第二章 文獻探討
團體諮商是繼個別諮商後發展的一種助人模式，它較個別諮商更 為接近社會情境並且擁有更多豐富的資源；美國團體心理治療協會
（The American Group Psychotherapy Association, 簡稱 AGPA）在評估小 團體歷程的相關研究中，對團體治療的效果有相當程度的肯定，因此 團體諮商便成為助人工作中具體且廣受認可的方式，同時也被視為是 一種有效而為人所喜歡的助人模式（張景然、謝秋蟬，民 91）。因此 目前諮商師的養成訓練中，諮商師不僅被期待必須具有執行個別諮商 的能力，同時也必須具有團體諮商的素養（潘正德，民 84）。由於團 體諮商與個別諮商有著不同的療效因素，領導者必須接受有別於個別 諮商的一套獨立的訓練模式，學習團體技巧與團體動力的理論，學會 設計適合的團體方案，並且主動招募成員。
團體領導者的養成教育該如何使其具備足以勝任團體的領導能 力是實務工作者、專業教育者以及研究者所需關切的議題（謝麗紅，
民 88），美國團體工作專家協會（The Association for specialists in Group Work, 簡稱 ASGW）在 1983 年已經頒布了完備的團體工作者的專業訓 練標準（Professional Standards for the training of Group Workers），定義了 專業能力和相關訓練這兩個部分。基本的訓練包含團體專業知識和團 體技巧能力（Corey, 2000）。
根據美國團體工作專家協會（ASGW）頒布的訓練標準的知識與 技巧分述如下：
1.知識的領域
身為團體的領導者必須有能力界定一個人的優勢和弱勢，以及價 值觀，此外，還要能夠具體描述團體發展的基本階段和特質，也能夠 說明催化、退化的角色以及團體成員的行為，並且了解團體的治療因 素，明瞭團體的重要性和成員的價值，以及意識到團體工作的特殊倫 理議題。
2.技巧的能力
團體領導者應該要有能力「開始」與「結束」一個團體，爲成員 作適當行為的示範，在團體中適時的自我揭露、給予、接受回饋，幫 助成員賦予團體經驗的意義，幫助成員統整、應用他們在團體中的收 穫，以及將倫理準則應用在團體實務中。
本章將分為三節，第一節探討團體諮商知識的學習內容，第二節 則探討團體諮商技術的學習內容，第三節回顧與整理國內外學者對團 體領導者養成的訓練模式。
第一節 團體諮商知識的學習內容
一、團體發展的階段
了解團體發展的階段以及歷程對領導者而言相當重要，唯有了解 團體的歷程，領導者才能夠接納團體中在不同階段可能出現的各種情 緒與狀態，並且能夠根據團體的歷程設計適合的方案來催化團體。國 內外許多學者對於團體的階段有各種不同的看法，以下即整理國內外 各學者對於團體歷程的看法以表格陳述之。
表 2-1-1 各方學者對團體發展階段的看法
學者 年代 團體發展的階段
Beunis & Shepard 1956 分為兩階段。依賴期與相互依賴期
Bion 1959 分為三階段。逃避期、鬥爭期、聯合期
Golembiewski 1962 分為四階段。建立組織期、衝突挫折期、
安全自治期、工作任務期。
Mills 1967 分為五階段。相遇期、嚐試期、協調期、
生產期、分離期。
Jacobs 1995 分為三階段。開始期、工作期、結束期。
Forsyth 1999 分為五階段。形成期、衝突期、結構期、
產出期、結束期。
Corey 2000 分為四期。開始期、轉換期、工作期、
結束期。
呂勝瑛 民 80 分為四期。建立期、探討期、工作期、
結束期。
黃月霞 民 80 分為四期。建立期、探討期、工作期、
結束期。
何長珠 民 77 分為五期。初始期、轉換期、安全期、
工作期、結束期。
黃惠惠 民 82 分為五期。初始期、轉換期、安全期、
工作期、結束期。
徐西森 民 86 分為四期。建立期、轉換期、工作期、
結束期
鄔佩麗 民 94 分為六期。準備期、催化期、衝突期、
凝聚期、創造期、結束期 資料來源：研究者自行整理
各家學者對於團體發展的階段說法紛云，可以歸納出團體的歷程 不外是：初始期、轉換期、工作期、結束期。這些階段的發展將會在 團體中出現不同的情緒與團體事件，每個階段也會有團體該進行的任 務，領導者必須要適時的根據團體的發展介入不同的技術，如此才能 催化團體的進行，因此將團體發展的階段，依其該發展的任務及領導 者的角色說明於下：
表 2-1-2 團體的發展階段 團體發
展時期
主要特徵 團體目標 團體領導者的功能
初始期 投入與認同 建立信任感 示範、責任分配、結構化
轉換期
焦慮、抗拒、衝
突、挑戰
處理抗拒與衝突
創造一個安全的環境讓成
員表達、澄清、結構化
工作期 更信任與歸屬感 培養凝聚力
讓團體的分享與回饋更此
時此地、立即性、同理、 支
持、接納與開放
結束期 整合 處理分離焦慮
檢視團體的效能、給予接
受回饋、讓成員完成未竟
之事、整合團體中所學習
的部分並帶出團體。
資 料 來 源 ： 研 究 者 整 理 自 Corey, 2000, Theory & Practice of Group Counseling (5th ed.), p108-169.
