第二章 高職教育發展理論基礎
高職教育旨在培育基礎技術人才,其教育目標在充實職業智能、增進職 業道德、養成勞動習慣、陶冶公民道德、鍛鍊強健體格、啟發創業精神, 欲 了解職業教育發展必須從理論著手。本節從教育學理論談起,再從哲學、社 會學、經濟學、心理學、政治學觀點說明職業教育發展理論基礎。
第一節 教育學基礎
本節以教育學理論說明高職教育理論基礎,擬從學生學習權,適性教 育,延緩分化,能力本位,回流教育、終身學習與學校本位管理觀點說明 意義、內涵及對高職教育之影響,茲分別說明之:
一、學習權
學校教育的主體是學生,依據憲法第一百五十九條規定:「國民受教育 機會,一律平等」,此揭示學校教育不但以學生為主體,尤其是學生入學機 會的平等權格外受到重視,以達到憲法第七條所示:「中華民國人民,無論 男女、宗教、種族、階級、黨派,在法律上一律平等」。
從教育者立場說明學生的受教權,是指一般對教育決定的方針並付諸 實施的一種權能。由教育權行使之主體而言,是指父母之教育權,教師之 教育權,國家教育權;若從受教育之觀點,是指受教育者的學習權,學習 一種學習者受教育的權利,個體因為在接受教育的過程中得到學習,使自 己能夠成長與發展,因此學習權是基本人權的一部分。一九八五年聯合國 教科文組織所發表的「學習權宣言」認為:學習權是人類生存不可或缺的 要素,是指學習者具有讀與寫的權利,持續疑問與深入思考的權利,想像 與創造的權利。因此所有教育活動的核心便是學習,學習權使得每個人從 自由發展的客體轉變為創造歷史的主體。職是之故,學習者成為教育權的 主體,國家應加以保障。依據教育基本法第一條:「保障人民學習及受教育 的權利」,第二條:「人民為教育權之主體」第八條第二項規定:「學生之學
習權及受教育權,國家應予保障」,了解此為民主進步國家具體之作為(吳 清山,2000:21;楊巧玲,2000:74-75)。
在討論學生的學習權時,相對討論到教師、家長、國家的教育權,國 家立法保障學生的學習權與受教權,顯示重視學生在受教育的主體地位,
容許家長教育選擇權與參與教育事務的參與權,也重視教師專業自主及鼓 勵私人興學。
高職教育的主體是學生,是提供具有職業性向與興趣的學生就學的機 會,亦提供家長對其子女在後期中等教育另一種學習的通路,政府應關注 具有職業興趣能力的學生,設置足夠的學校數量提供適當的學習環境獲得 一技之長,充分繼續進修的機會與管道。
因此高職教育是提供學生學習的具體途徑,是保障實現具有職業性向 興趣與創意能力者的學習權,透過學校教學設計與提供學習情境與活動,
充分發展學生的潛能與創造力。至於高職學生的學習權,其範圍包括:
1.就業所需能力的內容:如就業市場的知識與能力。
2.升學所需能力的內容:如升學應考科目等。
3.身心發展所需能力的內容:如體育、音樂、美術、鑑賞等。
4.生涯發展所需能力內容:如語文、電腦、數學、物理等科目。
5.短期內需求的知識:如科展、競賽、檢定或其他相關考試。
以上學習內容,學生是有權利要求學習的,除此之外學生尚有要求適 性學習方法及優質學習情境的權利。為滿足學生的學習權,學校有責任與 義務提供學生各種軟硬體設施、課程師資教材遇襲政配合措施,讓學生充 分學習(田振榮,2001:43-44)。
學 生 學 習 權 的 自 主 性 與 教 師 教 學 專 業 自 主 是 高 職 教 育 發 展 的 要 素 之 一,在因應職業教育專業自主與配合社會經濟發展需求時,對學生在升學 與就業需求、未來生涯發展充分滿足其學習權是非常重要的。
二、適性教育
「有教無類、因材施教」是教育的本質與核心價值,天生我才必有用,
人都是可造就之人才,在「教育機會均等」的原則下,學校教育尤其是高 職教育應深切了解受教學生的個別差異,提供多樣化的學習情境,實施彈 性化教學與輔導措施,以發揮適性教育之功能(簡茂發,1998)。
隨著時代的腳步的改變與資訊科技進步,為適應受教者的個別差異,
培養同輩團體的群性與其邏輯思腦能力,以適應教學的「個別化」、「群性 化」、「思考化」與「資訊化」、與「組織化」的趨勢之需求,革新教學新取 向,重視適性教學的教學過程與方式,達到高職教育「有教無類、因材施 教」,「人盡其材、材盡其用」的適性教育目標。因為
1.適性教學是因材施教,成人盡 性的教學:適應學生特性以符應社會 特性並運用社會資源進行教學是最有效的教學。
2.適性教學是創新的後個別化教 學:適性教學涵蓋個別化教學,後個 別化教學除重視「個殊性」「分化性」,亦強調其社會化,意即個別化教學 的進一步發展。
3.適性教學是有效教學,因為適性教 育是發個人才性的教學,是利用 教學資源及現實社會中可用的資源教學(林生傳,1992)。
至於適性教學的方式,黃政傑、方志華(1993)以九種適性教學法,
包括凱勒個人教學系統、精熟學習、合作學習、個別輔導系統、個別處方 教學、編序教學、電腦輔助教學、獨立研究或獨立學習、界定我國適性教 育的範圍。用諸高職的適性教育,還包括創新教學、小組集體創作、個人 專題製作的能力等。高職專題製作的學習面向,包括主題設定想像力完整 的構像、相關產品性能與知識、製作成品的原創性、資料蒐集及整理、溝 通表達能力、團隊互助合作、出席情形、自我學習精神、責任感。
高職教育的目標重視學生能力、性向、興趣、性格,透過各種教學方 法強調個殊性、分化性與社會性的教學方式,結合社會資源進行有效的教 學,進而提升學生各種職種技術的專題製作能力、創造能力,團隊合作的 能力與人溝通能力解決問題的能力。
推展適性教育旨在重視教師專業能力與素養,多元教學與多元評量個 別 化 教 學 , 進 而 提 升 學 生 學 習 效 能 激 發 學 生 學 習 興 趣 與 潛 能 ( 劉 從 義 , 2003), 並 且 對 於 學 習 遲 緩 學 生 應 充 分 重 視 其 人 格 權 學 習 權 , 提 供 適 性 教 學,進行「個別化」教學方案,激勵其學習動機獲得自我充分發展。
三、延緩分化
吳清基(1995)提出,社會在面臨高科技的時代,為提供後期中等教 育另一種選擇,除了原先教育制度:高中、高職,五專之外,根據教育的 功能另有綜合高中的規劃,以滿足性向發展較遲緩、分化較慢學生的適性 發展與學習。
綜合高中學制理念之形成,有其社會、經濟、政治、教育發展的背景 因素:
