事難以融入組織之中，且其專業能力不容易 獲得主管和同事的認同。
二、少數民族的文化價值觀與主流社會的矛盾
價值觀會影響個人的生涯選擇和行動。少數族群的文化價值觀往往與主流 族群矛盾衝突，使得少數民族難以融入主流族群所建構出來的社會環境，包括學 校、職場等。
少數族群的文化價值觀如何影響其生涯選擇和行動？有關的文獻並不多 見 ， Cheatham(1990) 的 觀 點 頗 值 得 參 考 。 Cheatham 比 較 非 洲 文 化 價 值 觀 (Afrocentrism)與歐美文化價值觀差異，說明非裔人士的生涯選擇。他認為兩大文 化的價值觀在許多方面是恰恰相反的。例如，非洲文化重視的價值是依附、集體 主義、相互依賴及與自然和諧相處，然而歐美主流文化則強調個人主義、競爭及 征服自然。
綜合言之，現有少數研究文獻提到族群文化價值觀會影響到少數民族的生涯 選擇。至於台灣原住民族的文化價值觀對其生涯選擇的影響則有待探究。
三、 缺乏足夠的生涯角色楷模(role model)
角色楷模的重要性在許多方面的學習都受到很大的重視。許多生涯諮商學
者(金樹人, 1997; Bowman, 1993; Krebs, Hurlburt, & Schwartz,1988, 1996; Martin, 1991; Jackson & Roberts,1996)也十分強調良好色楷模能夠有效促進當事人的生 涯發展及表現。
對原住民族個人而言，同一族群的生涯角色楷模尤其重要。因在有機會認識 自己族內的角色楷模的生涯奮鬥之後，原住民後輩將更相信，雖然環境障礙多，
但事在人為，有為者亦若是。Krebs, Hurlburt, 與 Schwartz(1988)說得好，讓原住 民族學生接觸其族內的角色楷模之後，此經驗將有利於提昇他們的職業抱負和自 我評估。
然而，實際上，在現實生活環境中，多數原住民學生接觸族內角色楷模的機 會卻少之又少。例如,Mcdiaraid 與 Kleinfeld(1986)發現，原住民青少年對專業性 工作極度缺乏相關職業知識，主要原因之一是缺乏族人的工作角色楷模。一位受 訪的原住民青少年父親說得很中肯，「我們的孩子不認識任何當醫生的族人，部 落中沒有任何醫生或牙醫，他們很難想像自己長大後能夠當醫生」。Herring(1990) 的研究也發現，原住民學生的長輩遭遇過的職場挫敗經驗多於成功經驗，形塑這 些學生對生涯發展抱持非理性態度。
四、 缺乏足夠的工作世界知識和職業試探機會
隨著父母遷徒到市區或市郊的原住民子弟，通常有比較多職業試探的機會並 且具備較豐富的工作世界知識。然而，在部落中長大的原住民學生就沒有那麼幸 運。在這樣的弱勢背景影響下，在部落長大的原住民青少年對工作世界的訊息接 觸有限，缺乏培養多樣化職業興趣的機會，於是其生涯發展的可能性受到嚴重的 限制。
許多學者(Dun &Veltman,1989; Herring,1990; Eprerson & Harmond, 1981;
McDiarmid & Kleinfeld,1986; Osipow1975)的研究發現呼應這樣的看法。例如, Martin 等學者(1984)發現，原住民青少年對自己能力的信心與一般白人同儕無所
差異，但是他們卻比較缺乏打工經驗，也比較不了解相關職業訓練的訊息。
Epperson 與 Hammond (1981)的研究也發現，由於原住民青少年缺乏接觸相關職 業活動的機會，他們選擇投身的職業領域多侷限在 Holland 所提六個職業興趣類 型的「文」、「人」及「商」等三個類型，鮮少進入「理」「工」「事」等三個類型。