由此可知不同的團體發展階段都有不同的任務需要去達成。
（一）開始階段
此階段是建立團體成員們信任感的開始，團體成員在團體中彼 此陌生，也不太了解團體進行的方式，因此需要團體領導者更多的示 範以及架構團體，並引導團體成員形成團體默契與規範，讓成員了解 彼此的責任。
（二）轉換階段
當團體進入轉換階段，這時候會出現許多的情緒在團體中流動，
包含有許多的焦慮以及衝突事件可能會發生，甚至有挑戰領導者的行 為出現，此時領導者必須知道這市團體必經的一個階段，唯有走過轉
換階段，團體的成員則更能開放與凝聚，因此團體領導者必須要讓團 體的成員在此階段可以表達自己的疑慮與焦慮或者憤怒，但不要傷害 到特定的人物，也就是幫助澄清成員所在乎的是什麼，並且引導成員 對事不對人的討論，讓成員學會面對衝突與解決衝突。
（三）工作階段
當團體進入工作階段，成員們所感受到的是彼此的歸屬與關愛，
此時大家也較能夠更開放自己，更集中焦點於此時此地的互動，此時 團體已經建立起彼此支持互動的網絡，團體可以朝向更有效能的工作 階段。
（四）結束階段
團體進入結束階段，領導者必須要處理的是成員離開團體的分離 議題，結束是團體一開始就一定會存在的結果，因此結束議題的出現 不僅止於最後一次團體進行，可以在之前就提出討論，此階段領導者 要幫助成員們整合團體中所學習的心得，讓他們可以帶出團體應用在 他們的日常生活中，並且讓團體中的未竟事務（unfinished business）能 適當的予以處理，容許團體中可能出現的遺憾，並讓成員們有機會可 以表達。
團體領導者必須要具備這些團體發展歷程的知識才能對於團體
的發展感到自在，並且從容的幫助成員渡過每一個階段所可能產生的 團體事件。
二、團體中的治療因素
團體有其特殊的功能以及療效因子，需要團體領導者去妥善的運 用團體技巧才能發揮適當的效果。團體領導者唯有熟悉這些對團體有 幫助的因素，才能夠結合自己的信念並發揮領導效能。因此這部分先 將團體的療效因子與領導者的諮商技巧分別介紹，再整合出如何藉由 團體技巧的使用來引發這些療效因子。
從 1955 年 Corsini 和 Rosenberg 的研究開始，越來越多的學者開始 致力於探索團體的治療因素（引自簡文英，民 90），了解這些療效因 子有助於團體領導者發展出有系統的領導原則以促進團體進行，以下 即根據簡文英（民 90）整理的表格並補充 Yalom（1995）的研究一併 說明之。
表 2-1-3 各學者對治療因素的發現比較
作 者
Corsini
& Rosenberg
（1955） Hill（1957）
Berzon,Pious &
Parson,（1963）
Dichoff & Lakin
（1963）
Yalom（1995）
研 究 方
整 理 1955 年前 300 篇 治療因素相
訪談 19 位團體 領導者
以 問 卷 法 調 查 團 體 成 員 認 為 團 體 中 的 重 要
以 團 體 成 員 觀 點來看
由治療師選出成功 治 療 的 20 位 病 人，以 Q 分類與訪
法 關文獻整理 而得
事件將之排序 談為工具歸類而來
找
出
的
團
體
的
治
療
因
素 1.接納 2.普遍化 3. 現 實 的 考 驗
4.利他性 5.情感轉移 6. 旁 觀 者 的 治療 7.互動 8.理性化 9.宣洩
1.宣洩 2.歸屬感 3.旁觀模仿的治 療
4.頓悟
5.同儕經驗替代 6.社會化
1.增加對情緒動 力的知覺 2.再認識與其他 人的相似性 3.來自於他人的 積 極 關 注 以 及 同情
4.由別人眼中看 到自己
5.在團體中真誠 而 肯 定 的 表 達 自我
6.誠意勇敢開放 的 去 證 實 或 表 達 對 他 人 的 情 緒
7.感受來自他人 的反應
8.在團體中常感 到溫暖親密 9.公開的宣洩情 緒
1.減少疏離感 2.普遍性 3.分享問題 4. 學 習 表 達 自 我
5.了解問題、領 悟 到 人 際 與 個 人本質 6.宣洩
1.利他性 2.團體凝聚力 3.普遍性 4.人際學習 5.社交技巧演習 6.資訊傳遞 7.情緒宣洩 8.早期家庭經驗的 9.矯正
10.自我瞭解 11.注入希望 12.存在的因素
資料來源：研究者改編自簡文英（民 90），團體諮商中的改變因子~團 體治療因素探討，諮商與輔導，185 期，第 1 頁。
所有的治療因素研究中以 Yalom（1995）整理的十二項治療因素 最具代表性，更說明了團體諮商有別於個別諮商的效果，以下即引用 Yalom 的看法說明。
（一）灌輸希望
團體成員參加團體可以藉由其他人的進步帶給自己復原的希 望，醫院中的開放式團體最常使用方法的就是邀請走出陰影的成員分 享他的復原歷程，新進成員可以藉由這些活生生成功的例子激勵自 己，產生力量。透過成員們分享自己復原的歷程較諮商師本人提供的 經驗來得真實以及更又說服力。
（二）普同感
幾乎所有學者都同意在團體中分享共同經驗是有好處的，經由成 員們各自逐漸的開放自己，會發現自己的經驗、自己的感覺並不是世 上唯一獨有的，當成員感受到他們和別人的相同處時，就可以分享他 們最深刻的憂慮，伴隨而來的宣洩以及來自他人的完全接納，使他們 獲益良多。
（三）傳達資訊
這些資訊可以是領導者提供，也可以是其他成員提供，有些心理 衛生知識對某些成員是必要的，透過這些資訊的傳遞，的確有安撫成 員的功效。Fromm Reichman 特別強調「不確定」在產生焦慮上的角色，
當人類了解自己不完全是自己的舵手時，人類知覺和行為受到非理性 力量所影響時，就會產生焦慮。尤其由相同經驗的成員分享的資訊會
比諮商員所給予的資料來的多元與豐富。
（四）利他主義
透過成員間的互饋增加自我價值感，在助人的歷程中也可以讓成 員們發揮自己的功能，Yalom 認為人有被需要的需求，而在團體中更 能提供的是成員間的互助，這比在一對一個別諮商情境中更具效果，
因為在團體中，成員分享彼此的經驗，互相提供支持以及回饋，他們 通常較容易接受以及聆聽另一位同伴所給的意見，反而較難接受來自 諮商員的建議。
（五）凝聚團體的歸屬感
