本論文獲 國立編譯館碩士論文研究獎助

國立臺東大學語文教育研究所 碩士論文

指導教授：洪文瓊 先生

國小國語教科書課文插圖融入教學之研究

─以南一版第五冊第四單元為例

研究生： 徐巧縈 撰

中華民國九十八年七月

本論文獲

國立編譯館碩士論文研究獎助

謝 辭

記得當初決定要念語教所時，身邊的人都在說：「妳確定要去念嗎？」「聽說 語教所功課很重又不好畢業」「妳是美教系畢業的耶！真的可以嗎？」很多質疑 的聲音不斷的傳來，但我還是一股傻勁的進入語文教育這片知識的領域。回首過 去這段日子，我一點都不後悔當初的決定，相反的我很感恩語教所開啟我對國語 科教學不一樣的視野，讓我每天都期待見到我的學生，傾囊教授我所學到的語文 教育。感謝所有曾經陪伴、關心、協助、鼓勵我的人。

首先要感謝指導教授洪文瓊老師在研究路上的教導與啟迪。在我尋找研究題 目不知所措時，是老師的真知灼見鼓勵我在過去所學的基礎上發揮所長；在我陷 入寫作的泥沼時，是老師的苦口婆心引領我從提問的過程中發現問題；讓我在論 文寫作裡學習並掌握到研究的關鍵與方法，更讓我從老師多年來對教學與研究的 熱忱與執著，做了最好的身教及言教。同時也必須萬分的感謝美勞系教授曾興廣 老師，給我在論文中圖像欣賞與提問教學莫大的教導與鼓勵，更加強我在美術評 論知識方面的不足，老師不厭其煩得指導與陪伴，就像我的第二位指導教授一 樣，讓我感動萬分。所以我何其有幸能擁有兩位指導教授的教導。

感謝口試委員陳光明教授，在研究的過程中的教誨與協助；感謝徐靜嫻教授 在百忙之中撥空詳細的審查與指導，提供了許多寶貴的意見；感謝藍孟祥與陳雅 鈴老師的關心；感謝語文教材工作坊的瓊儀、美娟、兆娟、美琇、培芳、孟嫻、

嘉璇、慈鳶對我論文的建議，讓我的論文能更完整也更充實。

感謝研究所同學美娟、雅婷、韻竹……的關心與提醒，也因為有他們，讓我 的論文在難產的過程中並不孤單。

感謝學校同事的支持與幫忙，讓我在進修的同時能兼顧教學的工作。

感謝我先生寰文無怨無悔的協助、鼓勵與督促，忍受我無理的要求，包容我 莫名的情緒。

最感謝的是我的爸爸和媽媽，給我無盡的關懷並幫忙照顧小孩，讓我無後顧 之憂的完成論文。

感恩所有的人，在此獻上我最誠摯的謝意與無限的祝福。

徐巧縈 謹誌 2009 年 7 月 30 日

國小國語教科書課文插圖融入教學之研究

─以南一版第五冊第四單元為例

徐巧縈

國立台東大學語文教育研究所

摘 要

本研究是以 97 年南一版第五冊第四單元的插圖為研究的對象。研究分成兩 部分，先採用內容分析法，分析課文插圖的圖像訊息以及課文訊息，探討圖文間 的圖文關係。接著以圖文關係為基礎，利用 LATA 圖像欣賞教學模組、Chapman 圖像欣賞教學提問法，設計插圖融入課文的教學活動。研究發現如下：

一、寫人類的課文插圖：在類型上，詩歌體全是綜合性插圖，記敘文則較多 事件圖。在訊息表達上，詩歌體大多採抽象式、意象式表現，而記敘文的插圖多 以時間軸呈現人物行為事蹟。

二、綜合圖適合用在課文教學前，作為掌握課文重點的訊息或教學後，對應 回憶課文重點。個別的事件圖比較適合在課文教學中，引導對應比較課文訊息。

三、Chapman 提問層次區分，再輔以 LATA 的「討論流向策略」、「導向作品 討論策略」有聚焦注意在討論主題的效果，可使圖像訊息解讀更周全、深入。

四、LATA 教學模組的第三部分「與藝術（課文插圖）無關的事項」，是教 師檢視學生對詞彙理解的機會與掌握提問討論成敗的關鍵。

關鍵詞：國語教科書、課文插圖分析、LATA 圖像欣賞教學模組、Chapman 圖像欣 賞教學提問法、圖文關係、插圖教學活動設計

The Study of the illustration Embedded in Text Teaching in Chinese Textbooks of Elementary School

Chau-En Xu

Department of Language & Literature Education National Taitung University

Abstract

The Study focused on the illustrations of the textbook of the forth unit of the fifth volume in Nani edition published in 2008. The study is composed of two parts. The first part was using the content analysis to analyze the informations of the illustration in textbook, and to investigate the relationship between illustrations and text. Then, using LATA Model, and using Chapman’s asking methods of image appreciating to design the teaching activity of illustrations embedded in the text. The finding of the study was as follows:

1. As to the informations of the illustrations, the type of poetry text mainly adopted the expression of abstract and image. And the illustration of the narrative text mainly represented the actions of the role by time axis.

2. The synthesized illustrations are suitable for using before teaching the content, and can be the key informations for handling the content, and corresponding to recall the key-points of the content. The individual event illustration is more suitable to be set in teaching the content to guide to correspond to compare the informations of the content.

3. The distinguishment of the asking model of Chapman and the “discussion flow strategy”, “Strategies for using Artworks” of LATA Model would have the effects of focussing on the discussing issue, and could let the decoding of the information of illustration more complete and deep.

4. The third part of LATA Model: “non-artwork related” are the key points for teacher to inspect the understanding of vocabulary of students and handling the success or failing of asking and discussing.

Key words:

Chinese textbook of elementary school, the analysis of the illustration of textbook,

