國立台東大學特殊教育學系暨碩士班碩士論文

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國立台東大學特殊教育學系暨碩士班碩士論文

指導教授：程鈺雄博士王明泉博士

公私立幼托融合教育實施現況之研究

─以台東縣為例

研究生：蔡沂蓁撰

中華民國九十九年九月

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致謝辭

當年準備跨科考研究所的情景，還清晰如昨；如今三年的研究生活，轉眼間已經到了要寫謝辭的時候。一千多個日子，我體驗到研究生必須面臨的種種挑戰，過程雖艱辛，我仍咬著牙撐過來了，首先感謝我論文的指導教授程鈺雄主任、王明泉教授及王明雯教授不厭其煩的指導，並提出研究的弱點及改進的方向，讓我獲益匪淺；此外感謝口試委員陳惠珍教授在百忙之中抽空指導我的論文，在口考時給我肯定，並在研究上給予衷肯建議，使我的論文臻於完善。

接下來要感謝台東縣市曾經讓我參訪的公私立幼托園所，在你們教務繁忙之餘，仍願意接受訪談、觀察，並協助訪談及觀察逐字稿的校稿工作，有了你們的協助才能讓我更貼近學前融合教育的現場，了解學前融合教育的實際運作情形。最後感謝家人精神的支持，讓我堅持到最後；感謝豐榮國小的王校長、趙主任、王主任、吳老師及施老師；東大附幼的韓園長及陳老師；簡馨瑩教授、念蓓、麗娟、毛毛、宜靜、俊憲、

研究所的同學及97年特教學程班及98年幼教學程班的同學，沒有大家的幫忙，我很難在三年內修完特教及幼教學程、完成半年的實習及碩士論文，有了你們的陪伴、鼓勵及支持，我才能更勇敢的面對一切的挑戰!

眼看著求學生活已經到了尾聲，但這不會是個句點，未來我會努力，持續朝著特教、幼教老師之路前進，為教育盡綿薄之力。

蔡沂蓁謹致

中華民國九十九年九月

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公私立幼托融合教育實施現況之研究─

以台東縣為例

蔡沂蓁

國立台東大學特殊教育學系研究所

中文摘要

本研究旨在探討台東縣學前融合教育環境下，公私立幼稚園、托

兒所（以下簡稱公私立幼托）之學前教師在教學現場是否有所困境、

本身專業是否足夠等。研究對象為九十八年度任教於台東縣幼托融合

班之十六位教師、一位園長，經由文獻探討採用質化研究之半結構式

訪談取向的研究方法，綜合整理與分析資料後，研究結果如下：

一、接受特殊幼兒入園理由：

(一)經濟因素：普通幼兒人數銳減，園所轉型改變招生理念。

(二)教學因素：普通教師教導特殊幼兒在坊間傳出口碑，家長將

特殊幼兒送至私立幼托園所就讀。

(三)政策因素：公立幼托園所皆因鑑輔會評定，無條件接納特殊

幼兒入園就讀。

二、遴選學前教師之經過：根據公私立幼托園所內有特教背景、教導

特殊幼兒經驗的教師為主，或特殊幼兒抽籤入班。

三、公私立幼托學前融合教育實施之困境：從「無障礙環境」、「教

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材教具」、「親師合作」、「課室管理」、「專業知能」五方面

發現皆有強弱不等的困擾。

最後，就學前融合教育實施現況與幼托的差異其面臨的困境，進

而提供具體建議給教育行政單位、學前教師、家長及後續研究者參

考，讓學前融合教育理念之實施更臻於完善。

關鍵詞：特殊幼兒、學前融合教育、學前教師

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A Study on the Present Situation of Inclusive Education Between the Private Preschools & the Public Ones in

Taitung County

Yi-Chen, Tsai

Abstract

The main purpose of this research was to explore the dilemma and the professional abilities of preschool teachers when they encountered currently the situation of inclusive education between the private preschools and the public ones in Taitung.

The study subjects included 1 kindergarten principal and 16 teachers in academic year of 98. The qualitative approach was adopted in this study. Through literature reviews and semi-structured interviews, the conclusions were as follows:

I.The reasons for accepting special young children

1. The factor from the profit: Measures of recruiting were changed due to the decreasing population of normal children.

2. The factor from teachers’ achievements: Since these teachers were known for their wonderful teaching achievements, parents would like to send special young children to these preschools.

3. The factor from the policy of the authority: After the assessing from the Committee of Identification & Counseling, the public preschools were informed to accept special children unconditionally.

II.The way of assigning children into classes:Firstly, special children were arranged to those teachers who had the background of special teaching. Except that way, they were arranged to the other teachers by drawing lots.