此外，Osipow(1975, P.18)直指美洲原住民、黑人等少數族裔人士生涯發展中的重 大問題。他說道，「貧窮的黑人男性並未經歷真正的生涯探索期。當他們的同儕 仍在進行職業試探時，他們十多歲就決定工作類別，接著他們可能轉換許多個性 質不相干的工作，直到五十年後退休為止。」
參、促進少數族群生涯發展的社會文化脈絡
如同上述學者們的研究取向，目前關於影響少數民族生涯發展之社會文化脈 絡的研究多側重在「阻隔生涯發展的社會文化脈絡」。然而，研究者認為，「促進 少數族群生涯發展的社會文化能脈絡」應該得到更多的注意力。就猶如山林中的 一花一草一木之所以長成獨特的樣貌，其生態環境一定也提供獨特的養分或環境 條件。
研究者認為，在眾多台灣原住民族的生涯發展研究中，陳豔紅(1987)是少數 關注「促進原住民族生涯發展的社會文化脈絡」的研究。她綜合四位泰雅族青年 的生涯經驗，整理出四大類的「正面因素」：
1、 家庭方面：包括「家人的支持」、「有家人作為學習楷模」、「有土地可以發 展」。
2、 教育方面：包括「師長和同學的肯定」、「求學以增加資源(競爭力)」、「技能 的學習」。
3、 社會環境方面：包括「教會的影響」、「交通問題的改善」、「貴人的相助」、
「族人的陪伴和支持」、「社會性服務團體的刺激」、「平地朋友的尊重」、「黨 團的參與」等。
4、 政策制度：包括「原住民問題漸被重視」、「加分制度」、「補校制度」。
綜合言之，研究者認為陳豔紅(民 86)的研究提供本研究很好的參考。然而，
在上述這麼多的社會文化脈絡中，哪些是關鍵的社會文化脈絡？哪些社會文化脈 絡又是原住民族特有的？陳豔紅(民 86)的研究並未對此作分析或探討。
因此，本研究將透過原住民籍教師的生涯故事，詮釋促進其生涯發展的特殊 社會文化脈絡，並且試圖理解「正面且關鍵」的社會文化脈絡。
第三節 敘說研究法與少數民族的生涯發展研究
本節首先說明敘說研究法的特色，接著探討以敘說研究法探究少數民族生涯 發展的合理性。
壹、 敘說研究法的特色
敘說研究屬於詮釋學研究派典的一支。敘說研究關注的是敘說者賦予其生命 經驗的意義，注意敘說者藉由文本「再呈現」其生命經驗的過程。因此敘說研究 者建構出許多系統化的研究、辯証步驟。茲分別說明如下。
一、 敘說研究法視任何關於生命經驗的敘說皆是生命經驗的再呈現 (representation)
(一)、敘說研究法強調系統化的分析詮釋步驟
敘說研究法是一種質性研究方法。為了使研究結果取得他人的信賴，質性 研 究 十 分 注 重 研 究 步 驟 的 嚴 謹 度 和 系 統 性 ， 以 提 高 研 究 的 值 得 信 賴 度 (trustworthiness)。研究者認為，敘說研究法在這方面至少擁有三個主要成就，分 別說明於下。
1.以詮釋學循環來辯証敘說的意義
敘說研究是詮釋學研究派典的一支，所以詮釋學循環是其主要辯証意義的思 維方式。Palmer(1992) 認為，理解是整體和部份之間相互辯証的循環，整體的意 義需要獲得部份的支持，部份的意義則要對照到整體才能夠得到理解。換言之，
整體和部份把意義給予對方，在這種辯証的循環之內，意義獲得維持。此外，詮 釋學者也強調，意義是歷史的產物，生命片斷必須放入個人整體生命史中才能夠 見到其意義。誠如 Delthey 所言，一個表面上無足輕重的過往生命經驗在個人生 命史的回顧中添加了意義（引 自 Hamilton, 1994）。
敘 說 研 究 的 學 者 (Mink,1970; Agar & Hobbs,1982; Riessman,1993;
Cochran,1990)依循詮釋學中「對歷史感的強調」以及「整體對部份的循環思考」