1.政治民主化:民主化的社會為滿足 每一個人的受教權,政府必須提 供人民自由選擇的機會,從教育社會學的觀點來說,學生的背景若是屬於 中下階層,太早分化對他是絕對不利。為此,學制延緩分化可以幫助達到 教育機會均等的理想。許多高職學生許多來自家庭環境較差學生,因為延 緩分化對他們的學習與發展是具有正面意義與幫助的。
2.社會多元化:對個人學習權的尊重 ,多元化的社會發展結果,教育 制度多元化、彈性化,可提供學生更多彈性選擇的空間,滿足學生學習的 需要。因此,後期中等教育段,綜合高中的確可以滿足某些人的需要。
3.產業科技化:自動化時代,人力需 求以知識最為優先,技能其次。
高職教育已不能停留在傳統行職業人力之培訓,必須重視強化一般基本能 力之教育訓練。過早行職業專精分化之訓練,已無法因應行職業之轉換和 調適。高職課程在面對因應高科技時代,必須強化通識和基本能力之教育,
以幫助學生未來之職業生涯發展和職業轉換調適。因此,綜合中學的課程 實驗規劃,除可提供職業課程選修機會,也同時能加強基本能力和通識教 育,將有利於學生未來面對高科技行業專精之選擇調適和生涯發展。
4.教育均等化:中等教育全民化教育係指後期中教育不再是「有閒」階 級和「有錢」階級的教育;而是為全民而設的教育。我國在憲法上也有明 文規定,國民接受教育之機會一律平等。且不分男女、種族、階級、宗教、
黨派,在法律之前一律平等。事實上,教育機會均等化之原則,係提供國 民皆有相同之機會,選擇適合他性向和能力發展之教育生涯規劃。即能力 好的可選擇高等教育發展;能力差些的,可能國民教育即是其個人之正式 終結教育,完全依據個人之能力適性發展。「在教育機會均等化」之理念,
後期中等教育可延遲分化提供個人更多生涯規劃選擇之機會,而在「中等 教育全民化」之取向下,高職教育不再明定為終結教育,提供高職學生更 多統整性和綜合性之課程,強化其基本能力和通識教育的實施,應是有利 於面對未來高科技時代之挑戰,和更符合教育公平均等之正義原則。
綜 上 所 述 , 試 辦 綜 合 高 中 旨 在 延 緩 分 化 ,利 用 延 緩 時 間 輔 導 學 生 認 識 自我性向、興趣,且建立一個多元的另一種選擇的後期中等教育機會。依據 教育功能,設置學術導向和職業導向之課程,以滿足性向未定或已定之國
中畢業生,經輔導試探、定向和分化等歷程,依其升學進路─學術導向、
職業導向或綜合導向,自由選擇普通課程或職業課程,達到延緩分化、多 元選擇和適性發展的目標。
四、能力本位
高職教育目標在培育基礎人才,提供學生教育與訓練機會,以培育學 生在職場所需要的知識與技能,而確定高職教育學生所必備的知識技術與 認知等能力時大都由行業扮演著決定的重要角色。易言之,職業學校各類 科職種所需技能及相關知識皆由行業界人士及專家來確定,並以表現的行 為目標來評量學生學習成就,利用此方法所設計的課程稱之為「能力本位」
職業教育課程(曾國鴻,1981)。
能 力 本 位 教 育 源 自 科 技 發 展 進 步 知 識 遽 增 , 重 視 能 力 效 標 的 教 育 思 潮,隨著學生本位重視學生身心發展的個別差異,教育心理學激起教育重 視 行 為 目 標 促 進 能 力 本 位 教 育 觀 點 。 能 力 本 位 係 指 學 生 對 工 作 的 勝 任 能 力,「實際做事能力」而不是指學生「表現知識的能力」。
我國產業政策與職業教育職業訓練之關係,經由 1950 年代的發展輕工 業重視單位行業課程,70 年、80 年代的發展策略性工業,改善產業結構重 視群集課程,在職業訓練上仍停留在傳統式訓練,到 1990 年代發展高科技 產業,重視課程與技職體系一貫課程,開始試行能力本位職業訓練,2001 全面實施能力本位職業訓練。
所謂能力本位職業訓練係指學生所需獲得能力及所需達到的標準,是 一種具體清楚的教育系統,能力本位建立在某一種特定領域或行業的基本 能力規範或定義上,無論是教材或教學設計及實習設施均以學生學習為中 心,以提供學生達到自學之目的。至於能力本位職業課程訓練之特質包括:
1.符合產業界之需求;2.學習明確化符合績效需求;3.是一種系統的訓練方 式;4.自主式學習;5.重視個別化教學,適應學生個別差異;6.強調精通學 習 7.適合特殊學生學習所需(侯世光,2000)。
能力本位用諸高職教育課程及各科實習教學時,除強調學生實作、實 習能力必須注意實習設施與企業界同步,及時更新設施設備,鼓勵教師利 用時間前往企業界進修與實習,以提供企業界期盼學生學習技術與成果,
俾學生畢業之後為社會產業界所用。
五、回流教育與終身學習
傳統重視升學主義文憑主義的社會觀念,直達車式的教育方式阻礙畢 業生離開學校繼續接受教育的機會,面臨經濟貿易競爭、科技進步、人力 投資需求殷切,就業人力即是人力資本的潛能開發。為提高國家社會救濟 效益並滿足國人自我學習、自我實現的社會民主意義,回流教育正彰顯生 產性投資與教育與工作之關係。
所謂回流教育係指成人(在職的人、失業的人或退休的人)每隔一段 時間之後,再回到教育機關進行有組織有系統的學習,所以可說是一種終 身學習的歷程。
因為「學習權是每一個國民的基本人權」,「活到老學到老」的終身學 習理念係建立在人文主義傳統基礎上,期待美好的社會與更高品質的人 生,促進個人發展增強信心。充分發展個人自主、個人自我實現、獲得機 會平等與開放民主意識是終身學習的關鍵理念。隨著資訊高科技時代來 臨,科技與經濟結構改變突顯了增加能力與教育投資的必要性,終身教育 被視為創造知識成長、國家競爭力、社會統合與知識經濟與學習文化發展 的機會。因此終身學習係在提供均等機會使每個人依其需要獲得教育與訓 練的滿足,發展公民素養、社會凝聚就業能力與個人自我實現的重要途徑
(吳明烈,2004:22)。
在正規教育歷程,個人教育-就業工作-再教育的動態歷程,升學就 業交替循環的回流教育過程,一方面為建立終身學習社會,提升人力資本,
獲得國民學習機會滿足個人生涯發展之需求,另一方面擴展高職教育功 能,充分運用高級職業學校現有之設施、師資人力,提供需要繼續接受教 育的社區民眾回流繼續培訓其專業技術能力、專業素養是職業教育推廣教 育的重要一環。
因此,終身學習是全民教育的實質具體展現,終身學習社會的建立是 彰顯國家重視國民終其一生不斷學習的基本人權,藉此提升人力素質與經 濟效益。高職教育的繼續教育係在回應回流教育與終身學習理念,充分運 用現有高職學校現有師資設備,提供有意回到學校接受職業教育與訓練的 社區民眾享有再繼續進修教育之機會。
六、學校本位管理