III.The dilemma of practicing the preschool inclusive education:

In varying degrees, sticky issues were found in “Accessibility,”

“Teaching Aids,” “Cooperation between parents & teachers,” “Classroom

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Management,” and “Professional Knowledge.”

At last, the current situation, the differences between the kindergarten and the nursery, and the dilemmas that preschool teachers encountered would be offered to educational administration organizations, preschool teachers, parents, and the researchers in the future, in order to accomplish the practicing of inclusive education.

Keywords：Special Young Children, Preschool Inclusive Education, Teachers of preschools

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表次

表 1-1-1 94-98 學年度台東縣學前階段身心障礙幼兒人數統計表... 4

表 1-1-2 98 學年度台東縣學前特教資格老師數... 4

表 2-1-1 幼稚園和托兒所比較... 10

表 2-1-2 公私立幼托優缺比較... 14

表 2-3-1 學前融合教育相關論文... 27

表 2-3-2 國內幼稚園學前融合教育相關論文... 31

表 2-3-3 國內托兒所學前融合教育相關論文... 36

表 3-1-1 為受訪教師的基本資料表簡介... 39

表 3-2-1 現場筆記記錄表範例... 45

表 3-4-1 資料來源轉譯符號代碼... 48

表 4-1-1 公私立幼托各園無障礙環境設施情形... 56

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圖次

圖 3-3-1 研究步驟流程... 46 圖 3-3-2 研究進度甘梯圖... 47

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第一章緒論

融合教育是近幾年來在國際社會在特殊教育議題上所提出的一項重要政策，現今少子化的趨勢下，幼兒教育日益受到重視，因為在教育的階段，幼兒教育是一切的根基，而特殊教育的領域，特殊幼兒也備受關注。本研究旨在探討公私立幼托在學前融合教育方面是否有不同的需求和困境，採半結構訪談來了解台東縣市學前融合的實施現況及教師需求、困境。在本章將分為四個小節來討論：第一節為研究背景與研究動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節名詞釋義；第五節為研究限制。

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

特殊教育的歷史充滿了變遷和爭議，這些變遷和爭議讓身心障礙者的法規、

教學、鑑定評量、行政等充滿了挑戰性。在特殊教育未被重視前，身心障礙者由於生理或心理、發展因素，而飽受外界異樣眼光，在社會中處孤立狀態；大多數的身心障礙者只能處於養護機構或待在家裡亦或流落街頭。身心障礙學生家長因孩子的障礙，往往經歷一連串的負面情緒反應，如否認、驚恐、憤怒、悲傷、罪惡感、沮喪、退縮等等，這些負面情緒反應可能持續很久，形成一種「慢性的悲痛」，家長的心理負擔可想而知。早期政府對身心障礙者並未提供適時的支援，弱勢者依舊是弱勢，權力始終沒受到保障。身心障礙者的基本人權之所以受到重視，

是源自於二十世紀西方國家民主思潮與人權運動的興起，隨著經濟的繁榮、科技的進展，社會大眾對身心障礙者的態度也從排斥與隔離到逐漸重視與接納。

特殊教育發展是從歐美地區嶄露頭角，其歷史發展與安置理念，從拒絕隔離到統合導向，再演變至融合。自 1950 年代，丹麥Bank─Mikkelsen 提出「正常化原則」

(normalization)後，由瑞典 Nirje 和美國的 Wolfensberger 倡導，強調身心障礙者的個別性(individuality)和公民權(citizenship)，認為身心障礙者的生活型態與條件應與主流社會的常模愈接近愈好(Hallahan&Kauffman,1994)。1970 年代，基於人道主義、教育哲學、政治社會學的觀點，英、德、美、法、日等先進國家倡導，讓特殊學童享有完整生活的權利，特殊學生回歸主流就讀普通學校，乃蔚當時的風潮。

在 1972 年訂定 94-142 公法前，有關「正常化原則」、「統合」、「回歸主流」、「最少受限制環境」、「普通教育革新」等接近融合教育理念被廣泛的探討。1972 年的啟蒙教育法案（Head Start Law）為回歸主流展開序曲，美國在 1974 年修訂 93-644 公法，規定貧戶幼兒的啟蒙教育至少應保留 10%的保障名額給障礙幼兒；1975 年