LATA Model, Chapman’s asking model , relationship between illustration and

text, designing activity of teaching illustration

目 次

第壹章 緒 論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 2

第三節 研究對象、研究範圍與研究限制... 3

第四節 名詞解釋 ... 4

第貳章 文獻探討 ... 6

第一節 課文插圖的分類與圖像分析 ... 6

第二節 課文文本分析 ... 10

第三節 課文與插圖的關係 ... 11

第四節 課文插圖教學活動設計 ... 13

第參章 研究設計 ... 19

第一節 研究架構 ... 19

第二節 研究方法和研究工具 ... 21

第三節 教材分析與教學活動設計的操作... 30

第肆章 課文插圖融入教學的活動設計 ... 37

第一節 Chapman 圖像欣賞教學提問法和 LATA 圖像... 37

欣賞教學模組的主要內涵與步驟 ... 37

第二節 教學設計構想 ... 46

第三節 第十課插圖融入教學的活動設計 ... 51

A 看圖說出圖像內容...52

B 解讀圖像主訊息 ...54

C「音樂神童」的圖文訊息對應－先看圖再看課文...57

D「音樂神童」的圖文訊息對應－先看課文再看圖...60

E 解讀莫札特「受王公貴族寵愛」的圖像意函 ...62

F 看圖說出圖像內容 ...65

G 解讀圖像主訊息－莫札特英年早逝，音樂傳遍全世界...67

H「音樂特色」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...69

I「音樂特色」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖 ...71

J「音樂傳遍全世界」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...73

K「音樂傳遍全世界」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖 ...77

L 插圖命名活動...80

第四節 第十一課插圖融入教學活動設計 ... 83

A 看圖說出圖像內容...85

B 解讀圖像主訊息 ...88

C「蔡阿信成立清信醫院」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...91

D「蔡阿信成立清信醫院」的圖文訊息對應－先看課文再看圖 ...93

E「窮苦婦人答謝」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...95

F「窮苦婦人答謝」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖...97

G「蔡醫師上課，訓練產婆」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文...99

H「蔡醫師上課，訓練產婆」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖...102

I「蔡醫師對婦幼的關懷」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文...105

J「蔡醫師對婦幼的關懷」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖 ...107

K 插圖命名活動 ...109

第五節 第十二課插圖融入教學活動設計... 112

A 看圖說出圖像內容...113

B 解讀圖像主訊息 ...116

C「劉興欽痛苦的放牛經驗」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...120

D「劉興欽痛苦的放牛經驗」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖...122

E「馴服牛的妙招」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...123

F「馴服牛的妙招」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖...125

G「劉興欽漫畫創作極多」的圖文訊息對應－先看插圖再看課文 ...127

H「劉興欽漫畫創作極多」的圖文訊息對應－先看課文再看插圖 ...129

I「劉興欽是著名的漫畫家，也是著名的發明家」的圖文訊息對應－先看插 圖再看課文 ...131

J「劉興欽是著名的漫畫家，也是著名的發明家」的圖文訊息對應－先看課 文再看插圖 ...134

第伍章 研究的檢視與討論 ... 137

第一節 插圖訊息分析的檢視與討論 ... 137

第二節 課文訊息分析的檢視與討論 ... 143

第三節 插圖與課文關係的檢視與討論 ... 144

第四節 教學提問設計的檢視與討論 ... 146

第五節 實際教學與教學設計的比較 ... 149

第陸章 結論與建議 ... 154

第一節 結 論 ... 154

第二節 建 議 ... 156

參考書目... ... 161

附 錄…. ... 164

附錄一：南一版第五冊第四單元三課的課文... 164

附錄二：南一版第五冊第四單元三課的教材分析... 170

附錄三：南一版第五冊第四單元三課的圖文關係... 193

附錄四：台東大學語文教材討論工作坊會議紀錄... 197

附錄五：教學實錄 ... 210

表 次

表 4-1 三篇課文插圖融入教學總體規劃……….51

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ... ..20

圖 3-2 課文訊息分析架構圖………34

圖 3-3 插圖訊息分析架構圖………37

圖 4-1 課文插圖融入教學時機 ...46

第壹章 緒 論

第一節 研究動機

回顧國內過去關於國小國語教科書的研究以文體的研究最多，其次是內容 主題類、句型語法…等等，鮮少關於教科書插圖的研究，這方面相關的研究有：

國語教科書某一版本插圖的改變以及教科書插圖功能的探究（林燕玉，2006）， 低年級教科書的插圖與課文的編排上做分析比較、透過訪談了解課文插圖的使用 及其效能（葉珊吟，2007）。至於教科書插圖的應用方面，幾乎沒有相關的文獻，

這些研究顯示國內對於教科書插圖的關注太少，很少人關心在基礎語文的學習 上，教科書插圖對孩子的學習影響究竟有多深？

汪曼穎、王林宇（2006）認為：圖像認知在教育上普遍被運用且具有多方價 值，同時圖像早已普遍運用在各種情境來輔助學習：兒童圖書的運用，利用圖像 協助文字訊息的理解與學習；科學類課文插圖的使用，幫助學習者學習抽象難懂 的概念（許良榮，1996）；數學應用問題的解題方面，學習者可以適時的利用圖 解來幫助解題，降低文字訊息的認知負荷，集中注意力在解題的過程而提高解題 的效率（吳昭榮，1980；林淑菁，2002；楊淑芬，2001）。Gardner(1993)提出多元 智慧的觀點，提醒我們在教學上應考慮多元的面向，應多加利用空間圖像進行思 考與問題的解決。相對於國外的研究，有許多專家學者開始注意到插圖在教科書 中的重要性：Schallert(1980)認為插圖的作用就像修辭學中的隱喻法(metaphor)，

能將文字意涵以精練的圖像表述出來，甚至透過具體的圖像表達傳遞文字所無法 說清楚的意思。美國學者 Lentz(1982)歸納 3155 個實驗結果發現：「具有插圖編輯

的教科書在教學成效上明顯超越純文字編輯的教科書」。這說明插圖對孩子學習 成效的確具有關鍵性的影響。此外，諸多學者大多肯定教科書插圖在情意方面能 夠提升學習者的學習動機。在認知方面，插圖提供與正文重複的訊息時，有助於 學習者了解及記憶他們閱讀的資料。插圖很重要的是它能轉化文字的訊息以具體 的方式解釋說明，協助學習者理解課文。（Dwyer, 1978；Duchastel, P., 1981；Levie, Lentz, 1982；Duchastel, P. C., 1980；張清賓，1982；吳明德，1986）

綜合上述，我們可以發現教科書插圖對孩子的學習有很重要的影響。教育 部最新修訂九年一貫課程綱要增加「媒體素養」、「圖像閱讀」的課程特色。然而，

在國小國語科的教學中，教學指引的設計方面：從未提及將教科書的插圖融入教 學。甚至也未提醒教師善用插圖來幫助學生學習。教學方面：低年級老師經常利 用課本情境圖、插圖讓孩子練習看圖說話或做說話練習，隨著年級越高，圖像閱 讀的能力也就越形重要，但是在中高年級以後，課文插圖就經常被忽略甚至成為 視而不見的裝飾品，更別談到將課文插圖當成重要的教學資源。尤其教科書插圖 具有互補性，可以輔助並深化孩子的學習，所以如何將課文的插圖視為有力的資 源，把它融入國語科的教學就變得很重要。

研究者身為國小老師鑒於研究課文插圖者不多，加上筆者過去美勞教育系的 背景，引發研究課文插圖，以及插圖如何融入教學的興趣。

第二節 研究目的與問題

為了能將課文插圖納為國語科教學的重要資源，發揮教科書插圖的功能來 輔助孩子學習，研究者想藉本研究思考如何利用國語文教科書的圖文關係將插圖 融入教學，設計可以增進學生對課文理解的教學活動。

基於上述的目的，本研究將探討下列問題：

一、課文插圖所寓含的訊息，如何解讀？

二、課文文本所寓含的訊息，如何解讀？

三、插圖與課文彼此存在著哪些關係？

四、如何依循圖文關係，設計能增進孩子更深入理解課文的教學活動？

（一）如何利用 LATA 圖像欣賞教學模組和 Chapman 的圖像欣賞教學 的提問策略，引導孩子理解圖像訊息？

（二）如何在提問引導孩子解讀圖像訊息的過程中，導回與文本訊息相 互比對，使孩子更深入理解課文？

五、如何設計能增進孩子更深入理解課文的教學活動？

第三節 研究對象、研究範圍與研究限制

在現階段國語教科書裡記敘文佔所有文體的比例是最高，也是孩子在小學語 文學習中最重要的文體之一。此外，人際關係的互動是孩子最熟悉也是最重要的 社會學習。因此研究者希望以寫人的題材做為研究的對象。而本研究的對象是國 小國語教科書 97 年南一版第五冊第四單元的課文與課文插圖。在現行小學中被 廣泛使用的康軒、翰林、南一的三個版本中，只有南一版第五冊第四單元均以「人 物」為描寫的對象，介紹人物的「傑出的表現」。該版本第四單元共有三篇課文：

第十課「阿瑪迪斯」、第十一課「仁心仁術的女醫生」、第十二課「放牛的發明家」。 其中第十課是詩歌體，其餘兩課均是記敘文。之所以選擇此單元為研究對象，除 了人的題材因素外。該單元人物的多樣性，以及體裁兼括記敘文和詩歌，也是研 究者的重要考量。三篇課文介紹的人物包括奧地利著名的音樂家阿瑪迪斯．莫札 特和台灣知名的蔡阿信女醫師、漫畫家兼發明家劉興欽。有外國人、本國人，有 男有女，有不同的行業，十分多樣。而詩歌與記敘文是截然有別的文體，不同的

文體所呈現的插圖類型也不盡相同，解讀圖像訊息時也將有更多的比較空間。

本研究主要探討的是如何將教科書插圖融入教學之活動設計。以課文插圖 融入國語科教學的教學活動設計為主，並不進行實際教學。此外，本研究以寫人 的題材為主，因此無法類推到其他題材的研究，而圖表、照片和插圖的版式版面 以及與課文無關的裝飾性插圖均不在研究範圍之內。教學活動設計後受限於時間 的關係，只進行第十課的教學。