隨著時代的進展,我們歷經農業社會、工商業社會、進入科技時代、
後現代的資訊時代。無論政治、經濟、文化、教育都面臨結構性的改組與
重建,行政院教育改革審議委員會(1996)提出教育鬆綁、帶好每一位學 生、暢通升學管道、提升教育品質和建立終身學習五大改革方向。尤其教 育鬆綁,教育行政、學校行政生態的改變,學校權力核心的轉移:各種政 策決定一改過去由上而下的方式,轉變為由下而上的決定歷程。此為「以 學校為中心」的行政管理與追求學校績效責任的行政模式。
「學校本位管理」係指教育行政機關充分授權並尊重學校自主決定的 方式(張明輝,1998)。黃嘉雄(1997)認為學校本位管理的意義界定在行 政體系中,由較高層級的權威體系設定一般性原則性的政策和目標架構,
而將達成該政策和目標所需的資源、方法和課程安排,充分授權給各學校 層級所建立的高度參與式權威結構作決定的一種行政管理方式。學校本位 是一種學校層級為基準的管理,是將學校上級單位的選擇權與決定權下放 到學校,由行政人員、教師、學生、家長共同參與運作學校事務,其範圍 包括預算的編列、教師的任免、課程安排、教學實施及評鑑和一般學校層 級的行政運作(張德銳,李俊達,2000)。易言之,學校本位的管理為教育 行政機關為尊重學校自主、教師專業的情況下,充分授權學校擴大參與,
自己決定學校預算、人事、課程與教學、學生輔導與管理、教師專業成長 與進修等並負責達成績效的一種由下而上的行政管理模式。
學校本位管理的學校行政運作模式,依權力結構歸屬取向,可分為:
(一)行政取向:學校本位管理的行政取向模式,主要將主管教育行政機 關的決策機關轉移至學校層級,或是增加學校校長的決策權威,是分權化 的行政運作。決策權力的轉移,學校校長成為權力核心,負責學校成敗之 責,教師和家長則是提供諮詢與服務的角色。(二)專業取向:學校本位管 理的專業取向模式,是基於分權化的理念,是將學校經營轉化為分享式決 策系統,決策中心由校長轉移至教師或決策小組。學校重大事項由學校諮 詢委員會經由選舉投票形成共識,推動校務。(三)社區取向:學校本位管 理的社區取向模式,基本上是將學校決策權威,行政和專業控制轉移至社 區家長,由社區家長組織地方委員會,允許社區地方人士、學生參與校務,
甚至以投票方式作為民意基礎,匯集社區家長的期望,結合社區發展的需 要,主導校務決策參與規劃學校經營策略,影響學校校務績效(吳宗立,
1999;張鈿富,2000)。
高職學校本位管理包括:1.學校願景的建立;2.學校校務會議的法制 化; 3.學校師資的遴選與學校本位的教師專業成長與進修;4.學校本位課
程的發展、設計與研究發展;5.學校本位的經費籌措編列與執行;6.學生 輔導與管理辦法;7.建立學校校務自我評鑑。
隨著制度教育改革的步伐邁向民主化 、多元化、科技化、國際化 的趨 勢,高職學校權力結構的重建,學校權力核心由校長轉移到教師家長學生 社區人士的解構情景。建構以「學校為本位的」經營策略計有:1.建立以 教師家長共識為基礎的學校發展願景與理想圖像,2.依學校目標與特性,
規劃學校與學生未來的發展,3.建立易於溝通的學校網路系統,4.發展學 習組織,建立以學校本位的教師專業進修成長制度,5.建立學校校務自我 評鑑制度。
綜上所述,高職教育係因應後期中等教育學生個人興趣能力發展,強 調學生之學習權與教育選擇權,延緩分化,協助學生自我認識,了解具有 職業取向、興趣潛能之學生,因勢利導並尊重選擇教育機會,重視「學生 學習權」、「教育機會均等」、「個別化」、「適性輔導」、「創意教學」、「實務 實作教學」,以技術能力為本位的教育訓練體制下,落實學校自主與本位管 理,不但提高教師專業自主與教學績效,更能增進整體社會公平均衡發展,
適應社會經濟建設需求,滿足學生個人學習所需以充分展現學生潛能,促 進個人社會向上流動機會,並為產業界社會建設所需之人力。
第二節 哲學基礎
本節以哲學理論說明職業教育理論基礎,擬從自然主義、唯實主義、
進步主義、精粹主義、存在主義、未來主義與後現代主義觀點說明意義、
內涵及對職業教育之影響,茲分別說明之:
壹、自然主義
盧梭(J. J. Rousseau)的自然主義始自洛克(J, Locke)經驗主義的主 張:一切知識起源於經驗而非理性的學說。經驗構成的兩要素:1.感覺:
由各種感官接觸外界事物而攝取其素材。2.反省(內感官):透過知覺、記 憶、推理與思維等作用組合成有意義的內容或觀念。重視感官經驗經驗,
認為上階級子弟有學習手工的必要,包括木工、園藝農事工、金屬細工等。
法國盧梭「愛彌兒」一書,認為兒童要通過實際活動和實務接觸來觀 察探索,強調幼年兒童要做中學,在職業方面提倡到工廠或師傅工作坊進 行操練,以嚴格要求學會高水準的技藝。盧梭自然主義影響德國巴斯道建 立「泛愛學校」,規定每一位學童都要學習一種手工藝;手工教育是手腦並 用的教育,除鍛鍊體力外,對於智力發展亦有幫助;同時手工教育培育學 生一技之長,在社會上可以獨立謀生;之後的裴斯塔洛齊主張教育是改良 社會工具,強調手工教育,個人應自食其力,重視平民教育,全民教育,
期盼中下階級平民養成專業技術擁有雇主所需技能謀取薪資所得,更進一 步上流社會階級子弟亦接受職業技術陶冶,推展全民教育落實「教育機會 均等」之理想外,主要期盼經由「手工教育讓學生具有一技之長為社會所 用」(李平漚,1989;吳清基,1998;林玉体,1980;林騰蛟,1997)。
綜合上述,高職教育旨在以培育基礎技術人才,其教育目標在充實職 業智能、啟發創業精神,重視學生職業技能與實務操作能力,盧梭自然主 義的重視首腦並用的手工教育,強調感官經驗訓練對以後的職業及技術教 育重視實務操作的技職訓練,有其莫大的啟示與貢獻。
貳、唯實主義
唯 實 主 義 始 自 亞 里 斯 多 德 ( Aristotle )、 培 根 ( R.Bacon )、 洛 克
(J.Locke)、懷海德(A.N.Whitehead)等人,相對於觀念主義,其主旨是 認定在我們的心靈之外,有獨立客觀的存在的客體,不因個人主觀的期望 而改變;因此實體論注意具體的經驗世界,強調感官功能的重要性,側重 自然界資源;認為只有透過感官獲得的知識才是最為「實在」的(林玉体,
1980;蘇永明,2000)。
唯實主義中的社會唯實主義與感官唯實主義對於職業教育影響甚鉅,
社會唯實主義注重實用教育,認為知識重實用,書本中的知識要能活用,