等兩個論點。例如，以敘說研究法探究個人生涯意義的 Cochran 認為，生涯研究 的關注焦點在於各個生命片斷與整體生命歷史的關係，而較少關心生命片斷(部份) 本身；描述一個人的生涯即是說一個人的生命歷史故事。
至於「整體對部份的循環思考」，研究者以為 Agar 與 Hobbs(1982)提出的敘 說分析方法很值得參考。他們認為連貫性是判定詮釋品質高低的最重要層面。連 貫性分為三個由低到高的層次：主題的連貫(themal coherence)、局部的連貫(local coherence)和總體的連貫(global coherence)。這三個層次的關係即是整體對部份的 關係，主題屬於局部的一部份，主題和局部皆是總體的一部份。主題的連貫性指 的是，重覆出現在各個敘說段落的主題或內容。局部的連貫是，敘說者利用何種 形式將各個敘說段落或生命事件聯結在一起。總體的連貫則是指，敘說者藉由這 種的敘說內容和形式意圖達到的整體目的。敘說者的整體目的(總體的連貫)必須 受到各個敘說段落內容(主題的連貫)和各個敘說段落聯結方式(局部的連貫)的支 持，各個敘說段落內容(主題)和各個敘說段落聯結方式(局部的連貫)則必須聯繫 到敘說者的整體目的(總體的連貫)才能夠理解其意義。主題、局部、總體三個層 次相互賦予意義。假如某種意義或解釋在這三個層次上都顯得可以理解或獲得維 持，則其說服力就加強了。
2、再呈現過程的細緻化
再呈現的觀念是敘說研究的核心概念之一。不論是敘說者對自身生命經 驗的敘說，或者是研究者對敘說者生命經驗的探究，其實都涉及對原始生命經驗 的增添和捨棄的過程。敘說者(包括研究者)不可能在文本中完整呈現全部的生命 經驗。經驗一旦被人敘說成某一特定時空下的文本，敘說者總是有意或無意地受 到他的價值、動機，想像所影響而有所取捨。所以，任何一個文本皆是生命經驗 再現的方式之一。
誠如 Said(1979, PP.272-273)所言，「再呈現」基本上就與許多「真實」以外 的東西牽連、糾結、嵌入，編織在一起，真實本身就是一種再呈現。Brott(2001)
也呼應再呈現的觀念。他認為，透過敘說者和研究者間的語言對話，敘說者的生 命故事經歷共構、解構、重新建構的過程，新的意義於是產生。
研究者個人認為，Riessman(1993)對再呈現過程說得有系統也最細緻。她認 為，敘說研究過程中的再呈現有五個層級(見圖 2-1)。一位值得信賴的研究者應 該清楚交待每一個再呈現層級的產生過程和可能的限制。因為我們所能夠做的僅 僅是對這個世界的相對性解釋(Peller,1987)。茲說明這五個再呈現層級的主要理 念如下。
閱讀(5) 分析(4) 轉錄(3) 敘說(2) 關注(1)
(1) 關注經驗：我們會主動地選取整體豐富經驗中的某些面向或部份作為寫注 的焦點。藉由關注，我們把某些經驗素材帶進意義建構的過程。研究者應 該交待他所關注的經驗面向。
(2) 敘說經驗：敘說經驗即透過語言傳遞經驗的過程。在不同的時空下，人會 用不同的語言傳遞他的經驗，因此產生多個敘說文本。敘說者會對不同的 訪談者說不同的故事文本。這取決於敘說者的動機和期待，訪談雙方的關 係，訪談者如何提問和回應等因素。研究者應該覺察並不斷反思這些因素 的影響。
(3) 轉錄經驗：轉錄後的文本是再呈現的第三層級。轉錄的過程如同前面兩個 層級一樣是不完整的且有選擇性的。轉錄經驗是一個解釋性的過程，正如 一個攝影師利用鏡頭和影像修飾來引導觀看者的眼睛。研究者的理論背 景、意識型態決定了他如何轉錄敘說者的原始訪談文本。所以，研究者應
圖 2-2 研究過程中的再呈現層級 基本經驗
該清楚說明他的編碼系統是如何建構出來的，受到何種理論的導引。