許多心理諮商學家都一致認為人有強烈的歸屬需求，在團體中，
成員們可以透過彼此分享與接納滿足愛與隸屬的需求。
（六）多方回饋、自我了解
成員可以藉由分享彼此的第一印象以及在團體中互動的印象來 得到他人對己的回饋，在團體中所得到的回饋往往與個別諮商不同，
且顯得更真實。當只有一個人回饋時，也許還不夠對當事人產生影 響，但若一次受到六七人的回饋，可知道這效果是很有力量的。
（七）替代性學習
有些經驗不需要經過自己的嘗試錯誤（trial and error）才能學習，
有些成員談論的屬於共通性的議題，透過他人的分享，成員們無形中 也得到許多寶貴的學習機會。許多學者都肯定替代性學習的優點，即 使沉默的成員也能產生學習。
（八）、技巧演練
在某些特定主題的團體，例如：自我肯定團體、溝通技巧訓練團 體、生涯團體等等都有技巧演練的機會，當成員想要學習一些新的社 交技巧，可以先在安全的團體裡嚐試，團體的成員組成特質多元，較 個別諮商情境中只有諮商師一人所能給予的回饋還要的豐富，透過與 其他成員的演練，修正自己的新行為，並遷移到團體以外的現實生活 中。
（九）原生家庭的矯正性重現
許多主動參加團體治療的成員多半帶著他們不愉快的一些經 驗，包括來自原生家庭的一些互動模式，這些模式都會原版的呈現在 團體面前，這些經驗有時透過團體真實的互動才會顯現出來，若只在 一對一的治療情境中，或許必須要等案主自己覺察到或者談到才會出 現這些議題，但在團體中，領導者可以敏感的觀察到成員從原生家庭 中所帶來的議題，這些互動模式的呈現不僅是領導者所需要注意的素 材，更要讓這些行為藉由團體的力量產生矯正性的經驗，這些固著的
角色會經由團體不斷的被探索、被挑戰、被重塑，成員們也不斷被鼓 勵嚐試新的行為，藉由團體領導者以及成員間的互助，一同修通、一 同成長。
（十）社交技巧的回饋
團體是社會的縮影，個人會把團體外的人際模式帶來團體中，在 團體中透過團體成員間的回饋，讓成員不斷的覺察自己的人際模式，
並且修正這些不當的社交技巧，讓他們的回饋以及反應更加的有效 能，也較能夠學習到正向解決衝突的方法，團體的真實互動體驗對成 員來說，對於未來的社會互動具有很大的幫助。
（十一）感到真實的存在
在團體中可以讓成員認識生命的真實，領悟到原本就存在的不公 平、不完美以及不合理的現實，進而激發個人積極的生命觀，讓成員 自己能爲自己的生命存在負責。
（十二）模仿
在團體中尋求可以仿效的對象，也許是學習領導者，也許學習團 體中的某位成員，學習仿效不限於一個對象，也許是一種綜合的觀念 形成，當成員們在生活中遇到任何的困難或挫折，會想像他所認同的 對象會如何面對，並藉由認同來產生行為或認知上的改變。
由此可知，團體療效依賴團體成員間的彼此互動而來，而團體所 產出的效果必須要靠團體領導者的經驗引導以及對團體動力敏銳的 觀察力，並且運用自己的團體知識與技巧，製造一個有安全溫暖的情 境，將這些具有療效的因子發揮出來，藉由這些療效因子的研究可以 讓領導者們了解團體更多的資源。
三、團體中的倫理議題
或許有些領導者在諮商的理論與技巧方面可以勝任，但如果他們 本身並不是適合的人選，團體可能就會被他們破壞。在 Kottler（1982）
的調查研究發現，團體領導者常犯的錯誤包括：對成員暗施壓力、輕 易向成員承諾保密、不敢表達自己的感受、做不必要的解釋、做不適 當的自我揭露、誇大團體的效果、利誘成員、狂妄自大、忽視成員的 個別差異等等，團體領導者的個人因素常會帶進團體中，如果沒有充 分的自我覺察往往會對整個團體造成不適當的影響，因此領導者本身 的素養對團體很重要，Greenwald 談到：領導者如果像個會從團體吸取 養分的毒素（toxic）的話，團體就會變得很不健康；反之，健康、正 向的領導者自然也會將自己的滋養素帶給成員使得團體有所成長
（Bates, Clarence, & Kenneth, 1982），專業訓練可以提升領導者的專業 能力，而倫理規範則可以避免領導者因為個人因素對團體造成不當處 理（鄔佩麗，民 94），因此倫理是每一位領導者所應該學習與注意的 重要環節。
根據侯素棉（民 84）整理國內外諮商機構對團體工作倫理的準則 歸類出兩個部份：
（一）有關團體成員的倫理問題 1.知後同意權（informed consent）
領導者應該提供團體的有關資料，之後成員可以決定要不要參加 團體。美國團體工作專家協會（ASGW）的領導者倫理守則明示：（1）
團體領導者應該讓成員充分了解團體目標、領導者資格、以及團體過 程（2）團體領導者應該解釋哪些是團體結構中可以提供的幫助，哪 些則不行。
Corey（2000）也提出成員在參加團體前應獲得的資料，包括：（1）
領導者清楚陳述團體目標、團體形成、團體過程、團體規範的描述（2）
由面談了解個人的需求是否可在團體中獲得滿足（3）讓成員有機會 了解團體的資料、提出問題、宜集探討彼此共同關切的事（4）了解 團體領導者的訓練以及資格（5）費用、全部團體時間、每次時間以 及每週聚會次數（6）成員在團體中可能需要的冒險行為。（7）團體 保密的限制（8）澄清團體能提供、不能提供的幫助（9）在領導者的 協助下發展個人目標（10）明瞭成員與領導者的責任劃分（11）討論 成員的權利與責任。這些將保障成員的選擇權，成員可以自主的選擇 要不要參加這個團體，增加成員的主動性，增加成員參與團體的動機。
2.成員在團體中的權利
即使進入團體中，成員還是可以保有自己的權利。Corey（2000）
提到成員在團體中的權利包括（1）認為團體若不符合成員的期待或 需求則可以選擇退出（2）當領導者不能給予進一步的協助時，成員 有權利另覓資源（3）團體進行中若有錄音、錄影等牽涉到團體成員 的隱私也可以提出要求停止（4）成員的價值觀受到保障，不需要接 受領導者或其他成員價值觀的介入（5）每位成員都可以使用團體內 的資源（6）在團體中可以分享他的團體經驗以及學習心得，以免留 下未竟事務（7）成員可以得到領導者的合理的保護以降低可能受到 傷害的危險，尊重其他成員的隱私以及自我揭露的程序（8）遵守保 密原則（9）有權跟領導者討論因參加團體而引發的危機感（10）免於 承受來自團體的壓力，例如強迫作決定、強迫參加不適宜的團體活 動、強迫自我揭露以及接受其他成員的建議等壓力。