學生從實際生活經驗應用知識,有用於社會,才是活知識,提倡最力者為 法國孟登。其次,重視旅行教育,從旅行中獲得教學資源,並培養學生自 立、自主、自由習性;感官唯實主義認為感官是我們的第一位老師,感官 經驗是教學的初步,教學時注重感官與經驗的歸納法;同時重視手工活動,
在提供受教者感官訓練時,同時提供其一技之長以謀生,俾學校經濟自給
自足,而且透過手工活動激發學生奧妙的創造力與想像力;唯實主義影響 教育系統的學術、職業分流教育,奠定歐洲雙軌制的濫觴之外,對日爾曼 的實科中學,注重自然科學、工業發展、精良儀器設備,開設建築、農業、
礦冶等班次;英、法、美相繼成立具有實科性質的學苑培養水手、測量、
或商人等職業人才,都有深遠的影響(林玉体,1980;陳昭雄,1985)。
歸納前述,唯實主義重視基礎學科的自然科學與職業專業的實用技能 學科,不但與日後學術取向與職業取向的分流教育有莫大啟示;重視感官 經驗與創創力的激發與培養對職業教育教學革新,亦有其貢獻與影響。
參、進步主義
進 步 主 義 教 育 思 想 以 杜 威 ( J.Dewey ) 為 巨 擘 , 以 實 用 主 義
(Pragamatism)哲學為基礎,進步主義以「變的哲學為中心」,進步包含 變化,變化包含新奇,強調世界經驗世界的變動性,認為世界無絕對真理,
否 定 權 威 崇 尚 自 由 與 民 主 , 重 視 適 應 與 進 步 , 強 調 人 性 尊 嚴 ( 楊 國 賜 , 1996)。杜威認為教育即生活,生活即是經驗不斷重組與改造的歷程;亦即 教育歷程是不斷重新組織、重新構造、重新形成的歷程;主張教育即生長,
教育即發展;生長、發展、改造都含有「變與進步」的意涵,用諸教育上 主張以學生為中心,教育係以兒童為本位,強調教育在滿足學生的成長,
經驗的重組與再造,重視知識的工具價值,認為教育提供學生學得知識,
旨在提供學生有效解決生活的問題,因此進步主義核心見解:教育提供個 體 在 社 會 生 活 中 必 須 不 斷 接 受 知 識 經 驗 作 為 個 人 謀 生 工 具 。( 林 寶 山 , 1989;姜文閔,1989)。
杜威的從經驗中學習,主張教學應從學生經驗和活動出發,使學生從 遊戲和工作中、在校外從事活動,學習是個人的直接主觀經驗,重視學生 的實用知識;強調以個人為中心的學習,重視實際「作中學」的經驗原則,
對職業教育強調實作實習的經驗成長完全契合,且重視經由知識和經驗獲 得學生謀生的工具能力、技術與高職教育的工具性價值及相互呼應;尤其 技術能力與通識教育的並重,與高職教育技術人文並重是一致的。
肆、精粹主義
精粹主義以理想主義與唯實主義為基礎,對進步主義所持「普遍存在
變化」有不同的看法,認為我們所處的宇宙是一個定局,雖有變動僅是一 種變相,強調教育以絕對真理為基石,認為 1.教育的本質有其不變性,儘 管環境變化無常,人性始終如一;2.教育在預備生活;3.學習重努力與紀 律; 4.重視教師主動性、教學在教導學生吸收教材;5.重視科目與論理的 組織。精粹主義持以文化價值的永恆性與客觀性,宇宙真理永存不變,真 理必須傳遞下去,學習材料無窮盡,學習時間有限,故重視教材的價值必 須強調以成人為本,以社會為中心,一改進步主義所強調以學生為本位的 教育主張(楊國賜,1977、1996)。
學習者所學係基於為未來的社會生活所需,完全為成人生活作準備,
強調個人之社會化與重視社會文化傳承;基本上,精粹主義認為課程是一 種 預 先 安 排 好 的 活 動 , 此 一 活 動 是 運 用 科 學 方 法 分 析 成 人 社 會 的 實 際 活 動,將個人在社會生活中所預備能力作為基本課程學習內容,在有系統的 教給學生,其論點與我國職業教育所強調的教育內容係經工商企業之工作 要求與工作能力分析,以培育企業界所需的人才有其不可抹滅的貢獻(李 大偉、王昭明,1989;吳清基,1998;林騰蛟,1997)。
精粹主義的教育方法大致承襲唯實主義,注重演譯、練習,最終目的 以理性主義重視人性啟發與人格教育,促使學生自我實現、增進社會幸福 為教育終極目標。因此精粹主義與我國職業教育兼顧技職教育、通識教育 課程,職業教育強調「科技、人文、藝術」並重,培育全人成長的職業教 育目的是不謀而合的。
伍、存在主義
存在主義始自丹麥哲學家齊克果(S.A.Kierkegaard)與德國哲學家尼 采 ( F. Nietzsche),興起背景來自:1.十八、九世紀美國與法國革命;2.
第一、二次世界大戰新形式;3.現代文明的發達與道德的淪喪,提倡重視 個性的教育,追求富有人味兒的教育,強調真誠、決斷、忠實、行動參與,
自律、責任感的氣質為教育目的;重視個性了解的教育方法(王春龍、廖 春文,1995;楊國賜,1977)。
存在主義強調以人為中心,人之所以為人要真誠純樸,選擇自由同時 必須自負道德責任;要自律以行動參與自我創造,發展自我個性與價值。
存在主義一再強調個人的存在是完整,教育是以全人為對象,不只知識技 能的訓練應兼顧個人情感的涵養;因此技能、情感、創造力的培養同等重 要。
存在主義重視師生關係,教育在維持「我-汝」關係,非「我-它」
教師應把學生視為一個「人」,而不看成一個「物」,教師在教學過程中讓 學生經由參與學習過程,親身體驗學習活動,獲得實際有用知識,並在活 動中享有充分的自由,展開其無限的可能與創意,創意設計教學是職業教 育所特別強調的教學活動(林騰蛟,1997;歐陽教,2002)。
對於技職教育過分強調的機械式訓練與物化教育,存在主義持以反對 看法,強調情感、意志、全人教育與職業教育通識化、人文化、創意性的 教育理想是並行不悖,與政府強調「還給技職學生教育選擇權的自主性」、
「還給技職教育一片天空和尊嚴」、去除「職業教育是二流教育」標籤的刻 板化印象是相互呼應的(吳清基,1998)。
易言之,高職教育重視職業技術能力,培育專業科技知識,提高國家 經濟生產力,促進社會進步繁榮的同時,必須回歸人的主體性、價值與人 的尊嚴是高職教育發展科技、人文,技職與普通教育必須同時兼顧的。
陸、未來主義
面對新經濟時代的來臨,及資訊革命與科技創新,尤其網際網路引發 的學習革命,使人類正邁向教育變革的新時代,以未來為導向的教育思維 正是風潮雲起,期盼協助學生適應真實的生活的危機,增強個人實際參與 適應變遷的能力正是未來學者一致的信念,希望達到幾項目標:1.協助學 生預測可能的變遷以選較佳的工作;2.探求各種可能預測,了解未來;3.