第四節 名詞解釋

一、教科書插圖：本研究所討論的教科書插圖是國語教科書課文的插圖，指的 是教科書中為輔助學習課文內容而配置的插圖。

二、圖文關係：本研究指的是課文插圖訊息與課文訊息間的相互關係，它包括 洪文瓊（2007a）特別提及的對應、違反、背離這三種關係以及專家們普遍 提及的延伸關係。

（一）對應關係：

1.完全對應：插圖表達的訊息充分呼應課文的訊息，即課文的訊息 完整在插圖中表達出來。

2.部分對應：插圖訊息只有呼應課文部份訊息。插圖的訊息雖然有 呈現出課文的訊息，但是意象的表達不明顯、間接呈 現或只取材課文一部份訊息。

3.完全不對應：插圖完全沒有呈現出課文所要傳達的訊息。

（二）違反關係：圖像訊息沒有正確傳達文本訊息，與課文所提到的訊息 相違反。基本上是來自插畫家沒有正確理解課文，對文

字文本的訊息產生理解上的錯誤，造成圖像表達的錯誤。

（三）背離關係：插畫表達了課文訊息，但圖像的表現與客觀事實不符，

插圖中出現背離關係，主要是插畫家疏於查證。

（四）延伸關係：除了課文既有的訊息以外，插圖還增添表達了課文內容 所沒有提到的訊息。

三、插圖融入教學：指把課文插圖納入正式課堂課文教學的一部分。融入包括 融入的時機和融入的方式。融入時機可以是在教課文之前，或邊教課文邊 融入，也可以在教課文之後。融入方式則是採用的四個部分以及 Chapman 氏四種層面的提問法。

四、LATA 圖像欣賞教學模組：此教學模組是直接採用 Wilson, T. & Clark, G. 在 2000 年提及的圖像欣賞教學模組包含：準備工作、教學策略、與藝術無關 的事項、回顧四個部分。主要利用教學策略、個別互動策略、討論流向策 略、導向作品討論策略進行圖像的欣賞，強調以學生關心的議題為中心的 圖像欣賞。

五、Chapman 圖像欣賞教學提問：此提問是在美術欣賞方面很多重要的學者都 在使用的提問方法：包含描述、分析、解讀、判斷四個層面，強調周全的 提問過程，可以讓圖像的欣賞更深入。

第貳章 文獻探討

第一節 課文插圖的分類與圖像分析

教科書的插圖因為具有依附性，依附課文而存在，在教育意義上相對圖畫書 而言是輔助孩子學習的重要媒介，也是一項重要知識的來源。然而就圖像內容而 言：教科書與圖畫書的插圖最大的差異就在於圖畫書的圖畫呈現具有連貫性，它 甚至可以獨立敘述故事。教科書插圖只是在搭配課文，給插畫家發揮的空間有 限。插畫家創作取材時常是個別獨立呈現課文的某一事件或某一訊息，或因課文 需要呈現景物、人物圖，因此課文的插畫大多不具連貫性。然而無論是圖畫書還 是教科書的插圖，都透過視覺要素、設計原理、媒材等傳達圖像的訊息。因此，

本研究在解讀圖像訊息時，仍是以視覺要素、設計原理、媒材等進行圖像分析。

目前教科書插圖的研究是付之闕如，圖像分析的研究以圖畫書的圖像分析最多，

因此，研究者借圖畫書圖像分析的研究探討教科書課文插圖圖像。

壹、插圖的分類：

洪文瓊（2007a）認為課文插圖具有並存性、依附性、非線性三個特性。 而 插圖的類型依文本依附程度分為：一、文本依賴插圖 二、非文本依賴插圖。其 中文本依賴插圖又可分為：呼應全文情境圖、呼應局部文本插圖、對照文本專類 詞項插圖；非文本依賴插圖又可分為：輔助學習插圖、裝飾性插圖。依內容屬性 分為：情節圖／情境圖、景物圖、人物圖、剖面圖、過程圖、過程圖、圖表（矩

陣圖、概念圖、流程圖、長條圖/圓餅圖）、裝飾圖。依繪製媒材可分為：手繪圖、

撕貼畫、版畫、紙雕畫、照片、其他。依風格類型：寫實、簡化變形、表現。

本研究進行的課文插圖分類，採用洪文瓊（2007a）依內容屬性區分的插圖 分類，逐一進行圖像分析。

貳、插圖的圖像分析：

Perry Nodelman(2007)認為圖畫書顏色的明度與飽和度、黑與白、形狀 與線條、媒材等都會影響故事的情緒與氛圍。圖像藉由這些視覺要素所隱含的心 理特質傳達特定的訊息與意義。插畫家可能藉由顏色的明亮與飽和表現快樂的主 題、激昂的情緒；透過黑與白的呈現暗示故事的嚴肅與逼真；利用不完整的線條 表達不安、不穩定的感覺；選擇媒材展現特殊的意涵、承載更多的意象。此外，

Perry Nodelman(2007)也認為圖像本身經由物件之間的互動與關聯突顯重要的意 義，表現的形式包含二度空間與三度空間。二度空間以形狀、大小、佈局與構圖、

身形與背景、從左到右從上到下、顏色呈現，三度空間則用透視、觀點、焦點、

重疊、光源與陰影、佈局來強調與表現故事的張力及寓意。

洪文瓊（2007a）認為圖像文本中其組構要素主要在突顯圖像信息。就整體 訊息的解讀而言：插圖的整個風格類型（寫實、簡化變形、表現….），整本書的 插畫其主色調及營造的氛圍想要賦予何種意義？每幅插圖的變化中產生的節奏 是否暗示著某種重要訊息？這些都會影響圖像訊息的傳達。其中談到的圖像組構 要素分為：線條、形狀、空間、色彩、紋理。表徵手法方面則依文字文本類別的 不同而有所差異，但不外乎選擇適合的媒材、圖像風格、質感氛圍的處理、適合 的構圖（視點、運鏡、強調、構圖美學原理）加強訊息的傳遞。

黃永瑩（2004）認為在做圖像解讀時，往往必須借助插畫中的人物背景等細 節的觀察或視覺要素的覺察來發現某種意念和感情。然而，黃永瑩所參考的視覺 要素共分：佈局、畫面焦點或空間透視、攝影角度、框線（畫面分割）、光線、

筆觸線條、色彩、比例、質感或質料、形狀、動感等十一項。插畫家可能利用「佈

局」組織畫面中角色之間的關係呈現各種不同的感覺；從「畫面焦點或空間透視」

巧妙的安排場景的空間感以及其畫面的動線；根據故事情節的展開改變「攝景的 角度」增加刻意傳達的效果與想像；設計環繞文本或插圖的「框線（畫面分割）」 創造空間的變化，並暗示情節的情緒與主角所隱藏的特別感覺；運用「光線」的 變化表達時間的消逝、呈現畫面物件之間的關聯，同時也營造出特殊的情境；各 式各樣的「筆觸線條」，除了型塑不同的形狀與結構以外，也容易表現動作感讓 圖像內容更豐富，同時給人某種心境與感覺；不同「顏色」的組合營造各種氣氛 與情緒；善用「比例」除了表現畫面物件之間的關係以外，也暗示主角與其他角 色的權力關係；圖像中不同的「質感與質料」經常創造出一種空間感與特殊的氛 圍；形狀的多變性會引人聯想不同的感受也充分發揮插畫家的創造力；「動感」

通常經過刻意重複規則的設計而產生視覺上的動勢。

周文敏（2004）認為圖像利用視覺要素、媒材以及技法表現故事的內容主題。

視覺要素的線條能表現方向與時空的變化、故事基調與氛圍。色彩的冷暖色調、

濃淡明暗的對比營造故事的氣氛並製造立體與平面空間關係。比例的大小落差來 強化所喻涵的意義。空間的平面、淺近、深遠通常結合一些繪畫技法來表達特別 的意象感覺。視點的變化可以增加不同的視覺感受和故事的趣味性。

陳韻竹（2008）提到關於圖像「前景」、「背景」的概念主要來自於兩位學者：

丹麥的心理學家魯賓(Edgar Rubin)和格式塔心理學代表人物美籍德裔心理學家 庫爾特．考夫卡(Kurt Koffka)，探討圖像中前景與背景的關連。最早提出前景背 景觀念的學者魯賓(Edgar Rubin)，以觀者視知覺的觀點探討圖像與圖像之間會因 為視覺生理的限制無法同時看清楚前景與背景兩種圖像，也就是說「前景」與「背 景」不可能在一開始觀察圖像時，同時被解讀出來，必須受限於觀者視覺的焦點 先看哪一個部份，而那一個部份就會成為該圖的「前景」，其餘的則是背景。然 而，人類在視覺上會反射性依循某些原則先去注意圖像的某些部份（即所謂的前 景），而魯賓(Edgar Rubin)透過研究歸納出這些原則。庫爾特．考夫卡(Kurt Koffka) 發展出格式塔心理學（即所謂的完形心理學），從圖形之間的空間關係提出雙重