2. 離開團體的自主權
美國團體工作專家協會（ASGW）的倫理守則中規定：領導者有 責任事先告知成員參加團體屬自願性而且在任何時間都有離開團體 的權力。雖然如此，成員也有責任向團體及領導者說明離開的原因，
其理由為：成員離開團體而未能討論他認為有何威脅或負向的團體經 驗時，他將會受到傷害。
若有團體成員想要離開必須要讓他們有機會澄清離開的原因，讓 離開的人與留在團體中的人有一個對話的機會，以免彼此之間留下無 解的未竟事務與遺憾。
（二）有關團體領導者的倫理問題 1.雙重關係
美國團體工作專家協會（ASGW）倫理守則中規定：領導者在整 個團體時間及任何後來專業關係的延續，都應該禁止與成員發生不適 當的個人關係。「不適當」並不是一個具體的陳述，領導者首先應問 自己的是：社交關係是否干擾治療關係？並且坦承的檢視個人動機與 需求，最要緊的是避免濫用個人權力與誤用專業角色從事社交接觸。
除非領導者深切的了解自己並具備自制能力，否則很可能利用成員以 滿足個人需求而不自知。
美國諮商發展協會（The American Association for Counseling,簡稱 AACD）所規定的兩項理論守則說明領導者與成員的雙重關係（dual relationships）及性關係是不符合倫理行為的：
（1）與當事人的雙重關係可能影響諮商員的客觀性與專業判斷。
（2）諮商員應該避免與當事人有任何形式的性接觸，與當事人有性 關係是不合倫理的行為。
2. 價值觀
有些時候團體領導者被教導必須保持價值中立並且將個人價值 觀與領導功能區分。然而領導者亦為人，個人價值觀很難不影響團 體。雖然說服成員接受某一價值系統是不適當的，但更重要的是領導 者要清楚個人的價值觀，假如此價值是中肯的而且適當的，在團體過 程之中表達出來亦無妨。唯領導者應清楚的知道這些價值觀如何影響 治療工作及如何影響成員。
美國團體工作專家協會（ASGW）即提到：「領導者要覺察個人的 價值觀與需求及可能的影響。」另外，也提到：「領導者要避免對成 員強加個人價值觀需求。」「強加」與「表達」個人價值觀是不同的，
前者的成員是不被尊重的，因為他們不被認為有能力發現有意義的價 值觀。有能力選擇自己想要的行動方式；後者的成員可以在領導者價 值觀分享中挑戰個人價值觀，他們能夠自己作選擇，即使沒有符合領 導者的期待也不感覺罪惡。
3. 技術的使用與誤用
諮商技術表達諮商師的專業，用來改變或促進案主探索與互動的 工具，這些技術可能符合倫理規定與目標，但也很可能被誤用，造成 成員身心傷害。因此，身為團體領導者有責任小心運用團體技術，特
別是針對可能導致緊張情緒的方法。首先，使用領導者個人熟悉的技 術是相當重要的，除非是曾經參加過的活動，否則需在督導下運用。
美國團體工作專家協會也規定：「除非是接受過訓練的技術，否則需 在熟悉該技術的諮商員督導下進行。」除此，領導者應省察個人動機，
避免以技術使用滿足個人需求。
在團體諮商中常常使用身體技術，包括捶擊、推拉、衝出衝入等 發洩體力與情緒的活動，領導者要準備好因應強烈的情緒，除非領導 者確信能保護成員的身心安全，否則不宜輕易使用。在使用這類技術 前，領導者有責任先向成員說明身體技術的性質、目的、實施方式、
及可能的危急並尊重成員的基本權益。
偶爾團體的領導會對某位成員用直接指導的技巧，而表現出濫用 權力的情形。例如對某一成員做質詢轟炸，以使其消除防衛，表白感 受。領導者立意雖佳領導者亦應預知而面質的反效果。雖然面質技術 可用以處理成員的抗拒與防衛，但運用不當將造成成員心理傷害。
另外有些領導者過於急切的視案主情緒強烈的程度來評估團體 過程的成功與否，以及由於自己的原因，急於使人有情緒宣洩的經 驗。情緒表達有其正面的治療價值，但若因情緒激動而失控，或造成 成員對情緒宣洩技術的誤解，以為領導者與成員會期望每個人應表現 強烈情緒，則是非常危險的。
（三）有關訓練團體的倫理
有一些訓練模式會使用訓練團體的方式，由學習領導者組合成訓 練團體，讓學習者一同體驗團體，這個團體可能由同儕彼此輪流帶 領、教師觀察或者由教師帶領。帶領訓練團體之前領導者通常需要考 量有關訓練團體的倫理問題。
1.此訓練團體是否為自願
自願參加團體的學習領導者一定會比非自願的成員成長更多，團 體也將更有效能，Yalom（1995）提到如果受訓者將此訓練團體視為 自我成長的機會而不僅是訓練課程的話將更有效用，幫助學生了解團 體、個人與專業目標是一致的。因此教學者若能在團體開始前就先聲 明訓練團體為團體領導者訓練的必經過程，藉此描述此訓練團體對學 習者而言是重要的，並且讓他們明白訓練團體在此學習生涯上的位 置，學習者會比較能夠清楚且接受。
2.領導者與成員的多重關係
如果帶團體的領導者同時又是團體的督導者，可能又是此門課的 教學者，如此可能學習領導者們會擔心自己在團體中當成員的表現會 影響他們的學習成績。Yalom（1995）與 Corey（2000）都認為督導者 與教學者通常有個共識即團體成員的表現並不會納入評量，評量的標
準可藉由撰寫報告、口頭報告或撰寫論文的方式，只要不是太過分或 離譜的表現、遲到或不參與團體通常都不會影響其分數，Merta 和其 他同事提到，雖然所有的訓練模式並沒有一套完美的倫理，所以教育 者必須要更清楚的覺察他們自己的動機與需求，以避免破壞專業性與 公開性（Corey, 2000）。
第二節 有關團體的技巧學習內涵
領導者必須要有能力開始與結束一個團體，因此團體領導者的 技巧不單指進入團體內開始執行的技巧，還必須要包括團體前的執行 策略技巧，例如：設計方案、招募篩選成員並且能夠評估團體的效能。
一、團體方案的設計
開始一個團體始於一份設計良善的團體企劃書。Corey（2002）
曾提到：「如果你希望成功的帶領一個團體，就要花很多時間來計畫，