促使學生之間、師生之間和諧的交互作用;4.認識科技對社會的繼續衝擊 5.發展評估預測與利用回饋能力(楊國賜、林志鴻、陳國華、方顥璇,2002)。
隨著社會變遷科技進步培育學生適應變遷快速的多元社會,整個職業 教育體系的課程發展,無論從能力本位,群集課程、三明治課程、建教合 作、產學合作教學模式,夥伴關係的結盟,教學資源與課程整合,技職教 育一貫體系都是因應社會快速發展,未來導向科技建設之所需(吳清基,
1998;黃政傑,2000;陳昭雄,1985)。
綜合上述,未來主義是以教育引導培育學生適應並創造未來的社會所
需的技術、能力與面對不可知未來社會的變遷為其主要目標。而發展變遷 社會中解決各種問題能力,預測變遷、影響變遷,強化個人實際參與與適 應變遷的能力,更是高職教育必須重視的一環,因此未來主義成為職業教 育的主流。
柒、後現代主義
現代化時期強調理性、客觀,探究真理,追求目標與績效的教育目標,
生活在既有法令規章下強調秩序、規範,主體性完整的發展已無法滿足後 現代的需求,放棄理性強調感性,多元性取代一致性,強調邊緣化、去中 心化、重視個殊係容忍差異;關懷弱勢族群、反主流文本、反主流記憶。
後現代主義影響於學校教育管理的是反對企業式或工廠式的管理,試 圖重新調整人際為合作、父權制約束關係,為更好的社會生活與個人生活 作準備(張文軍,1998)。
後現代主義是資訊時代的產物,李歐塔(J. F. Lyotard)認為隨著人 類 知 識 的 空 前 膨 脹 , 電 腦 與 資 料 庫 的 廣 泛 運 用 , 科 技 發 展 導 致 合 法 性 危 機;後現代主義亦是晚期資本主義,後期工業社會的產物,反對後設敘述、
反再現主義、重視他者,美國學者貝爾(D.Bell)從分析後工業社會理論,
認為後現代主義事實上是把現代主義推到極致造成文化霸權。(方永泉,
1996、2002;楊思偉,1996)。
在現代社會重視邏輯實證,直線理性思考,一切照章行事,凡是客觀 科 學 缺 乏 人 味 之 際 , 後 現 代 主 義 強 調 感 情 的 涵 養 與 孕 育 , 個 人 創 意 的 展 現,追求工具理性時也重視弱勢族群,邊緣人、他者的聲音。因此後現代 的職業教育不僅培育學生技術生產知識能力,在全球化生物科技進步的時 代,關懷社會邊緣弱勢族群,如原住民、社會文化不利者、經濟弱勢族群、
學習遲緩者女性在工作權的保障,也是高職教育除重視一班人技術能力訓 練提昇技術水準與品質,但對人的價值與氣質的重視,提供弱勢族群社經 地位文化不利學生、學習遲緩者的職業教育技術訓練,培訓他們習得一技 之長,學會自力更生照顧自己,是後現代高職教育的重要教育工作。
第三節 社會學基礎
斯賓賽(H. Spencer,1859)在他的「何種知識最有價值」,強調實用 性知識重於裝飾性的知識,認為「完全的生活」才是我們應該知道的,教 育所應該傳授的,學校的功能應注重個人能在社會謀生存,幫助學生適應 未來的社會生活;亦即學校教育首要重視學生未來在社會謀生為其主要工 作與任務(王春龍,1996;李大偉、王昭明,1989;林騰蛟,1997)。
本節係以社會學說明高職教育發展理論基礎,茲從工作世界的價值、
社會化與選擇人才、教育與社會變遷、社會變遷的歷程、社會變遷與職業 教育之關係、教育機會均等、社會階層化與社會流動等層面說明對職業教 育政策之影響。
壹、工作世界的價值與需求
人因工作而有價值,人因生活在工作世界彰顯其心智能力、技術,貢 獻其經驗而快樂有尊嚴;人因需要工作而工作,起於經濟價值,滿足國家 經 濟 價 值 , 進 而 因 工 作 展 現 自 我 與 他 人 建 立 良 好 的 人 際 關 係 ( 周 談 輝 , 1983)。
教育目標展現個人潛能為社會國家所用,使每一個人都有工作,以工 作結合不同功能的人並賦予不同的工作與責任,使個體在嚴謹的組織架構 下各站在不同的地位,奉獻自己的經驗與能力;除此之外,為使個人具有 工作能力,行為合理化合乎社會規範,職業教育必須朝著社會結構所要求 的,依據訂定職業教育目標、課程、教材教法,使職業教育與社會發展相 銜接(馮丹白,1992)。
教育體系隨著社會結構經濟技術的演進,提供不同社會制度、經濟結 構、工作世界所需之人力技術,傳統產業社會所需是低技術人力,在轉型 為工業經濟、資訊科技時代時所需的人力是高技術的科技人才。資訊科技、
全球化、消費文化的快速發展,各工業國家先後進入後工業時代,生產模 式也由福特主義的大量生產轉為以差異消費取代大眾消費彈性化專業的教 育,強調彈性生產為主要模式的後福特主義,由福特主義轉向後福特主義 不只是生產模式的改變,更是一種政治和社會的改變(戴曉霞,2002;
Heaton& Lawson,1996 ;Whitty & Power, 2003)。
綜 合 上 述 , 高 職 教 育 係 提 供 個 體 在 工 作 世 界 所 彰 顯 的 價 值 心 智 與 潛
能,同時高職教育所提供的教育與訓練必須符應不同社會經濟發展時代的 工作世界,所需要的不同人力結構適時調整與因應。
貳、社會化與選擇人才 一、社會化功能
職業教育的社會化功能旨提供符合社會規範與價值的角色,依功能主 義如涂爾幹(Durkheim, E.),帕森思(Parsons,T.)主張職業教育經由正式 課程、潛在課程教導傳播符合社會規範價值的統整規範功能。經由社會規 範與價值的內化使學生成為良善社會公民並使社會團結穩定。
學校教育社會功能不只教導學生基本價值、技術、態度,以政府力量 教導學生順從國家與人民團結,經由教育過程使個體在社會規範下獲得解 放,追求更理想更自由的生活。
依衝突主義馬克思主張教育旨在傳遞少數主政者的意識型態,透過正 式課程與非正式課程內化資本主義的意識型態,1988 年英國新右派以國家 介入課程改革,重視市場機制,要求提昇教育績效與學校競爭力。
因此,經由教育過程培育學生社會期許他們所必備的專業技術知識能 力、價值觀念與行為模式,符合國家建設社會發展所需各行各業所扮演的 角色與功能,以促進社會的展與進步亦是高職職業的重要職責。
二、選擇人才功能
職業教育旨依學生之才能性向專長分配適當的職位角色,隨著工業社會技 術升級學校選才與人力分配功能益形複雜,在福特主義經濟需求是手工操作簡 單例行性工作人力結構,但到了後福特主義經濟結構需要彈性,有回應力、創 新、投入忠誠於組織的人力(Heaton& Lawson,1996:146-163)。
因此,個體經由教育過程學得團體規範應有的價值體系與行為模式,
並從中習得生活所需的職業知能,在個體成長接受教育至青少年成長,由 於職業社會化學得職業認知技能與職業規範的內化,包括從事任何一種工 作必須具備的知識、技能、與從事某職業時社會對該種職業的角色期望、
限制與要求,並深切體悟與實踐。
職業社會化包括三個階段:
1.個人對職業的選擇:包括影響個人職業選擇的因素有教育環境、資 訊提供、重要他人。
2.制度對個人的選擇:透過教育與輔導制度,利用性向及其他甄選工 具選擇個人。
3.個人對職業奉獻的加強:個人教育程度及其對從事的職業性質。
職 業 社 會 化 的 主 要 途 徑 : 包 括 教 育 制 度 、 在 職 訓 練 及 重 要 他 人 的 影 響;透過正式學校教育及嚴格職業訓練,培養個人就業知能,協助個人接 受職業規範;藉由社會職業教育體制與政策積極鼓勵工作表現績優者,或 消極懲處不當職業行為者(林清江,1996)。
歸納上述,職業教育旨在培育適合社會發展行為模式、價值規範的人 力結構。個體經由教育與訓練獲得社會發展必備的技術、知識、能力與社 會期許的態度與行為,而高職教育除了傳遞特定行業的知識技能價值觀念 和行為模式之外,進一步提供與分配不同職業所需的專門技術人力。易言 之,高職教育必須連結學校教育與企界所需的人力結構,促使職業教育提 供角色的選擇與分配能符應社會發展之需,形成學校教育培育與社會發展 人力供需的平衡,以促進社會建設的進步與繁榮。
參、教育與社會變遷
社會變遷是社會結構、制度與文化的重大變化,社會變遷是一種恆久 存在的事實,欲了解教育發展趨勢可從教育與人類社會過去、現在與未來 的變遷的關係加以探討。教育與社會變遷的關係,可由三個加以詮釋:1.