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「全體障礙兒童教育法」（94-142 公法，Education for All Handicapped Children's Act) ，是為美國有始以來以障礙者教育為中心的完整的特殊教育法案，被視為美國特殊教育史上的標的，其受到的矚目特別強烈，其內涵(1)廣泛進行障礙兒童的篩選與確認的工作；(2)估計障礙學生的人數，避免錯估或高估；(3)確保 3-21 歲障礙兒童得到免費而適當的公立教育（free appropriate public education）；(4)確保所有障礙學生個別化教育方案之提供（Individual Education Program）；(5)確保障礙兒童所接受的教育過程為完整連續性的學習情境；(6)確保提供障礙兒童最少限制環境（Least Restrictive Environment）；(7)確保執行非歧視性的測驗與評量；(8) 確保障礙兒童及其父母相關的權益，如對家長、學生和相關服務人員之訴訟程序保障（due-process safeguards）；(9)確保以機密性過程處理障礙兒童的個人資料（謝建全，1992；引自陳麗如、Dalun，2004）。94-142 公法訂定，為障礙學生開啟公立學校、普通教育之門，提供公平機會給障礙學生，讓身心障礙者能在統合教育環境接受免費適性的教育(許碧勳，2003；程鈺雄、王明泉等譯，2004)。即此，「統合」（integration）理念使得身心障礙者和一般人的互動已有相當的進展。

1986 年 99-457 公法，為 94-142 公法的修正案，將服務的對象擴大到出生至兩歲的幼兒，特別強調障礙及發展遲滯兒童的早期療育服務介入。其對特殊教育的影響僅次於 94-142 公法。此法Title I 的條款要點：給各州五年的時間來逐步完成早期介入方案(李慶良，2004)。99-457 公法訂定後，因其在實施進程上的強制性，讓特殊幼兒和普通幼兒的學習及互動機會大增，讓特殊幼兒融入主流化的學習環境。這項法案成為今後推展特殊幼兒教育之主要依據，也是目前學前融合教育之源頭（許碧勳，2003）。美國學者Bricker（1995）回顧特殊學生與一般學生一起就學的歷史，指出其出現的次序使於「回歸主流」，進入「統合」階段，最後才進入「融合」階段(鍾梅菁，2000)。歸納而言，自 1960 年代至今五十多年來，

特殊教育的安置型態由傳統隔離（segregation）安置，逐漸演變成回歸主流

（mainstreaming），統合（integration）及融合教育（inclusive education）。融合教育已成為近十餘年來各個先進國家特殊教育發展趨勢（Mittler,2000）。大多數已開發國家都已認同融合教育：每個孩童都應該享有在普通班接受教育的權利，包括美國、加拿大、英國、澳洲、紐西蘭，以及歐洲多數地區，教育政策都深受該主張的影響，至今仍是國際特殊教育發展之主軸（游寶珠，2005）。

我國也受到這股潮流的影響，強調「零拒絕」（zero reject）的教育安置，也就是接納的態度。故特殊幼兒的教育安置，從隔離教育、回歸主流、統合教育（integrated education）到完全融合（full inclusion）等各式各樣混合教育的形式，已各就其特性而分別迅速地發展（教育部，2008a）。在台北縣教育局幼教課的規劃下，於2000 年10月，八九北輔教特字第401864號：「台北縣政府就讀普通班身心障礙學生安置與輔導實施要點」中第五條規定，「相關專業人員，應提供此類學生之普通班教師諮詢服務或合作教學」、第八條規定「各教育階段身心障礙學生新生入學，

經提出證明後，可免參與常態編班抽籤，並應協助安排至適當教師之班級」、第

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七條規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以普通兒童一起就學為原則」，由此可知國內學前特殊教育訂定相關法條來支持融合教育。隨後台北縣學前融合教育自九十年起，開始積極推展及規劃，透過正式、公開、聯合之台北縣公立幼稚園特殊幼兒入園鑑定安置會議，讓各類特殊幼兒可透過優先安置，進入公立幼稚園所就讀。台東縣則依據台東縣政府1999年9月15日，祕法字第114130 號令公佈

「台東縣學前及國民中小學身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法」，招收特殊幼兒入普通班就讀（劉博允，2000）。

貳、研究動機

現今少子化的趨勢下，幼兒教育日益受到重視，因幼兒教育為一切之根基，

而在特殊教育的領域，特殊幼兒教育也備受關注，站在第一現場的教師身負重任，

面臨到特殊幼兒入園就讀，其教學上的衝擊與挑戰，影響到特殊幼兒與普通幼兒的學習需求能否兼顧，及學前融合教育能否落實。

檢視國內融合教育的研究，不乏針對國中小普通教師的教學困擾、教師知能、

態度和需求的相關研究；針對學前融合教育研究，大多仍以幼稚園為主的研究居多，托兒所方面的學前融合教育研究甚少，雖同屬學前教育機構，但在研究的品質上卻很不一，同時研究者發現目前並沒有相關研究同時把公私立幼托機構合為一談來討論，此外研究學前融合教育多以量化研究為主，因此研究者希望透過訪談、觀察了解不同形式的公私立幼托中，學前教師是如何看待學前融合教育的現況。依教育部（1997）公佈實施的特殊教育法第九條，學前融合教育至 2003 年應全面實施，至今 2009 年已超過五年，研究者認為有必要進行地區性、階段性一一探討各區實施現況，乃為研究動機之一。