依我的觀點，計畫應始於團體草案的撰寫。」對一個領導者來說，好 的計畫是一個重要的開始，團體方案的設計也是團體諮商較個別諮商 需要多具備的一項能力，方案的設計將整合領導者所學的各種團體諮 商理論、各種療效因子、各種議題、以及針對不同的成員所規劃且可 執行的方案，通常一個方案的呈現即可了解團體領導者的團體是否可 以有效的進行，也可以了解團體領導者所具備的專業能力。
目前較缺乏關注的訓練領域是籌畫一個有效團體的能力（Jacobs et al.,1988）。許多訓練模式較少提到關於策劃一個團體以及設計一個方 案的訓練，但這是一個團體對成員有無幫助相當重要的關鍵，甚至是 許多團體效果最直接的關鍵，許多的對於團體效果的研究未能達到顯 著也有部分是因為團體方案的設計問題。
大部分有關領導者訓練實務的書籍內容都集中在指導領導者團 體活動的設計（吳秀碧，民 74；吳翠霞、吳淑敏和陳怡君譯，民 81；
邱天助，民 76；救國團張老師，民 85；謝麗紅，民 91；盧台華、王 秀如和莊麗貞，民 77），新手領導者若先參考了這些團體實務的書籍，
很可能會以為團體方案即是團體活動，或者方案即是由團體活動推砌 而成（張景然，民 90b），然而團體的方案設計不只是活動的組合，更 重要的是活動必須與領導者所要傳達給成員的訊息契合，必須由團體 所欲達成的目標開始企劃，藉由活動的方式來催化。
徐西森（民 86）提到方案設計必須包含下面十二個項目：（1）活 動名稱（2）活動地點（3）活動時間（4）參加對象（5）參加人數（6）
活動方式（7）理論依據（8）團體目標，還需包含活動目標與階段目 標（9）活動資源（10）活動內容（11）時間分配（12）方案評鑑，設 計方案還需考量團體需求、團體目標、參考文獻、社會文化、實際運 作、方案影響性及成效評鑑等等因素，這些考量是為了設計一份適合 團體成員背景、文化與需求的方案，並要衡量團體領導者本身的訓練
及能力，還需要參考其他相關文獻來檢核此方案的可行性等等。
在 Jacobs 等人（Jacobs et al., 1977）的書中整理出一些關於團體方 案設計上可能會出現的錯誤，並依此整理出領導者合宜的處理方式：
（一）重視團體企劃
許多人的團體所出現的問題幾乎是在領導者缺乏企畫的緣故，許 多專業人員仍堅信團體企畫有損團體的進行，認為團體領導者將會被 企畫干擾此時此地的現象場。
有些領導者的企畫過於模糊以致於企畫的幫助也不大，領導者若 對企畫的議題不清楚也會讓團體流於模糊，領導者對於團體的方案所 要討論以及有可能出現的議題應該也要有所準備，包括如何清楚的介 紹這個主題，例如：壓力、憤怒處理等主題。
如果團體領導者可以事先計畫，又不會過分執著在團體計畫的進 行，可以有彈性的隨著成員拋出的議題與需求作更動與改變，好的計 畫可以確保團體對成員的價值。
（二）保持彈性
有些缺乏彈性的領導者甚至在成員提出更有意義的議題時仍堅
持進行自己的方案。這就未將團體成員的需求擺在優先順位，而以團 體領導者的需求為主。團體領導者可以根據團體當下此時此地進行的 過程考慮刪減團體的活動，永遠以成員當下的需求為第一順位。
（三）避免無關或無意義的內容
若領導者所選擇的活動與主題不符，很難引起成員們的專注與興 趣，或者這主題只有一兩個成員與領導者所選取的主題有關，以致於 團體無法建立適當的氣氛與凝聚力，因此領導者必須要設計符合團體 成員共通的議題以讓團體成員都認為團體是有價值的。
因此團體領導者可以在招募團體成員時就告知團體的主題，若在 週間進行團體則可在每一次團體結束後重新檢視原本的方案，並且針 對團體成員的需求重新的調整，調整的部分包括團體成員適用的活動 方式（例如：是否適合肢體上的接觸？）、以及選擇團體成員所共同 呈現的議題。
（四）避免太多活動
新手領導者所易犯的錯誤即一次團體時間安排了太多的活動，如 此將沒有足夠的時間去整理這個活動帶來的感受以及想法，也無法得 知自己從活動中得到什麼而減低團體活動的價值。
活動永遠是次要的，重要的是活動之後的分享（張景然，民 90b）。 有機宴的領導者甚至可以試著帶領一個較低結構的團體，當然這需要 團體領導者的專業與經驗的累積。
（五）避免沒有計畫好時間與順序
新手領導者常見的問題是花太多時間來暖身或者介紹活動，甚至 自己的示範過長，導致團體成員的時間被剝奪，沒有足夠的時間回饋 與分享。
因此通常進行的重頭戲應該放在成員彼此的分享與回饋上，先探 索自己的想法進而接受他人的回饋。
（六）避免在團體開始即安排負向的活動
團體一開始應該宜安排一些有趣的活動，而不要一開始即有負面 的言論出現，若要開放讓成員抱怨或者談談遺憾則可以在團體結束前 最後幾分鐘來讓成員表達。
（七）留足夠時間來作結束
若領導者在團體結束時就匆忙的收尾可能會讓成員感到頭重腳 輕，對某些團體這樣的方式可以接受，但是對多數的團體必須要有時 間讓成員談談自己在團體中的收穫以及提醒成員下一次的團體前他
們可以做的家庭作業及練習，這樣的結束才有建設性。
二、招募與面談團體成員
篩選適合的成員來參加團體，才可以讓團體發揮最大的功效，因 此領導者在宣傳團體時，就必須要把團體的目標以及對象的限制（例 如限有戀愛經驗）清楚的在招募成員的海報上表達，Corey（2000）提 到能夠招募到想要的成員，對成員也能夠有所限制，這宣傳就具有價 值。
美國諮商協會（American Counseling Association, 簡稱 ACA）提到關 於篩選成員的倫理標準如下：諮商者選擇團體成員的需求與目標，符 合團體目標的人參與者不妨礙團體過程，他們在團體的經驗中也有不 被傷害的權利（Corey, 2000），Gibson 與 Mitchell 提到為了甄選有助於 團體互動的成員，領導者可以根據以下四個原則甄選成員：（1）共同 興趣（2）自願（3）願意投入團體（4）能夠參與活動等（引自鄔佩麗，
民 94），因此領導者可以藉由讓成員填寫問卷或者面談成員來作篩選 成員的工作，藉這機會也可以告知成員團體將如何進行。篩選是雙向 的過程，團體領導者可以告知團體的內容以及進行的方式讓成員自由 決定是否願意參加，團體領導者也可以評估成員的個別狀況（包括行 為基點1、個人特質等等）來決定適不適合進入團體。