教育反映社會變遷的結果與事實;2.教育成為社會變遷的動因;3.教育成 為社會變遷的條件;詳言之,學校教育制度是整體社會制度、教育制度的 一環,學校教育目標、教育內容、教育方法與教學評鑑等學校運作歷程「反 映」社會實況與社會變遷之需;學校藉由培育人才,配合國家經濟文化建 設促進社會的變遷,成為社會變遷的「動力」;再者,由於學校教育除了 促進社會變遷,伴隨一些衍生、附帶、潛在的功能,成為促進社會變遷的
「條件」(林生傳,1988;林清江,1994、1996)。
在社會變遷的過程中將使教育邁向現代化方向發展,世界各國教育改 革因應社會變遷提出追求「卓越」(excellence)、「效率」、(efficiency)和
「公平」(equity)三 E 主張,邁向教育現代化成為是順應世界潮流與變遷 之主要目標,教育現代化的主要內涵包括:1.工業化 2.科學化 3.制度化 4.
理性化 5.民主化 6.專業化 7.效率化 8.社會流動化 9.國家認同感 10.擬情 化。至於邁向教育現代化的途徑:1.普遍提高人力素質奠定現代化的堅實
技術,尤其建立技職教育的一貫體制,加速職業教育發展;2,健全教育體 制適應現代化的需要;3.實施前瞻性計畫教育;4.倡導學校經營企業化觀 念,有效運用教育資源;5.推廣學校經濟生產作業(楊國賜,1995)。
因此,在變遷的社會中,由於經濟政治進步促使職業教育發展更為現 代化,產業升級促使人力結構需求由傳統技術導向轉為高科技、自動化資 訊技術人力導向,高職教育必須隨著社會變遷的速率因應調整與變革。
肆、社會變遷與職業教育
在變遷的社會中職業教育扮演不同的角色與功能,早期工業革命時職 業教育為資本家服務代替過去家庭及社區的職業社會化功能,隨著時代進 步與社會的富裕,職場工人要求提高教育機會,政府提倡教育機會均等滿 足社會發展與個人學習需求,兼顧技術教育與人文、通識教育的發展。在 迎接高科技發展,強調學習社會的建立,重視職業教育發展的另一管道開 拓是加強回流教育,提倡終身學習「活到老學到老」的意義、價值與具體 的實踐(吳清基,1998;簡明忠,2005)。
社會變遷加速源自工業科技進步與發展,托勒(A. Toffler),在其三 波書中指出,美國科技與社會改變,形成第三波文明,即後工業化文明,
電腦資訊、生化科技成為未來經濟發展的最高原則,彈性化生產、媒體小 眾化、生產與消費者合一新型態,資訊化科技成為最新的核心科技。
由於社會變遷,從工業社會、現代社會邁進後工業社會、後資本主義、
後現代主義與後福特主義,科技的變遷與快速進步,技術進步與擴展,改 變人類對自然界的控制,進而產生新的價值觀,科技已為社會「合理性」
創造、定義新的思想方式,其行動標準係為效率與最佳化;新科技帶來的 運輸與通訊,致使經濟產生新的革命(高銛、王宏周、魏章玲,1989:218)。
質是之故,科技變遷改變人經濟活動、文化生活、工業環境與價值觀,在 後工業社會著重的專業人員與技術人員與未來科技的研發與理論知識的重 要性(高銛,1989:147)。
隨著科技及產業發展,職業不斷分化,新興職業快速產生(簡明忠,
2005:148),工業革命後,透過分工、工業化、都市化及專門化,職業專 門化逐漸在擴張(張沛逢,1972:37),職業變遷的特徵是高級技術人的增 加。因為社會變遷帶動職業結構需求的改變,美國在 1900 年代主要職業類 別需要大量農業工人與體力工人,至 1960 年代轉為需要大量的白領工人
(高銛,1989:214)因此,隨著社會變遷科技的進步,職業結構有顯著的 改變,職業教育所培育的人結構隨之變化。
究竟在變遷的社會中,職業教育如何因應科技發展,成為社會進步的 原動力:1.重視文憑與職業證照;2.因應服務業興起與人力市場之需調整 職業教育的設置科別與課程設計;3.職業課程應重視良好態度的養成與職 業道德的涵養;4.學校教育與企業訓練與社會教育尋求合作管道,重建「教 育體系」與「工作世界」一體的理想;5.技職教育的課程重視「縱的銜接」
與「橫的聯繫」:6.課程設計宜採「能力本位」、「行業分析」、「職業分析」、
「工作分析」、「操作分析」,結合企業界、各級學校教師、專家學者共同 合作(饒達欽,1991)。
面臨職業變遷之需求,高職教育設類設科及課程內容必須縮隨之因應 調整,從簡單技術朝向專業知能,從專業知能轉向核心能力,從單位行業 朝向職業群。配合資訊自動化、高科技產業高職教育從中間教育朝向回流 教育終身學習,高職教育從專業技術朝向綜合普通教育,從滿足中下階層 就業需求朝向滿足群民職業生涯發展(簡明忠,2005:156)。
綜 合 上 述 , 高 職 教 育 必 須 為 因 應 社 會 變 遷 、 科 技 產 業 所 需 技 術 人 力,時代教育思潮、社會發展的人力結構,個人學習需求的滿足而由不同 的調整與因應。
伍、教育機會均等
傳統社會的教育象徵性價值與意義,隨著教育民主化思潮的演進而 不同,教育機會均等被視為一種人權,政府應提供每一個人普及免費共同 教育成為各國教育發展趨勢,我國憲法規定:「國民受教育之機會,一律 平等」(憲法第一五九條)「中華民國人民,無分男女、宗教、種族、階級、
黨派、在法律上一律平等」(憲法第七條),教育機會均等成為每一個國民 的權利與義務。
在討論教育機會均等意涵,最受重視的是美國柯爾曼於 1964 年提出 教育機會均等所具備的條件,除了注意到學生社會階層組成、種族組等因 素,尚要考慮到學校經費、師資、設備圖書來源之均等,讓不同社經背景 的學生享受相同機會、同等條件的教育環境,學校除了對相同背景與能力 的學生能產生的效果,對個人輸入(individual input)相同時,期待結果的均 等;並對不同背景與能力的學生產生的效果;也就是對於不同個人輸入
(individual inputs),能夠產生相等的結果(王麗雲、譚光鼎,2004;陳奎 喜,1990)。
陳奎喜(1990)認為教育機會均等應涵蓋國民教育與人才教育兩種概 念,除了每一個人具有機會接受最基本具共同性、強迫性教育外,每一個 具有相等機會接受符合其能力個性發展的分化教育。