建構理論：當兩個圖形重疊時，視覺上會將整體視為一個大單位，但卻不失個別 獨立所形成的空間建構，較小圖形依然存在。

Nodelman(2007)主要以圖畫書的圖畫作為分析的對象，試著以組成圖像的視 覺要素去擷取圖像訊息的重要意義，每一組成的要素給予的不同感覺也就表達出 特定的信息，接著再以畫面中背景與角色的空間互動進一步讓讀者了解圖像隱喻 的意涵。洪文瓊（2007b）在進行圖像文本的解讀時，同時將圖畫書的物理組構、

文體類型以及插畫家入畫取材的表徵手法都詳細的進行分析，讓讀者全面性的了 解圖像信息：一開始先概覽整體的圖像訊息，接著就每一圖像依視覺要素探討其 圖像訊息，最後依照不同的文類有著不同表徵手法的需求更深入的探究圖像信 息。黃永瑩的研究主要藉由圖畫書圖像的視覺要素分析，析理出視覺藝術欣賞的 重要元素，讓孩子學習藝術創作。周文敏的研究也是以圖畫書的圖像分析、媒材 介紹、圖畫書物理組構的介紹作為材料，引導孩子進行圖畫書的創作。陳韻竹

（2008）主要利用視知覺的理論，歸結出圖像前景與背景的原理原則，再進行圖 畫書圖像訊息中「前景」與「背景」的部分。

由上述可以發現：學者大多肯定圖像會透過視覺要素傳達訊息，插畫家也經 常利用一些視覺原理、設計的原則來突顯圖像所要傳達的信息、意象、寓意甚至 是一種情緒與氛圍。但也有學者利用解讀訊息的觀點進行圖像的分析。

本研究與上述研究相同的地方都以視覺要素、設計原理或完形學派的視知覺 理論讀取圖像訊息。然而，本研究的重點是以圖像的訊息解讀為主。因此，必須 借用完形學派：視知覺理論中的「前景」與「背景」的論點來解讀、分析課文插 圖中的「主訊息」與「次訊息」，再輔以視覺要素、設計的原理原則作為進一步 探究訊息來源的依據。

第二節 課文文本分析

寫人作品，在文學中關聯最密切的是傳記，其次是小說。本研究所選取的三 篇課文都是寫人的。在文學類型上與寫人關聯最密切的是傳記和小說。洪文瓊¹

（2009）對傳記類文本或寫人記敘文的文本分析認為人物訊息的分析可分為六個 部分：成長環境²、個性特徵（包含生理特徵、心理特徵、社會特徵）、行為事蹟、

社會評價、文本主題。

洪文珍（2007）在少年小說中，人物特質的表現以直接刻劃（靜態的描寫：

作者將人物的特質直接說給讀者聽）與間接刻劃（動態的描寫：透過故事中人物 的對話、獨白、動作、表情、行動）的表徵手法瞭解人物的生理、心理、社會特 質。

師遠鐘（1993）認為寫人記敘文中可以利用肖像³、語言⁴、行動⁵、心理⁶、處 境⁷、幻覺⁸、概括⁹描寫的方法，並透過事件清楚且具體的表現人物性格與思想。

黃獻章等（1992）覺得在描寫人物特徵可以透過觀察人物的外貌、言行、習 慣來表現人物的個性、生活、思想等等。此外，人的言行舉止、外貌服飾、性格、

思想、興趣都和時空條件、社會與自然環境息息相關。因此，從人物背景環境的 關聯也可以間接發覺人物的特徵。

洪文珍是從閱讀的觀點分析小說中的人物形象：包含生理、心理與社會特

1洪文瓊（2009）「傳記類作品/寫人類記敘文文本分析架構。」國語課可以不一樣。（國立台東大 學語教所叢書 2）

2成長環境又分為大環境：時代背景，小環境：個人的生長環境。社會環境指的是社會大眾給予 的評價與肯定。文本主題指的是作者想要透過文章的敘述傳達某種想法或人物值得效法的精神特 質。

3肖像描寫又稱為外貌描寫：透過人物的容貌、神情、身材、姿態、聲音、穿著、儀表、風度。

4語言描寫：經由人物說的語言來說明一個人的性格，注意人物的性別、年齡、經歷、文化教 養、

情趣習慣。

5 行動描寫：描寫人外在的舉止、行為、動作來表現反映精神樣貌以及性格特徵。

6 心理描寫：利用獨白、人物的話語來凸顯人物內心的想法。

7 處境描寫：處境反映的是人現實生活的寫照，也能反映人對未來的意圖與理想。

8 幻覺描寫：幻覺是一種特殊的心理活動，可以透過幻覺描寫表現人物的心理特徵。

9 概括描寫：也叫做概括介紹，是一種介紹人物的寫作方法，使讀者對人物有初步的印象。

徵，作者如何透過直接刻劃或間接刻劃的方式讓讀者感受、覺察人物的特徵。師 遠鐘與黃獻章等人則是以人物觀察的方式，來說明寫人記敘文如何凸顯人物特 色。每位研究者也都提到所處的環境對主角人物的影響，注意到外在環境如何影 響人物的內在心理活動或個性而呈現不同的人物特色。

由上述資料可以發現：多數學者仍肯定寫人題材必須彰顯人物的內在心理特 徵、外在生理特徵、社會特質，甚至必須考量影響人物的背景環境文化的因素等 等，才能真正了解人物特質。然而，國語教科書課文因篇幅的關係，不可能像小 說那樣深入描繪人物。而且一般人物題材的課文，大體都著重在典範學習的目 的。很自然地課文訊息都突顯人物的行為事蹟（傑出表現），相對地，人物成長 環境、人物個性特徵，不像小說那樣受關注。此外，國語教科書寫人的課文，在 性質上比較像傳記。因此，本研究的課文文本分析採用洪文瓊教授所揭示的分析 架構中的四項：成長環境、個性特徵、行為事蹟、社會評價、文本主題，作為分 析類目。洪教授提出的另外兩項文本主題和成功因素，是屬於比較抽象的概念，

由於插圖不容易表現抽象的人物楷模價值（文本主題、成功因素）的部份，插畫 家在取材上也很少直接透過具體的圖像表現出抽象的精神價值。在圖文關系上無 法比對，因此，本研究的課文分析，人物楷模價值（文本主題、成功因素）部分 不納入分析。

第三節 課文與插圖的關係

回顧文獻資料，關於圖文關係的探究大多針對圖畫書的圖文關係做探究，

沒有發現關於教科書課文與插圖的圖文關係之研究。因此，研究者希望從圖畫書 的圖文關係研究中發現教科書插圖與課文的關係。

洪文瓊（2007a）在討論圖畫書關於圖像與文本訊息時提到四種圖文關係：

一、圖像對應文本訊息：文本內容中有提到的部份，圖畫中都有提到。 二、圖 像擴展延伸文本訊息：文本中沒有提到，但在圖畫中有表現出來。三、圖像違反 文本訊息：圖像訊息沒有正確傳達文本訊息，產生表達的錯誤。（例如：文本訊 息提到的主角應該是男生，但是圖像訊息畫成女生。） 四、圖像背離文本訊息：

圖像信息與客觀事實不符（例如：文本訊息提到螞蟻，圖像文本也畫出了螞蟻，

但是螞蟻的腳該長在胸部，卻畫錯長在腹部。）。

Agosto(1999)認為圖畫書的圖文關係可概分為兩大類：一類是圖畫與文字存 在著「平行敘說故事」(parallel storytelling)的關係。另一類圖文關係則是相互依 存的關係「交互作用敘說故事」(interdependent storytelling)，同時透過圖畫與文 字所傳達的訊息來了解故事的內容，這類的圖文關係又分為兩種關係：一是擴大 (augmentation)，意即圖畫書裡圖畫與文字的訊息彼此互相延伸擴展、補述，使 故事的意義更完整；另一關係是衝突(contradiction)，意思是圖畫與文字兩者之間 會互相影響、改變彼此的意涵。