1 成員的準備度各不相同，有些人已經適合進階的團體，有些適合初階的團體，因 此面談也可以評估成員的個別狀況與程度。
三、團體中所需學習的技巧
團體諮商是由一群人以及一、兩位領導者所組成，團體中產生的資 源要比個別諮商豐富，如同一個小型社會的縮影，成員可以在安全的團 體中經驗與現實生活相似的情境，接受其他成員的回饋，有機會演練一 些技巧並帶回真實的世界，這些獨有的療效因子有別於個別諮商情境所 能提供，團體領導者也需要比個別諮商多一些技巧才能夠幫助團體成員 發揮功能並且促進其團體的諮商效果。
對團體的領導者來說，技巧是催化團體進行的一種方式，也是一 種藝術，一般帶領團體的技巧與個別諮商的技巧多有雷同，但有幾項 特殊的運用方式是為了更催化團體的進行以及引出團體的療效因 子，下面即是領導者技巧的概述。
表 2-2-1 團體領導者技術概述
技巧 說明 目標以及想達到的結果
積極傾聽 注意口語與非口語的溝通，沒有 判斷與評價。
鼓勵信任與成員自我揭露與探索。
重述 解釋參與者所說的，去澄清它的 意思。
確認是否領導者正確了解個案所陳述 的；提供支持與澄清。
澄清 在感覺層面與思考層面上明白訊 息的本質；藉由將焦點放在訊息 核心來簡化個案的陳述。
協助成員找出衝突與困惑的感覺與想 法；對什麼是溝通能達到有意義的了 解。
摘要 將互動或是一個單元中的要素整 合在一起。
避免混亂與提供團體單元一個方向；給 予連續性與重要性。
提問題 要求可以導致自我探索的什麼與 如何的開放式問句。
要引出更多的討論；獲得資訊；刺激思 考；增加澄清與焦點；提出更進一步的 自我探索。
解釋 對某些想法、感覺與行為提供可 能的解釋。
鼓勵更深層的自我探索；在思考與了解 一個人的行為時可以提供一個新的觀 點。
面質 挑戰成員讓他們去注意他們所說 的與行為之間或是身體與口語訊 息之間的矛盾差異；指出衝突的 訊息與資訊。
鼓勵真正的自我審查；促進利用全部的 潛能；能對自我矛盾有所覺察。
反映感覺 傳達對感覺內容的了解。 讓成員知道在言語層次上他們是被傾 聽與被了解。
支持 提供鼓勵與增強。 創造一個鼓勵成員繼續想要的行為的 氣氛；當成員面對困難掙扎時提供協 助；創造信任。
同理 藉由採用個案的參考架構來認同 個案。
在治療關係中培養信任；傳達了解；鼓 勵更深層次的自我探索。
催化 在團體之內開始清楚與直接的溝 通；協助成員對於團體進行方向 採取逐漸增加的責任。
促進成員間有效的溝通；協助成員在團 體中達到自己的目標。
引發 在團體中促進參與以及介紹團體 進行的新方向。
預防不必要的團體掙扎；增進團體過程 的步調。
設定目標 對團體過程計畫具體目標以及協 助參與者詳細說明具體與具有意 義的目標。
對團體的活動獲得方向；協助成員選擇 與澄清目標。
評估 評估持續的團體過程與個人與團 體動力。
對團體的活動與方向能促進更多的自 我覺察與了解。
給回饋 依據觀察成員行為給予具體與真 正的反映。
對於個人如何出現在他人面前提供一 個客觀的觀點，增強個案的自我覺察。
建議 對新的行為提供建議與資訊、方 向與想法。
協助成員發展可以選擇的思考與行動 計畫。
保護成員 在團體中保護成員免於不必要的 警告成員參與團體可能有的風險，降低
心理風險。 這些風險。
自我揭露 領導者在團體中對此時此刻的事 件表現出個人的反應。
促進更深層次的團體互動，創造信任，
模仿某人揭露自己的方式。
連結 將成員在團體中共同的主題連 結。
促進成員與成員間的互動，鼓勵凝聚力 的發展。
阻止 介入去停止對團體有反作用的行 為。
保護成員，增進團體過程的流動。
終止 讓團體準備結束一個單元或是將 它結束。
協助成員吸收、整合將所學的應用在日 常生活中。
資料來源：引自 Corey, 2000, Theory & Practice of Group Counseling (5th ed.).（團 體諮商的理論與實務），p58-59, 表 2-1 團體領導者技巧概述。
團體技巧與個別諮商技巧有些雷同但有部分是大不相同，有些技巧 例如傾聽、同理、支持、提問、解釋等等可以由個別諮商技巧的延伸，
要注意的是，團體諮商的功能與個別諮商不同，在團體中過多類似個別 諮商的歷程將會使其他成員被忽視，甚至感覺無聊，因此團體技巧特別 與個別諮商不同即多了引發、設定目標、連結、阻止、保護成員、邀請 成員回饋等等，這些技巧多應用在讓團體產生凝聚力以及讓成員們藉由 團體互動過程發展他們的功能。
第三節 國內外團體領導者的訓練模式
團體領導者的養成過程通常是心理諮商專業人員所必須接受的訓 練之一，許多學者多半強調應從具備團體的基本知識與技術，以及加強 臨床經驗來評估專業領導者的資格。事實上，三者互為表裡，所以在訓
練的過程中必須同時強調教學與體驗二者，無法分開來學習（鄔佩麗，
民 94），因此團體領導者的訓練必定要包含一些專門的課程要求以及實 務上的學習。目前台灣的團體領導者分為兩種養成背景，一種是學術背 景，另一種是實務背景。基本上學術背景的領導者多半專注於團體諮商 的理論研究、教學與扮演實務工作的督導，特別是博士學位以及碩士學 位者，而學士學位者較多為實際帶領的團體領導者。目前台灣團體領導 者的訓練最早從大學課程開始，大部分的大學課程僅提供團體動力學概 論、團體工作、或團體諮商與實務，學分數也不多，因此若要更精進、
更深入的訓練，通常必須在研究所中進行。
在何長珠（民 86）書中整理出一些國外大學訓練的模式，再加上我 自己探訪台灣目前大學中對團體領導者的訓練課程，重新整理以表格的 方式呈現目前團體領導者的訓練內容及方式。
表 2-3-1 國內外團體訓練模式一覽表
理論課 程
實習課程 督導方式 訓練方式
研 究 者
理 論
技 巧
參加團 體當 成員
實地觀察有經驗 的領導者
（或觀看錄影帶）
助理 領導
協同 領導
領導 者
臨場 督導
觀看 團體 錄影 帶督 導
同 儕 督 導
討 論 方 式 督 導 1.Authur. J
（顯微訓練）
ˇ ˇ
（觀看有經驗 者的錄影帶）
ˇ ˇ 個
別 督 導 ˇ
2.Benjamin , A.