各國將職業教育定為義務教育,將職業訓練、藝徒訓練,考試成績代 替學校教育,正規職業教育外尚有職業補習教育各類技能訓練,工廠學徒 訓練非常發達,學校及企業機構對於教育訓練大量擴充以應國家建設與人 才培育實際需要;我國規劃建立後期中等職業教育體制、技職教育之建教 合作與職業訓練、職業學校正規教學與證照制度之配合之發展,除配合政 府國家經濟建設培育優秀人才,其用意在廣開職業教育多元管道,提供學 生升學與就業之需,以達到國民教育與分化教育之目標(楊國賜,1987:
61-63)。
柒、社會階層化與社會流動
在 教 育 過 程 中 , 為 了 達 到 「 因 材 施 教 」、「 適 性 教 育 」, 後 期 中 等 教 育 的普通教育與職業教育制度中,有所謂的「分流教育」,是在使學生依其興 趣、性向、專長、能力選擇學校,接受適性教育,達到教育機會均等之理 想。分流的重點是在為社會分途培育人才,使人各就本位,各盡其職。然 而由於社會快速變遷,知識科技日新月異,教育成為現代社會中個人獲取 文化資本、改變社會地位的最有效途徑(林文瑛、王震武,1996)而分流 教育與社會階層化、社會流動息息相關。
一、社會階層化:社會根據某些標準,形成社會階層現象,即為社會階 層化,其意指「一個社會體系各不同角色與地位因其不同特權、名望、影 響力、權力所形成的較持久性的等級狀態」,可見,社會階層化是指一個社 會中根據個人學歷、權力、財富、聲望…等差異,形成不同的社會階級(林 生傳,2000;陳奎喜,1990;劉靖國,2004; Tumin,1985)。研究發現:社 會階層化通常以家庭社會地位表示之,經由家庭物質條件、家長教育態度、
教育方式、價值觀念語言型態、成就動機、抱負水準、學習環境影響學生 教育成就,包括就學機會與學業成就(Wiseman,1971),就學者研究發現:
家庭社經地位較佳的子女,有較高的升學機會甚至升入理想的高等教育(黃
昆輝,1978;Kelsall,1957;Sewell,1967)。
二、社會流動:後期中等教育因分流教育與教育機會不均等,形成社會 階層化被視為有失社會正義,易成社會不公平現象,此因受到工業化教育
制度愈來愈專門化與分化的結果,但在開放的社會中每個人可經由自己的 才能、努力、奮發圖強,取得「獲致地位」,產生階級的流動,由下向上 流動的機會,提昇自己的社會地位即所謂的「社會升遷」或「競爭性流動」, 經由社會流動縮短社會層級的距離,此為「功績社會」不可或缺的條件(楊 瑩,1999)。每一個人可以經由自己力的努力上進、力爭上游,依其個人 學習、工作表現獲得社會成就,改變原來的生活方式由較低的社會階層,
流向較高的社會階層,此為「向上社會流動」;反之由於各種因素努力不 夠,由原來較高的社會階層變為較低的社會階層,是為「向下社會流動」。
社會流動在階層化的社會的現象,經由教育機會的開放提供給年輕人 讓他們在開放公平、自由民主、機會均等的教育與訓練機制下,獲取成就 地位進而提升他們的社會地位,獲得向上流動的機會,改變他們原先家庭 文化經濟不利地位(Tumin,1985,132-133)。因此,在進步開放多元的社會 中由於職業結構改變,學校教育的功能由象徵性價值取代為功能性價值,
因此接受教育之後學得專門知識技能謀得一份好工作,改善其個人財富與 家庭經濟結構,在工作世界與社會中佔有一席之地。經由職業教育培育個 人專長獲得一技之長,進而提昇個人接受教育的水準與程度成為台灣職場 的 新 貴 , 由 中 低 社 會 階 級 向 上 流 動 成 為 中 上 社 會 階 級 者 比 比 皆 是 ( 吳 清 基,1998)。
階層化社會的不平等,經由職業教育機制的提供,讓每一年輕人在教 育機會均等下,經由公平、開放、自由民主的職業教育培訓,學得專門技 術能力貢獻於社會,獲得社會成就與地位以改變他原先不利的家庭文化社 經地位,晉升到社會較高的社會階級。
歸納上述,綜觀高職教育社會學基礎,吾人可知,經由高職教育培育 學生,學會一技之長與專業技術能力,進入工作世界貢獻一己能力,展現 自己的專長,活出人的意義與價值,茲歸納社會學理論對高職教育的意義 如下:
1.高職教育可提供學生在未來的工作世界所彰顯的價值心智與潛能,
同 時 必 須 提 供 符 應 不 同 社 會 經 濟 發 展 時 代 工 作 世 界 所 需 的 教 育 與 職 業 訓 練。
2.經由高職教育為國家社會培育造就並選擇人才,促進社會向上提昇。
3.高職教育旨在提供「職業取向」學生,教育機會均等,免於家庭文 化社經地位不利之影響,藉由教育成就獲得社會成就,向上流動,晉升到 社會較高的社會階級文化,促進社會的進步。
4.高職教育發展一方面為適應社會變遷,培育社會發展所需各職種技 術人才;另一方面由於學校師資專業技術成長、設備的更新,提昇高技術 專業技能與人力知培育,促進社會變遷與發展。
第四節 經濟學基礎
「教育即投資」,「教育即生產」,近年來國家經濟建設與教育發展兩 者有相輔相成之關係,經濟建設成果卓著,可以增加社會財富,提高人民 生活素質促進教育發展,並為教育培育之人力提供就業機會,健全教育發 展可以提高國民知識與科技水準,培育優質經濟建設人力,加速經濟建設
(楊朝祥,1985)。
本節從經濟學說明職業教育發展理論基礎,擬從教育投資論與經濟建 設、人力資源發展理論與職業教育、職業教育的經濟特性與價值三個層面 加以說明。
壹、教育投資論與經濟建設
自從史密斯(A. Smith,1723-1790)出版《國富論》的之後,以史密 斯為首的古典經濟學和十九世紀馬歇爾(A. Marshall,1842-1924)領導的新 古典經濟學,將市場視為無數個小到原子般的企業和個人組成,競爭是完 全的,但過度競爭市場機制失靈。凱因斯(J.M.Keynes,1883-1946)認為國 家必須介入,認為資本主義經濟在市場力量的運作將導致經濟不振,政府 必須放棄放任自由政策,主動負起調整經濟發展的責任;國家政策以「復 興」擴大公共投資,增加社會福利的支出,尤其英國工黨主政的英國將福 利國國家帶入極盛時期。西方國家普遍實施國家干預主義,調整財政貨幣 措施,1950-60 年代經濟復甦國際貿易獲得發展,國家經濟財富迅速累積
(戴曉霞,2002)。職是之故,「教育投資論」興起備受矚目,經濟學家就