Nodelman(2007)指出圖畫書的圖與文字是不同的兩種符號系統，分別以不同 的形式傳遞不同的訊息：圖畫可以輕易的表現空間、物體外表的信息，清楚呈現 視覺上的整體感；文字則擅長表達抽象的情感、時間因果的演變。圖與文之間存 在著一種矛盾諷刺(ironic)的關係。也因為圖與文兩者隸屬於不同的表義符號，因 此在傳遞訊息上就會有所限制(limit)：他認為圖與文本身呈現的意義其實是不完 整的，必須透過彼此的交互作用使原本的意涵更明確聚焦了意義的範圍讓故事的 內容更完整、清楚。

Golden 提出圖畫書中五種不同的圖文關係，其中有三種是圖畫所扮演的補 充(complementary)、延伸(extending)、強調(highlighting)的角色。

洪文瓊（2007b）從插畫家入畫取材的觀點探討圖文關係：除了認為圖像文 本可以擴展文字文本的訊息外，也提出圖文關係是否扣合對應、是否正確的理 解、是否忠實的呈現。Denise Agosto 以圖畫書的圖與文敘說故事的觀點説明圖 文的擴展延伸、衝突對立的關係。Perry Nodelman 從符號學的觀點探討圖畫書補

述擴充的圖文關係。歸納所有圖畫書的圖文關係時可以發現：多數學者雖然在解 釋時用詞不盡相同，但在意義上是一樣的，幾乎都提到擴充延伸以及衝突對立兩 種圖文關係。圖畫與文字本身各具擅場是屬於兩種完全不同的表義符號，截長補 短、補述、延伸對方所不能表達的意義。甚至在這種交互作用下，兩種符號之間 互相影響、改變對方表達的涵義造成衝突對立，卻也增加故事的表現張力與趣味 性。

研究者試著從圖畫書的圖文關係中尋找國小國語文教科書插圖與課文間的 圖文關係。由於教科書的插圖具有依附性，主要扮演著輔助學習的功能，因此插 圖與課文訊息的相對應是教科書的基本訴求。插圖的訊息也必須注意到對課文的 正確理解與忠實呈現客觀事實。在圖畫書中經常提到的衝突對立關係是為了增加 閱讀的樂趣而發展的圖文關係，然而教科書插圖與圖畫書最大的差異在於教科書 插圖賦予教育性，強調圖像訊息的傳遞與課文的呼應。因此圖畫書裡的衝突對立 之圖文關係並不適合應用在教科書的插圖。此外，插圖要具有延伸關係才能發揮 插圖對學習的效能。

綜合上述分析之後，本研究對教科書圖文關係的分析借用圖畫書中普遍談到 的補充延伸關係以及洪文瓊（2007a）特別提及的對應、違反、背離這三種關係，

來探討教科書的課文與插圖的圖文關係。

第四節 課文插圖教學活動設計

在教科書插圖發展教學活動設計的文獻中，真正以教科書插圖做為教學活 動設計的文獻並不多，大多是原則性的教學建議，並沒有實際的教學過程細節。

有鑑於此，本節的文獻回顧，除了探討國內教科書插圖的教學活動設計以外，同 時也參考國外圖畫欣賞教學的模式。

壹、教科書插圖教學應用：

張鳳鳴（2000）提出教科書插圖教學的應用：首先，針對教科書插圖的依附 性可以利用插圖作為輔助學習的材料－引起學習的動機、理解課文中的詞語、總 結課文重點。其次，也可以試著從圖像訊息解讀的訓練中，培養孩子觀察的習慣、

方法。再者，將課文插圖加以想像、改變以另一種呈現的方式加深孩子的學習。

最後，透過插圖結合上述孩子的觀察與想像進行口語方面完整、清楚的表達。

陳曉娜（2003）認為教學上可以利用插圖，培養孩子對事物的觀察與觀察的 策略。課文教學前經由插圖的觀察，對課文主題先有個整體的概念，有助於日後 教學能加深學習的印象。課文教學中，插圖可以幫助主題概念的理解，教學結束 後，更可以藉由插圖進一步讓孩子體會課文所要傳達的情感與意念。

李興舉（2003）提到在教學現場中實際利用課文插圖進行教學的例子：一開 始試著從古井插圖的觀察引導學生說一說古井為何稱古井？你如何知道它是一 口古井，孩子透過觀察發現：由古井旁邊參天古樹的描繪，可以窺知古井的「古」

刻畫著歲月的痕跡。接著，再輔以蒐集的資料引導學生畫出多幅的插圖加深孩子 對課文的理解。最後則是利用插圖寫寫看，結合觀察與想像，利用寫的方式做最 後的檢核。

王和丹（2007）利用課文人物插圖「布衣元帥」的觀察，引發學生熱烈的討 論與質疑，在從激烈的討論中彼此腦力激盪，誘發孩子以不同的思考觀點去發現 主角人物內在特質的真正意涵，最後老師歸納總結出課文的中心思想。

張鳳鳴從學習的教材的觀點認為插圖是幫助課文的學習以及深化學習最佳 的輔助教材，此外，從語文能力訓練的角度而言，課文插圖也是一個很好的學習 媒介。陳曉娜則從教學過程的觀點，省視插圖在孩子學習課文認知、情意、技能 三方面的影響。李興舉主要從教學的現場中先觀察細節再從「做中學」習得語文 能力。王和丹也以課文插圖的觀察入手，結合討倫學習進行腦力激盪，最後從討 論的激辯中學習課文的主題概念。

由上述資料可以發現：大部分的研究者均肯定教科書課文的插圖是引起學生

學習的動機、理解課文和詞語、突破難點、體會文章的主旨意涵、幫助學生深化 學習的重要資源。插圖是完整的心智功能架構的一部分，我們應善加利用空間圖 像的多元智慧，來協助學習者學習與思考並解決問題，此外，藉由插圖引導孩子 學習如何觀察、培養審美觀以及培養語文表達的能力。

貳、DBAE（學術本位的美術教育）和 Dobbs, S.M.(1998)的藝術批評 本研究中的教學提問設計中，關於課文插圖的圖像導賞解讀訊息的策略、使 用，主要是採用 DBAE（學術本位的美術教育）四大範疇中的「藝術評論」¹⁰， Dobbs, S.M.不但是研究 DBAE 的重要學者之一，而且他所使用的教學策略是很多 學者普遍運用的 Chapman 圖像欣賞教學提問法。因此本研究也採用了 Chapman 圖像欣賞教學提問法，同時也參考Dobbs 的提問進行教學活動的設計。

Dobbs(1998)認為：在 DBAE 的教室討論裡，很重要的部分是需要學生對作品 仔細的觀察，比較與對照不同的作品其社會性的考慮以及作品產生的背景。對學 生的提問有：一、這件作品的主題是什麼？二、他如何利用視覺有形的元素去傳 達有意義或重要的主題？三、什麼是作品中最重要表達的意涵？或是在作品中視 覺的焦點是什麼？四、作品中最主要的批評是什麼？五、「What is there？」有 什麼？（描述出自己的感覺和想法）「What it means？」是什麼意思？（分析和 解釋）「What its worth or value is？」（有何價值或重要性？）雖然Dobbs(1998)

在討論的提問設計中也強調：作品意圖想要表達的想法、社會性和政治性的主題，

但是這部份並不是本研究的重點，因此，關於作品中「社會性和政治性的主題」

的探討將省略不予以討論。

10DBAE 包含四大範疇：「藝術創作」、「藝術評論」、「藝術史」、「美學」。其中藝術評論的內涵：

「使學生有機會應用藝術的要素、形式和原理等特殊的方法去分析、學習和描述視覺世界。」（郭 禎祥、楊須美，1988）

參、LATA 圖像欣賞教學模組教學模組和 Chapman 圖像欣賞教學提問法 研究者大學畢業於美勞教育學系，曾修過曾興廣教授的兒童美術發展、圖像 欣賞教學、美勞科教材教法等課程，直覺上認為可利用過去所學，特別是 Chapman(1992)圖像欣賞教學提問法，引導學生進行課文插圖訊息的解讀。筆者 為了進行本研究，特地多次再向曾教授請益。曾教授除了再次推介美國藝術教育 大師級 Chapman 氏的提問法外，還推介 LATA 圖像欣賞教學模組。