（1978 年） ˇ ˇ ˇ
ˇ
（觀看有經驗 者的錄影帶或 別人做的團體
紀錄）
ˇ ˇ ˇ ˇ
3.Corazzini.
J. G., &
Aderson.
S.M. （ 美 Colorado 州 立大學）
學徒模式
（1980 年）
ˇ ˇ
ˇ
（觀看有經驗 者的錄影帶）
ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
4.Corey，2 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
2 學習者組成同儕團體，兩人一組輪流擔任領導者，期初期末各進行一個密集的工 作坊，由督導者團體中臨場督導 45 分鐘並於晚上聚會中討論。學生必須同時在校 外與校內各帶一個團體。
美 加 州 州 立 大學
（1981 年）
5.Schwartz , B D.
團體訓練 模式
（始自 1976）
ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
6.Kacz Kowski. H3
美伊利諾大 學
（1981 年）
ˇ ˇ
7.Smaby, M.H., &
Tomminen.
A.W.
（顯微諮商 模式）
（1983 年）
ˇ ˇ ˇ ˇ
8.Blum. D 團 體 領 導 者 的 一 個 訓 練 涵蓋模式 美 國 維 吉 尼 亞大學
（1983 年）
ˇ ˇ ˇ
9. 師大心輔
系 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
3 這個方案不贊成訓練團體的成員揭露自己真實的經驗，以角色扮演的方式進行以 減低非自願揭露的壓力。
10.彰師大諮
商輔導系4 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 11.世新大學
社心系5 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
12.國北師心
輔系 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
13.台大心理
系 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
14.救國團張
老師 ˇ ˇ ˇ
ˇ
（實地觀察有 經驗的領導
者）
ˇ ˇ ˇ ˇ
資料來源：研究者自行整理
整合以上的訓練方案的模式有以下幾個教學的重要觀點：
一、循序漸進的訓練模式
Corey（2000）認為設計團體領導者的訓練方案前，必須優先考慮團體 諮商的課程。而課程的內容必須要同時包含教授團體歷程以及給予實習兩 個部分，如果有這樣的課程設計就可以充分培訓一個團體諮商者。綜觀以 上國內外各大學院派所設計的團體領導者訓練課程，不外乎先著重於認知 方面的理論與技巧教授，並以循序漸進的團體經驗來成熟，讓學習者從團 體成員、觀察員（觀察有經驗的領導者或教師帶團體，透過錄影帶或真實 的參與 ）、助理領導者、協同領導者至領導者等漸次成長。
4 學生到國中帶團體並回課堂上討論。
5 類似 Corey 的模式，學長姊帶領學弟妹的方式進行團體，每個團體於週末進行工 作坊，督導在團體外觀察並於團體結束後馬上進行督導。
Connor 提到個別諮商的專業發展必須讓學習者經歷當事人、觀察員、
諮商師、被督導者、同儕督導者等角色，以協助學生從各經驗中學習與整 合，並認為這些課程的設計若未能配合學習者的發展階段來妥善安排，很 難使學習者有系統的發展這些專業知識與技能（引自陳均姝，民 90）。因 此團體的課程給予學習領導者的學習角色必須要循序漸進，給學習領導者 先參加團體，由成員的角色入門，培養興趣以及體會團體動力，並讓他們 觀摩有經驗的人帶團體，成為觀察員，再與有經驗的人一同進入團體，接 著讓自己去帶領一個訓練團體，然後再進階到獨立帶一個真實的團體，參 考圖 2-3-1。
成 員
觀察員
助理領導者 協同領導者
實習領導者
領導者
唯有先體驗成員的角色，才能真實的感受團體的動 力，對於領導者所使用的各種技術與活動會有很真 實的體驗；透過參加團體可以幫助自我覺察；藉由 參加團體也可觀摩領導者帶團體的方式。
觀察有經驗的領導者或者專家帶的團體可以培養觀 察力、旁觀者通常比較清楚影響動力的因素。多觀 摩也可以增加自己帶團體的效能。
自己獨立帶團體前，可以先跟著有經驗的領導者進 入團體，如此一來可以邊參與觀摩並且適時的介 入，減輕新手領導者的壓力，並且對團體產生好的 成就感。
實習領導者主要以帶訓練團體為主，並接受督導。
這是以同是學習領導者的團體，所有的領導者可以 獲得實務、觀摩、自我覺察的好處。先由訓練團體 開始在進階到正式的成長團體。
成為領導者後仍要不間斷的接觸實務工作，並且永 續的讓自己的專業不斷成長，每次團體都要接受督 導增進自己的效能。
圖 2-3-1 團體領導者的養成訓練歷程 資料來源：研究者自行整理
先當成員的經驗讓領導者可以先藉由參與團體來熟悉團體運 作，甚至自我探索，並且體驗當成員的感受，這些經驗都有助於團體 領導者在未來的團體工作上的同理與了解，他們可以真實的經驗到團 體的力量，經驗到自己的自我揭露多麼不易。這些團體經驗有些是同 為學習者的同儕團體輪流帶領的訓練團體，有些是利用角色扮演的方 式進行模擬的訓練團體，這樣的訓練團體通常會引起一些有關團體倫 理的爭議，訓練團體中常有雙重關係，不僅是成員跟成員間，也有可 能是領導者跟成員間的雙重關係，也可能也牽涉到領導者並不是適合 人選、成員被迫參加的問題，以及訓練團體究竟定位在治療團體還是 成長團體？Yalom（1995）認為這些領導者的第一次團體經驗相當重 要，這關係著領導者可能對團體產生的動機與興趣。Yalom 特別推薦 同儕團體，不僅他們可以從團體的經驗獲益，如果團體被適當地帶 領，還可以增進彼此間的關係與溝通，這將豐富了整個訓練經驗。因 此訓練團體的領導者也很重要，必須是要在專業以及人格特質技巧上 都足以當學習領導者的示範才行，Yalom 在自己幾十年的訓練團體經 驗中也體驗到，只要教育者清楚的介紹學習者參加訓練團體的益處，