國家經濟成長之分析,認為除了自然資源、資本、勞動力等因素之外,尚 有政治、社會、教育技術等隱而不顯的第三因素(third factor)或餘留因 素(residual factor),對於經濟發展具有決定性作用(蓋浙生,1993)。因 此各國致力於教育投資,經由教育政策與經建政策推動人力資源開發的人 才培育工作,尤其是職業教育職業類科的設置與調整更是配合經濟建設所 需的人力資源發展。
貳、人力資源發展理論與職業教育
所 謂 人 力 資 源 發 展 乃 指 組 織 有 計 畫 、 有 系 統 地 提 供 其 成 員 必 要 之 技 能,以適應目前及未來之工作需求。其本質係藉由組織的人力資源發展,
充分開發各職種所需組織成員的潛能,並增進其工作效率與生產力。因此,
人 力 資 源 發 展 是 職 業 結 構 人 力 資 源 管 理 的 主 軸 , 透 過 人 力 資 源 發 展 的 實 施,明確地界定各職種所需的核心能力,盡而依據各職種對員工所需的工 作能力加以培育,不僅可為其節省成本,更可培育出各職類所需的專業技 術人力(溫金豐 吳淑鈴,無日期)。
我國經濟建設快速成長,經濟結構也隨著不斷的改變,自農業時代勞 力密集轉為工業時代技術勞力密集至現在資訊科技、知識經濟時代,強調 電腦資訊、通訊科技,每一階段的人力資源發展必須依據國家經濟建設、
學校職業教育目標,提供不同正規教育培育與職業訓練,經濟有效的造就 各種技術人才。
高職教育隨著農業建設時代至工商業資訊時代的人力資源發展培育而 更易,我國職業教育從臺灣光復初期,實施經建計劃初期:設置職業教育 師資機構,實施單位行業教育;人力發展計劃實施的職業教育:申請世銀 貸款,擴增工業學校;六 O 年代職業教育發展:設置技職司,推動建教合 作、試辦階梯式教學、重視高工學生技能檢定;工業教育改進時期:發展 群集教學、能力本位教學、實施「延長以職業教育為主的國民教育」;目前 教育改革新世紀,實施「高中職社區化」方案、綜合高中、精緻高職等職 業教育政策的轉變,期許對於新設科調整科及課程架構賦予高職發展更多 彈性空間,提供各種獎勵措施協助高職培育企業及需之類科人才(彭台臨,
1989;康自立,2004)。這些改變係因不同的國家經建階段所負起的任務不 同,相對的職業教育人力發展政策隨之調整。
參、職業教育的經濟特性與價值
職業教育係在培訓國家經濟建設所需人力資源,其經濟特性與價值有 三:
一、發展職業教育,是開發人力資源、適應勞動者就業需要的必經之路:
職業教育類別科組結構必須依國家建設工作結構需求培育健全動力與技術 人才。
二、發展職業教育,要妥善規劃教育與勞動就業、市場需求的關係:發 展職業教育,提高勞動者素質,增強其就業能力和工作能力,可以改善就 業結構,促進充分就業,推動經濟和社會的發展,進而開拓新的就業領域、
就業職位和提高就業質量。然而,世界貿易組織經貿合作,國際間經濟文 化全球化之後,三岸兩地互動綿密,大陸是職業體系輸出勞動力的大市場,
提昇教育品質,培育高素質的人力市場與勞動力是職業教育為致於經濟價 值必須關注的課題。
三、發展職業教育,政府統籌,結合民間企業建立夥伴關係,講求績效:
職業教育以正規教育制度與就業訓練結合政府企業與學校力量,建立產學 合作關係,培育國家經濟建設所需人力資源(繆禮寅,1997)。
肆、職業教育可以提昇國家經濟競爭力
職業教育依據國家建設人力需求結構培育各行各業人才,滿足經濟建 設人力市場,以促進國家經濟社會發展之生產力與競爭力之提昇。從生產 觀點,職業教育政策與訓練方案可以滿足經建的人力素質與科技發展之需 求,增進國家在國際世界市場上,提昇國人平均財富,創造國民財富的能 力,進而提國家經濟競爭力,此能力包括多種經濟、非經濟的因素如行政 效率、生生活品質、公共建設等生產力。唯有透過技職教育創造一個良好 的商業環境使國家企業獲得競爭優勢的能力。(蓋浙生,2002)。
職業教育不只知識、技能、職業證照之獲得,人力資源素量的提昇,
對工作價值的自我認同、投入與肯定、工作態度動機的激勵、職場人際互 動與自尊尊人、樂於服務、職業道德與責任,解決問題能力、批判思考能 力 、 與 勇 於 創 造 革 新 技 術 的 研 究 發 展 能 力 , 在 推 進 職 業 教 育 發 展 與 轉 型 時,培育富有國家經濟競爭力高素質人力,是當前增進國家總體經濟與研 究高職教育政策發展重要策略(吳清基,1998)。
綜上所述,為因應當前進國家總體經濟發展,推進職業教育發展與轉 型時,培育富有國家經濟競爭力高素質人力。高職除了傳授學生知識、技 能、職業證照之獲得,人力資源素量的提昇,全面企業品德管理以造就高 科技時代所需專業人才,兼具科技、人文素養符應社會價值規範之優質人 才。
第五節 心理學基礎
「 人之不同,各如其面 」, 教育旨在培養受教者成為國家建設人才,
因應社會變遷具有適應科技進步所需的國民素質與解決生活問題能力。如 何「充分發揮個人潛能,展現自己的能力與特質」「作一位健康快樂、積 極樂觀的自己」,充分表現自己先天具有的特質與後天學習的能量,是心 理學所探討的議題。
本節擬從心理學建構職業教育發展理論基礎,茲分別從學習理論、個 別差異、動機理論、多元智慧理論說明其意義、內涵及對職業教育政策之 影響。
一、學習理論
探討人類學習歷程除了行為主義的學習理論,人文主義的學習理論,
認知理論在學習歷程亦有其重要的影響:
(一)行為主義的學習理論:行為論者華生( J. B.Watson)認為個體 學 習 是 經 由 經 驗 或 練 習 而 產 生 , 經 由 不 斷 的 練 習 使 行 為 產 生 持 久 性 的 改 變。行為論中的學習理論有 1.古典制約學習 2.操作制約學習 3.社會學習理 論。其中古典制約來自條件化的獲得,依消弱作用、類化作用等現象建立 習得的行為模式。操作制約學習來自正負增強原理,行為的塑造。社會學 理論認為個體的學習不只是不斷的嘗試錯誤,而是經由觀察與模仿,在觀 察學習中的注意、保留、行為產生及對動機等認知歷程所產生。
行為取向的學習理論用諸職業教育的有編序教學、電腦輔助教學,精熟學 習與個別化教學;示範教學與自我調整自我監控的學習。
(二)人文主義的學習理論:人文主義的學習理論係對行為主義、精神 分析論的反思,認為「人」是一完整的個體,尊重個體的獨特性與人的尊 嚴;重視人的主觀經驗,強調經由徹底了解自己、充分體驗生活、不斷努