Chapman 氏的提問法包含描述、分析、解讀、判斷四個層面，以提問的方式 引導學生進行圖像欣賞。描述：從客觀對圖像內容的描述，讓學生透過觀察，說 出畫面上呈現出的訊息，就像新聞記者從事報導一樣，不帶主觀的批判以及個人 審美觀的措辭。分析則是從提問的引導帶領孩子思考視覺要素之間的關係。解讀 主要依據圖像的訊息進行主觀的思考，讓圖像訊息在思考中產生化學變化，可能 結合觀者個人的生活經驗、環境背景等多種因素說出個人的感覺、看法、想法甚 至是聯想。最後判斷層面的提問主要是讓學生對自己思考的表白提出背後說服別 人的理由，同時對自己建構想法的過程提出批判思考與省思。教學過程中，提問 的四個層面並沒有順序的要求與規範，主要目的是讓提問的面向更周全，讓學生 透過提問進行多面向的思考進而達到教學的目的。（2007，曾興廣教授「圖畫書 欣賞」上課講義）

Wilson, T. & Clark, G.(2000)的 LATA 圖像欣賞教學模組（詳見表一），共分 為四個部分：準備工作(Preactivity)、教學策略(Pedagogical Strategies)、與藝術無 關的事項(Non-art work related)、回顧(Review)。第一部份：準備工作(Preactivity) 指的是教學前的課前準備，包含教材與時間的分析規劃、教材的準備、確認討論 的主題、教室環境的布置等等。第二部分：教學策略(Pedagogical Strategies)則是 針對教學主要活動的進行所建議的方法、策略，告訴教學者可以依循的具體方 向，包含教學策略(Instructional Strategies)¹¹、個別互動策略(Individual Interaction

11 教學策略提供老師們在教學中關於提問的方法、原則。例如：一開始的提問可以是一個開放 性的問題，讓學生踴躍的發言，或針對圖像中某一意象的討論，甚至透過票選來引發、鼓勵學生

Strategies)¹²、討論流向策略(Discussion Flow Strategies)¹³、導向作品討論(Strategies for Approaching Art Work)¹⁴。第三部分：與藝術無關的事項(Non-art work related) 也就是我們俗稱的班級經營，舉凡行為常規的規範、處理、行為管理的策略，甚 至在教學過程中，學生的提問無關主題的討論，老師必須回答，但是仍須適時的 將學生的提問作結束，盡快導回課程主題的討論過程。第四部份：回顧(Review) 是在課程討論即將結束時，老師把今天課程的重點做一個摘要式的總結與歸納整 理，讓學生回憶今天的課程重點，再一次加深學習的印象。

本研究的重點將以教科書課文插圖作為教學的重要資源，試著結合 LATA 圖 像欣賞教學模組和 Chapman 圖像欣賞教學提問法，發展插圖融入教學的活動設 計，在 LATA 圖像欣賞教學模組 的教學模組中主要借用教學模組中的四種教學 策略，並把「導向作品討論策略」的提問改為以引導學生從圖文的對照發現圖文 的關係，增進學生對課文的理解。圖像解讀訊息主要也以 Chapman 圖像欣賞教 學提問法中描述、解讀兩種層面的提問居多。

對圖像觀察而提出自己的看法，在學生的反應回答中老師應是時的回應、評論、詳細的做回饋，

其方法可以彈性應用與改變。

12 師生的互動的原則應該將學生的問題再說一遍，對於學生的想法應予以尊重、接受，甚至老 師針對問題再提問，引導學生將細節說清楚。

13 此策略是為了引導學生對圖像進一步的觀察，以問題為中心，老師可基於學生的回應、陳述，

或以問題做引導，或老師以自己的知識引導學生觀察。過程中適時的將師生的問答做摘要，並視 情況有目的提供新的訊息，激盪出回應的火花。

14 此策略是用來導引學生討論對藝術品的偏好和價值判斷上。提問的手段有：1.專注在一個意象 上的討論 2.比較與對比兩個意象 3.就藝術家的一個創作面向票選 4.刪除學生目前不想討論的意 象 5.誘出喜歡不喜歡的比較 6.問學生最喜歡哪些意象 7.專注在一個意象上的某一部份的討論 8.

要求一串表列描述性的字 9.比較一個意象與其他意象 10.比較兩三個學生對一個意象的回應 11.

票選學生最喜歡哪一個意象。本研究在此策略的應用，將著重在圖文關係對應的比較上。

圖 2-1 Wilson & Clark (2000).LATA 圖像欣賞教學

起始性提問

․簡單的提示

․關於作品的敘述

․回應學生的回答

․回答學生的問題 連接性提問

․引導其他學生的回答

․詳細的回應學生詳細 的說明

․混合

․開放性問題

․針對一個意象

․想要擁有

․票選學生的回應

․重述學生的回答

․接受學生的回答

․要求說明

․問題導向

․學生中心問題

․摘要

․情境性訊息

․規範策略

․班級經營

․開頭敘述

․結尾敘述

․課程所關心的課題

․一般藝術上的主題

․教室環境

․材料

․時間

․選擇作品

․討論主題

․專注在一個意象上的討論

․比較與對比兩個意象

․就藝術家的一個創作面向票選

․刪除學生目前不想討論的意象

․誘出喜歡不喜歡的比較

․問學生最喜歡哪些意象

․專注在一個意象上的某一部份的討論

․要求一串表列描述性的字

․比較一個意象與其他意象

․比較兩三個學生對一個意象的回應

․並票選學生最喜歡哪一個意象

第參章 研究設計

第一節 研究架構

本研究第一部分對三篇課文的文圖訊息分析，是採用內容分析法。分析南 一版教科書第四單元－「傑出的表現」：第十課「阿瑪迪斯」、第十一課「仁 心仁術的女醫生」、第十二課「放牛的發明家」三課的插圖與課文訊息，及圖 文的關係；第二部分以 LATA 圖像欣賞教學模組結合 Chapman(1992)圖像欣賞 提問的方式，做為課文插圖融入教學的學理依據，展開教學活動的設計。在提 問中引導學生試著以完形學派視知覺理論中「前景」、「背景」的概念，解讀 圖像中的「主訊息」與「次訊息」再輔以視覺要素、設計原理、媒材等觀點，

探究訊息來源的依據。接著進一步將討論理解出的圖像訊息與課文訊息做關係 的呼應與對照，讓學生在提問教學過程中，發現插圖與課文的圖文關係，進而 增加對課文的理解。本研究的研究架構如下：

圖 3-1 研究架構圖

研究方法

內容分析法：圖文關係研究

研究對象

97 年南一版第五冊第四單元「傑出的表現」

四課有關傑出人物的課文和插圖

研究主題

探討國小國語教科書插圖與課文的圖文關係及如何融入教學

提出結論與建議

研究目的

如何利用圖文關係將課文插圖融入教學，增進學生對課文的理解。

課文訊息分析

分析課文中以人物成長環 境、人物特徵、傑出表現、社 會評價、等。

融入教學

（圖像訊息理解）

LATA 圖像欣賞教學模組 教學模組、L.H. Chapman 圖像欣賞教學提問法和 Dobbs, S.M.的藝術批 評，引導學生利用視覺要 素理解圖像訊息。

圖文關係

將圖像訊息與課文訊息相對照，發現課文插圖與課文的圖 文關係（對應關係、延伸關係、違反關係、背離關係）。

教學活動設計

圖像訊息分析

完形學派：視知覺理論中的「前景」與「背景」的論點 來分析、解讀課文插圖中圖像的「主訊息」與「次訊息」， 再輔以視覺要素、設計的原理原則作為進一步探究訊息 來源的依據。

教學示例與組合建議 教學構想

第二節 研究方法和研究工具

「內容分析法(content analysis)亦稱資訊分析(informational analysis)或文 獻分析(documentary analysis)。是目前經常被使用於研究教科書內容的研究 法。主要用來解釋某特定時間的現象、狀態，或是某現象的發展情形」（王文 科，2002）。普遍來說，內容分析法可依照下列六個步驟達成目標：擬定研究 目的、訂定研究單位和類目、決定研究對象、考驗信度和效度、蒐集與分析資 料、撰寫研究報告（歐用生，1992）。

依內容分析法進行研究的過程中最重要的莫過於訂定研究單位和類目。歐 用生 (1992)認為內容分析法的分析單位中最常使用的有：字詞(words)、主題 (themes)、人物(characters)、項目(items)、時間及空間單位(space and time units)、

章、課、頁、段、句、詞等，各種分析單位均應配合研究目的而設立。王文科

（2002）則認為霍爾提曾列舉五種主要的記錄單位：單位字（詞）或符號、主 題、人物特性、句子或段、項目。楊孝濚(1991)認為類目的形成可分為兩種形 式：一是依據理論或過去研究結果發展而成，二為研究者自行發展而成。