他們也可以從中體驗到成長並且相信團體的效果，對領導者未來的團 體能力發展相當有幫助。
二、替代性學習
顯微訓練、Benjamin、Colorado 州立大學、Schwartz 等人較特別的
訓練方式是讓學習領導者觀看熟練者的團體錄影帶或者由授課老師 親自帶團體讓學生當成員，並在觀察後由老師引導討論，接著讓學習 者親自或以合作的方式去帶領一個真實的團體。Yalom（1995）認為 學者者觀察有經驗的領導者在團體中介入的方式與處理的技巧可以 讓產生替代性的學習經驗，讓學習者體驗正式的團體的流程與執行的 步驟。
觀察有經驗的領導者除了可以觀看錄影帶之外，多參與專業的領 導者帶領的團體也有相同的效果；但如果學習者的參與觀察經驗只限 於學習時的訓練團體，這將有個弊病，即若未經臨場督導或利用錄影 的方式紀錄團體並督導，新手學習者很可能將複製新手領導者所犯的 錯誤並延續下去而未自覺，因此慎選領導者是很重要的。
三、固定每次團體後接受督導
不管何種訓練方式一定都必須有督導，督導下的實務經驗是團體 領導者養成的必要條件（鄔佩麗，民 94）。Yalom 在 1969 年（Yalom,1995）
曾經對 12 位在精神科醫院帶團體且未接受專業訓練的帶領者進行研 究，經過密集教學後，6 位帶領者在有督導的情況下帶領團體，另外 6 位則沒有接受督導。不知情的觀察者在團體進行之初與六個月後對 治療師做評量，結果發現，六個月後，6 位接受督導的學員明顯進步，
另外 6 位不只沒有進步，還有退步的情形。因此 Yalom 認為，表淺的 經驗顯然不夠，如果沒有持續督導，原始的錯誤將因一再的重複而擴
大。也就是這個原因，美國團體心理治療學會（AGPA）建議，團體 領導者的訓練課程，至少要有 300 小時的實務經驗，及接受 75 小時的 督導。
團體治療的督導比個別治療的督導更費事，因為不僅掌握每個成 員本身的特質不易，學生與督導者還經常必須在豐富的資料中高度選 擇性地聚焦，非常費神。就 Yalom 的經驗，最好在每次團體治療後都 有一小時的督導，在團體聚會結束後最好盡快進行督導，尤以當天更 佳，這是為了避免因為時間過長記憶的模糊以及扭曲的原故。
督導的方式有許多種，整理文獻中的對於團體的訓練模式所給予 的督導發現以下幾種方式：
1.臨場督導
在 Corey 的訓練方式督導者於團體中觀察 45 分鐘並督導討論（何 長珠，民 86）。此時督導者可以在團體中看到整個團體所呈現的狀態，
包括領導者和成員們的口語、非口語行為，以及團體中的動力，也可 以臨場的感受當下的氣氛。這樣的督導方式可以真實的反映出團體的 狀況以及發生的事情。督導者也可以較清楚的看到團體領導者無法注 意到的小細節，甚至看到團體領導者無法描述的狀況。
Yalom（1995）認為督導開始前，督導者至少必須先觀察（臨場 或錄影/音帶）團體一、兩次，這樣才可以將每個團體成員的名字和長
相對起來，也才能體會到團體的情緒氣氛。最好在團體結束後立即進 行督導，因為如果治療與督導時間距離太久的話，團體事件會變得模 糊，此外，學生最好做詳細的團體後紀錄，以便幫助記憶。
2.課堂討論督導
在團體進行後，學習領導者回到課堂上將團體進行的事項紀錄呈 現並報告給督導者，與督導、同儕一同討論，督導者可以擔任解惑、
諮詢的角色，並且指導如何介入以及處理的方法，同儕也可以提供自 己的想法一起分享。這個督導方式相當於透過團體領導者的眼睛看團 體成員以及團體的運作及事件，督導的責任就在幫助領導者自己能夠 越來越清楚團體中發生的事情（Hawkins & Shohet, 2003）。團體領導 者必須要做詳細的團體紀錄，熟練的領導者在一次的團體中會發現很 多値得觀察的事件，觀察的經驗越精細，他們越可以看到每一個互動 下微妙的歷程（Yalom,1995），因此一次團體諮商提供了相當豐富的資 料，Yalom 認為如果領導者在督導中可以清楚報告團體諮商的過程，
還有每個成員語言及非語言的資料以及自己本身的參與，深入探索對 每個成員及協同領導者的反移情與此時此地的感受，那麼督導中一定 有非常多且重要的題材可供討論；倘若團體領導者是新手，則通常很 難看到較深或較隱微的團體動力，甚至無法客觀的感受到自己的口 語、非口語行為，較易產生盲點，如果有協同領導者或者其他的觀察 員的話，在督導中聚焦於歷程就會更豐富、更有幫助了。
此外，督導團體其實也像諮商團體一樣，是個社會的縮影。督導 者可以在督導時注意團體領導者在督導團體中所呈現的行為，從中得 到許多和領導者在團體中的行為有關資料並給予回饋。
3.以錄影方式督導
一般團體訓練礙於現實場地、經費、人力與時間等情況的限制，
較少有督導者臨場督導的情形，較精微的討論如如 Authur 以及 Smaby
& Tomminen 的顯微訓練模式必須借助錄影帶等機器將領導者帶團體 的過程以錄影的方式紀錄下來。顯微訓練的理論來自行為模式與步 驟，即強調將複雜的諮商技巧細分為許多的行為單位，以錄影帶的方 式錄下自己晤談中技巧使用的經過，與專家的諮商錄影帶比較並與督 導一對一的討論。Yalom 認為錄影錄音器材可以幫助督導了解團體成 員以及團體進行並將團體歷程重現，時間允許上最好的一種督導方式 即觀察團體三十分鐘後進行討論。
大部分對團體諮商的督導多以團體督導的方式進行，督導和其他 的一同接受訓練的成員邊看影帶邊將領導者介入的情形紀錄下來一 同討論，不僅讓領導者可得到立即的回饋，其他成員也可以得到旁觀 學習之效用；但這個模式也同時重視一對一的督導，以及針對單一技 巧訓練，當學習這些技巧精熟之後，學習者再學習團體動力相關的理 論，並將諮商技巧遷移至團體諮商中。