(4) 分析經驗：分析經驗是一種辯証意義的過程，研究者不斷來回於錄音帶和 轉錄文本之間，持續地反思他的關注。最後，研究者必須做出決定，確認 訪談故事的整體意義，並且創造一個後設故事文本(meta-story)以傳遞他的 研究結果供他人閱讀。這個後設故事文本內容將迥異於敘說者的原始敘說 內容，因為它夾雜揉合敘說者的生命經驗的片段，敘說者的意義詮釋，尤 其重要的是研究者的意義詮釋。所以，一個負責任的研究者應當清楚說明 他的思考辯証過程和他對敘說者故事的意義理解。
(5) 閱讀經驗：研究告一段落後，研究者將敘說者的生命經驗撰寫成後設故事 文本。當不同的讀者面對同一故事文本，他們將會從自己的關注角度去賦 予這個故事文本意義或理解這個故事文本。這也是一種生命經驗再呈現。
一種意義建構的過程。
二、 敘說研究法不只關注事件本身，更關注敘說者對事件的意義建構
長久以來，社會科學家藉由故事作媒介，探究人類的生命經驗。然而，學者 對於故事的看待方式卻有著很大的歧異。實証主義論者認為語言反映真實，故事 的意義是穩定而客觀的。例如，Rosenwald 和 Ochberg(1992, p.2)主張，儘管寫作 格式和修辭因研究者而異，但研究者關注的是事件本身，而不是報導者所創造出 來的故事。隸屬詮釋學取向一支的敘說研究學者則提出迥異的看法。他們認為，
語言不是透明的媒介，語言創造了現實，故事因此是被敘說者建構出來的，故事 的意義是多元的且不穩定的。我很贊同 Bruner(1990 )的說法，「研究者關注的是 主角如何解釋發生在他生活週遭的事件，研究者能否有系統地詮釋主角所作的解 釋，主角的主體性和認同的內涵是什麼」。
貳、 敘說研究法適合用以探究原住民族生涯發展的理由
敘說研究法十分適合用來探究弱勢族群、團體的生命經驗。敘說研究法能夠 引導敘說者娓娓道出其獨特鮮為人知的豐富生命經驗，透過文本的分析，研究者
得以仔細檢視敘說者所屬族群、團體所遭受到的各種社會壓抑，抱括族群、性別、
社會階級等層面。正如 Riessman(1993)所言，敘說研究揭露敘說者的社會生活，
吾人可以檢視敘說者所面臨的性別不平等，種族壓迫，以及其他權力運作。
敘說研究不只能夠揭露壓抑弱勢族群的社會性因素，也能夠同時為弱勢族群 充權賦能(empower)並且建構其生命的主體性。White (1991,1993,1995)說得好，
即使最邊緣、最沒有權力的生活還是有其存在於主流故事範圍之外的「活生生的 經驗」，只是主流經驗邊緣化，並且解除其權力。他又說，人們有內化自己文化 中主流敘事的傾向，很容易相信那些掌握文化論述權力者所說的即是真理。所 以，主流故事使人們盲目，看不到另類故事提供給我們的可能性。
在 White 之前，Foucault(1965, 1975, 1977,1980, 1985)鼓勵學者找出各種對抗 主流故事的邊緣化故事，為受壓迫者找回權力和主體性。他認為，主流論述決定 了什麼是該社會中真實，正確或適當的知識，並且持續加以複製傳播，進而鞏固 優勢者的權力。他(1980, PP.80-84)說道，「間斷、特殊和地方性的批判具有驚人 的效果，可以產生知識的回春或從屬知識的反抗」。
綜合上述，研究者認為，敘說研究法適合用來探究原住民的生涯發展有三項 理由。一來，敘說研究法能夠系統化地詮釋原住民族在其生涯中所追尋的意義和 認同。二來，敘說研究法能夠協助研究者揭露原住民族生涯所依附的特殊社會文 化脈絡。三來，敘說研究法能夠撰寫出不同於主流故事中對原住民族負面的描 寫，藉由這些特殊、地方性、邊緣化的敘事書寫而形成的知識將有助於為原住民 族充權賦能並且建立其主體性。