本研究是以「課文訊息分析架構圖」以及「插圖訊息分析架構圖」分別分 析課文與插圖的訊息：課文訊息的分析單位是小句，插圖訊息的分析單位是依 插圖類型分類的單幅插圖，是訊息分析的對象；類目則是訊息歸類與判準的依 據。

壹、教材分析中分析類目的訂定 一、課文的分析類目：

本研究課文分析類目的建立是以諸多學者（洪文瓊，2009；洪文珍，

2007；師遠鐘，1993；黃獻章 1992）提到關於寫人題材的記敘文或小說、傳 記等普遍提到的心理特徵、外在生理特徵、社會特質、背景環境為主，但受 限於教科書的篇幅不多以及寫人題材的課文大多著重在典範的學習，因此，

借用洪文瓊（2009）人物訊息分析中的四個部分：成長環境、個性特徵（包 含心理特徵、生理特徵、社會特徵）、行為事蹟、社會評價、作為課文訊息 的分析類目。

二、插圖的分析類目：

本研究插圖分析類目的建立，首先必須進行插圖的分類，採用洪文瓊

（2007a）依內容屬性區分的分類方法將插圖分為情節圖、景物圖、人物圖、

剖面圖……等等。接著借用陳韻竹（2008）使用的完形學派中視知覺的「前 景」、「背景」的理論進行圖像訊息的解讀，試著解讀出每一幅課文插圖中的

「主訊息」與「次訊息」。

貳、教學活動設計

本研究的教學活動設計是以圖像欣賞為基礎所進行圖像訊息的解讀，因此 借用美國 DBAE（學術本位的美術教育）四大範疇中的「藝術批評」的精神進 行圖像欣賞的引導，而 LATA 圖像欣賞教學模組是使用普遍在 DBAE 教學中 常用的教學模組，加上很多學者經常使用的 Chapman 圖像欣賞教學提問法，

所以本研究主要運用 LATA 圖像欣賞教學模組與 Chapman 圖像欣賞教學提問

法進行圖像訊息的欣賞與解讀進而對應課文訊息，讓學生試著從圖文的對應中 理解課文。

參、檢驗信效度

內容分析的定義，雖然強調客觀的與系統的方法，但內容分析者分析時，

建構的類別以及決定的記錄單位、脈絡單位以及技術系統，難免涉及主觀的決 定（王文科，2002），也因為如此，為了避免研究的結果流於主觀的看法，必 須檢驗其分析類目的信度。同時，楊孝濚(1991)也認為所謂的信度分析是指測 量研究者所進行的內容分析法中的類目及分析單元，是否能將內容歸入相同的 類目中，並且所得的結果一致。一致性越高，信度就越高；一致性越低，則信 度就越低。另外，紐文英（2006）認為可藉由增加研究的可信性、遷移性、可 靠性、可驗證性四方面的技術提高質性研究的品質。由於本研究第一部分教材 分析中課文與插圖訊息的分析類目，並非量化研究有客觀的統計數據，需利用 三角驗證來增加研究的信度。

專家與專家教師

在本研究進行教材的分析、教學活動設計的過程中以及完成之後，與專家

（台東大學美勞教育學系退休教授，現任美勞教育學系兼任教授）進行多次非 結構性的訪談，討論教材分析的內容與教學活動設計中提問的方式、提問與提 問之間的銜接性以及教學活動設計的可行性等等。其次是與專家教師（教學年 資超過二十年）進行教學活動設計、教學實錄結果的討論。在討論及訪談之後 不斷的進行修正與調整。

語文教材分析工作坊的討論

語文教材分析工作坊成立於九十七年二月至今已有一年多的時間，參與的 成員有台東大學語文教育研究所現任三位教授、初等教育系退休教授一位、資 深專家教師一位、教學年資超過七年的在職教師八位、語文教育研究所學生一 位、語文教育系學生二位。每一次討論的進行都會有一位主講人針對特定的主 題進行分享、發表，大家再針對主題提出看法、疑問而進行討論與修正。整個 討論的過程中有三次針對研究者所提出的國語教科書課文插圖分析進行討論。

一、教材分析的信效度

（一）課文的訊息分析類目－

1.與指導教授的討論

課文訊息分析類目方面：在思考分析類目時，會因為研究對象屬於 寫人的題材，而希望在分析類目中著重在人物的描寫，因此分析類目如 下：

在與指導教授討論後，發現社會評價是社會大眾給予的美稱、尊 稱，主題則是文本所要讀者學習的地方，加上本課的單元主題是「傑出 的表現」，應該是強調人物的行為事蹟，所以調整如下：

背 景－時空環境－訊息：_________________課－段－（ - ） 人 物－生理特徵－訊息：_________________課－段－（ - ） 心理特徵－訊息：_________________課－段－（ - ） 社會特徵－訊息：_________________課－段－（ - ） 行為事蹟－訊息：_________________課－段－（ - ）

人 物－生理特徵－訊息：_______________課－段－（行-行）

心理特徵－訊息：_______________課－段－（行-行）

社會特徵－訊息：_______________課－段－（行-行）

傑出表現－行為事蹟－訊息：_______________課－段－（行-行）

成長環境 －訊息：_______________課－段－（行-行）

社會評價 －訊息：_______________課－段－（行-行）

在探討課文的分析建立分析類目時，由於背景知識的不足，查了許 多資料之後雖然漸漸對課文的分析類目有了初步的概念，但是仍然對課 文的分析不夠熟悉，需要仰賴指導教授的教導。建立課文分析類目時，

考慮到本單元以寫人的題材為主，分析類目重點放在人物的特徵（包含 心理特徵、生理特徵、社會特徵），心理特徵的表現必須透過人物的所 作所為以及對話中去了解，因此行為事蹟的分析主要放在人物特徵中心 理特徵的子分析項目。但是單元的主題「傑出的表現」，「表現」強調人 物的行為事蹟，因此將行為事蹟的分析提到主分析類目。此外，課文的 學習一定有作者要表達的文本主題，希望讀者學習效尤的地方，但是，

插圖很難表現課文所要表達的文本主題，也無法用圖像表現，無法做圖 文對應。因此將「文本主題」、「成功因素」從課文的分析類目中刪除。

調整如下：

成長環境 訊息 1：_______________課－段－（行-行）

（大環境、小環境） 訊息 2：_______________課－段－（行-行）

個性特徵

（生理/心理/社會特徵）訊息 1：_______________課－段－（行-行）

訊息 2：_______________課－段－（行-行）

訊息 3：_______________課－段－（行-行）

行為事蹟

（傑出表現） 訊息 1：_______________課－段－（行-行）

訊息 2：_______________課－段－（行-行）

社會評價 訊息 1：_______________課－段－（行-行）

（尊稱、美稱 ） 訊息 2：_______________課－段－（行-行）

（二）插圖的訊息分析類目－

插圖訊息分析類目方面：首先採用洪文瓊（2007a）依內容屬性區 分的分類方法將插圖分為情節圖、景物圖、人物圖、剖面圖……等等，

針對插圖的分類進行清楚的界說，情節圖指的是事情發生的過程，所以 情節圖改成「事件圖」。「景物圖」到底是「景圖」還是「物圖」？因此 改成「景物圖」與「器物圖」，但是插圖內容有人、有景、有物又該如 何區分？是人物圖？事件圖？景圖還是物圖？

將每一幅插圖依照插圖的內容分成分類完了之後，接下來是每一類 的插圖究竟要分析什麼？分類判準的依據是插圖的內容，事件圖的訊息 就是在說明事件的內容。在建立分析類目時，竭盡所能的詳盡插圖的分 析，卻忽略了什麼是最重要的訊息。由於每一幅事件圖一定有它主要傳 達的訊息，其餘可能是插圖表達的次要訊息甚至是延伸訊息。因此，指 導教授開始提出質疑：「如果無關插圖要呈現的訊息，也要進行分析 嗎？」事件圖的主要訊息就是事件發生的內容，事件發生的內容可能透 過人物的表情、動作及人物之間的互動在傳達訊息。於是在插圖的分析 有了「主訊息」與「次訊息」的分析類目。

1..專家及專家教師

曾教授在看完插圖的分類與訊息分析類目之後，肯定插圖的分類與 界說，甚至佩服指導教授的分類。在訊息分析類目方面，對於本研究借 用完形學派視知覺理論中的前景與背景所形成的「主訊息」與「次訊息」

的類目，曾教授認為：「其實是有人利用完形學派來解讀訊息，但很少 人會這樣使用，可以嘗試看看。」所以本研究的插圖訊息分析類目如下：

【事件圖】

2..語文教材分析工作坊

課文插圖分析的類目以「訊息」為主是因為我們通常會問：「這張 圖在畫什麼？」指的就是圖像的訊息和意義，較少會直接從「視覺要素」

切入分析。分析操作由整體到細節。圖文關係方面：插圖表現與文字內 容的對應，文圖的扣合度如何？圖像是否表現出文字文本所沒有的訊 息？課文插圖具有說明性與擴展性同時可以引起學生的學習動機，甚至 美國教科書會特別在插圖的部分留意兩性及種族的問題，因此，教科書 插圖也可以表現出多元的文化。國內國語教科書插圖出現多處錯誤以及 訊息不明的地方，表示插畫家對文字文本的理解不足、未深入解讀文字 文本。

本研究的調整：插圖的分析由視覺要素的分析改成訊息的分析，分 析的類目有主訊息（整體）與次訊息（細節）。課文與插圖的圖文的關 係特別注意圖文的扣合性與延伸性。

課－事－流水號

主訊息－

人 物的表情、動作、人物間的互動 次訊息－

人 物（外貌、年紀、穿著打扮）

場 景（時間、地點、氛圍）

二、教學活動設計的信效度

為了驗證本研究的第二部分教學活動的設計是有效的，也採用三角驗證 法來增加教學活動設計的效度。首先採取專家、專家教師、工作坊正式的討 論來收集資料，資料的內容包括專家及專家教師的訪談資料、語文教材分析 工作坊的討論會議記錄。

（一）專家及專家教師

曾教授認為研究者應用 Chapman 圖像欣賞教學提問法與 LATA 圖像 欣賞教學模組方面設計的部分沒有什麼問題，但是覺得沒有實際教教看真 的很可惜。在呈現的形式方面如果可以省略學生的回答會讓提問的呈現更 清楚，也會讓提問與提問之間的關聯性看的更清楚。

雅鈴老師認為教學活動設計的呈現方式會讓人誤以為是實際教學 的記錄，所以，應該將中間教學活動：師生對話的部分切分成兩欄，其 中一欄呈現老師的活動（所有可能的提問，包含小子題提問的羅列、教 學進行的事項），另一欄則呈現學生的活動（學生對問題回應及所有的活 動），這樣會比較清楚。另外，在教學實錄方面，雅鈴老師認為學生的回 應大多都能針對教師的提問回答，表示提問的設計上是比較沒有問題的。

（二）語文教材分析工作坊

圖像是否能增加對文字的理解？課文插圖的教學可以引導學生注意 插圖本身的合理性、真實性。在教學提問方面：教師可以提問：「課文提 到什麼？」「插圖畫出了什麼？」工作坊的老師們提出以下的建議：

1.「不同插圖融入教學的方式」的指涉的內容要更清楚

2.LATA 圖像欣賞教學模組主要是針對圖像欣賞，是否適用在課文插圖的

教學引導閱讀理解？

3.是否應該依據教學目標而選擇適合提問，否則容易失焦。

4.提問是否有一定的模式。例如：同樣是記人記敘文是否有相同的提問 模式？

5.選擇先看圖或先看文有何依據？

6.提問要從文本切入，扣緊文本再討論圖像。

7.無法利用課文插圖作預測，因為每位學生都有課本

本研究的思考與調整：「不同插圖融入教學的方式」指的是依據插圖 的類型與內容選擇適合融入教學的方式。例如：綜合圖，插圖的內容綜 合多件事件訊息可以選擇在教學前進行課文重點的槪覽。至於 LATA 圖 像欣賞教學模組是否適用在閱讀理解，這部份已請教過專家，是沒有問 題的。教學活動設計一定要依據並扣緊教學目標來進行。相同的文體「記 人記敘文」會出現較多的事件圖，根據事件圖選擇適合的提問策略，不 同類型的插圖提問的重點一定有所不同。在圖像訊息不清楚時，會建議 以「先看文」的融入方式。甚至讓學生討論「應該怎麼畫會更好？」讓 學生提供自己的想法增加圖像的訊息。若圖像訊息很清楚，則選擇任何

「先看圖」或「先看文」的方式都可以。必須依據教學的目標而定。由 於每位學生都有課本的情況下無法利用課文插圖作預測，因此，本研究 將預測調整為教學前概覽課文的重點。

第三節 教材分析與教學活動設計的操作

壹、教材分析的操作

一、各課文體與插圖類型的組構

教學活動設計的教材是南一版第五冊第四單元，三篇課文均以「人物」

為描寫的對象，探討人物的「傑出的表現」。分別是第十課「阿瑪迪斯」、第 十一課「仁心仁術的女醫生」、第十二課「放牛的發明家」。其中第十課是詩 歌體，其餘兩課均是記敘文。

第十課的插圖類型均屬於綜合性插圖，插畫家將課文的內容區分為兩部 分：一部分以阿瑪迪斯．莫札特生前的事蹟為主軸，將其生前重要的事件訊 息融合在同一幅插圖裡；另一部份則說明阿瑪迪斯．莫札特死後他的音樂對 後世的影響。兩幅插圖均以跨頁的方式呈現，其中又以超現實的手法表現阿 瑪迪斯．莫札特音樂的特色來貫穿兩幅綜合圖。

第十一、十二課的課文插圖都屬於事件圖，第十一課「仁心仁術的女醫 生」由事件圖來說明蔡阿信建立清信醫院、受恩惠的婦女感謝蔡阿信女醫生 的付出、建立產婆學校，事件圖的內容大多說明蔡阿信醫師一生中做過的善 行義舉或貢獻。第十二課「放牛的發明家」藉由事件圖說明劉興欽小時後遇 到問題就懂得動腦筋，長大後成為漫畫家兼發明家，其漫畫創作不但家喻戶 曉而且還發明了許多東西，插圖的內容分為兩大類：其中一類屬於小時候的 回憶，除了說明課文中提到自身的經驗以外，也在呼應課文中強調的一句 話：「發明是無中生有，所以是人人可為、事事可做、時時可行的。你我都

可以發明，就看你平常有沒有留意」；另一類則是呈現長大後成為漫畫家及 發明家的事件圖：都是利用劉興欽的漫畫作品中的代表性人物及發明的產品 作為說明，同一課四幅插圖雖然都屬於事件圖，都在說明某一事件的訊息，

圖 12-事-1、圖 12-事-2 以水墨媒材敘述小時候的經驗，可以說是故事圖說的 方式呈現課文訊息，然而，圖 12-事-3 則是以作者自己漫畫作品中的主角人 物以鑲嵌的方式組合呈現，除了說明他的創作之多「兩百多本漫畫」以外，

構圖上的安排有刻意突顯課文訊息中提到的「以自己和媽媽的形象，創作出 漫畫中的阿三哥、大嬸婆」中的阿三哥和大嬸婆。兩課的插圖雖然都是事件 圖，但是呈現的方式不太一樣：第十一課的事件圖都是筆繪的方式，蔡阿信 醫師人物特徵的表現也是筆繪的方式，而第十二課的主角人物劉興欽以及事 件圖有彩繪的方式也有照片的呈現，甚至插圖就是課文主角親自手繪。

二、課文的訊息分析類目：

本研究選取分析的三篇課文都是寫人的，一開始先以課和各課自然段作 為分析的大單位對課文進行編號，再分別從各課課文中析裡出課文所傳遞的 訊息，課文分析主要參照洪文瓊（2009）所提出的分析傳記或寫人文章的分 析架構：個性特徵（生理、心理、社會特徵）、行為事蹟（傑出表現）、成 長環境、社會評價。分析時在各訊息之後，標示文本原文所屬的課、段落與 行數。因為研究對象均屬於同一版本，所有課文編號以第幾課做區別、自然 段落，例如：第十一課、第一段、第 1 行-第 3 行，記錄為：11－1－（1-3）。

第十二課、第一段、第 1 行至第 3 行，記錄為：12－1－（1-3）。分析方式 借用洪文瓊教授的分析架構，簡化圖示如下：