鄭麗月（1999）、張順淳（2005）、甘蜀美與林鋐宇（2006）、魏麗華（2007）

及韓文琳（2009）指出，學前融合教育乃現今學前特教發展之趨勢。根據教育部特教通報網資料顯示，全國學齡前階段特殊幼兒安置在一般學校的學生人數計有 10124 人，其中自足式特教班有 817 人，分散式資源班有 21 人，巡迴輔導有 3,506 人，普通班接受特教服務有 5,735 人和其他 45 人等。另外安置於特殊教育學校的幼兒計有 217 人（教育部，2008a）。換言之，安置在一般幼托園所比例約占 91.2%，

遠超過安置於特殊教育學校；有愈來愈多的特殊幼兒，部份時間或全時段，回到普通幼稚園或托兒所就讀，在回歸或融入普通班的同時，現場教師及特殊幼兒在學習互動上，所面臨的學習問題及困難也隨之浮現。學前融合教育是否能讓特殊幼兒適性的學習、有健全的人格發展，和符合人權及教育機會均等真義的情境；

學前教師在特殊教育上的知能，足夠以提供特殊在普通班級中所需要的教育服務嗎？普通班教師同時面對普通幼兒與特殊幼兒時，遭遇了何種困境？這些都是值得探究的問題。此外，研究者大學進入公立幼稚園實習時，園所即是學前融合集中班，每班都安置兩名特殊幼兒，對於服務的園所其學前教師遭遇的困境及需求，

有深刻的印象及省思。又因公私立幼托的身隸屬的主管單位不同，所得到的支援

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系統也不一樣；再者教育人員任用辦法不同，想了解兩者之間實施學前融合教育時的差異，此乃為研究動機之二。

從教育部特教年報資料調查台東 94-98 年度台東縣學前階段各類別障礙程度統計分析發現，近五年來身心障礙人數就讀一般幼稚園及托兒所有逐年增加的趨勢，如表 1-1-1 所示。

表 1-1-1 94-98 學年度台東縣學前階段身心障礙幼兒人數統計表安置

類別學年度 (製表日期)

自足式特教班

各類巡迴輔導

在家教育

普通班接受特教服

務

其他小計

94(20060528) 6 107 12 12 1 138 95(20070320) 3 13 0 61 0 85 96(20080528) 5 5 0 82 0 92 97(20090320) 6 51 0 14 0 71 98(20091020) 5 17 0 30 4 56 資料來源：教育部特殊教育通報網(http://www.set.edu.tw)

台東地區的特殊幼兒有 56 人，5 人於特幼班集中式，17 人在特幼巡迴輔導班，

30 人在普通班接受特教服務，4 人就讀社會局機構。但以目前台東縣僅寶桑國小一班學前集中式特幼班、在復興、豐年、縣立台東幼稚園各設置一班特幼巡迴輔導班，與兩所收容較重度特殊幼兒的教養機構來看，有約 84%特殊幼兒在台東縣內各公私立幼托與一般幼兒一起接受教育。因此針對地處邊陲，資源的分配不均與取得較不易的台東縣，了解學前融合教育的現況，此為研究動機之三。

此外，徐明珠（2001）在國改專論中也提到目前尚有多縣市為建立健全特教行政體系，且無專業人力的配置，使得特教業務無法發揮，再者專業教師更是缺乏，以學前特教教師為最。根據教育部(2009)學前特教人數統計得知，台東縣學前階段具有特教教師資格者有 12 位，分部在台東縣市八間園所，如表 1-1-2 所示：

除了下表八間學校有學前特殊教師的資格外，台東共有四十五間公私立幼托收托特殊幼兒，其餘三十七間，共有六十六位特殊幼兒融入普通班由學前教師負責教學，想了解學前學前教師在學前融合教育的需求為何？為本研究動機之四。

表 1-1-2 98 學年度台東縣學前特教資格老師數

學校身心障礙類資賦優異類小計

大王國小 1 0 1

台東大學附小 1 0 1

東河國小 1 0 1

復興國小 2 0 2

寶桑國小 2 0 2

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表 1-1-2 (續)

私立救星教養院 3 0 3

青荳芽托兒所 1 0 1

縣立台東幼稚園 1 0 1

總計 12 0 12

資料來源：教育部特殊教育通報網(http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp)

基於上述體認，本研究係從了解台東縣市實施學前融合教育的幼稚園、托兒所著手，並訪談不同背景變相的教保人員以了解實施學前融合教育現況，並提出建議，以作為政府單位擬定相關政策、學術界及相關研究人員之參考。

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第二節研究目的

基於上述研究背景，本研究旨在藉由幼托園所之訪談，從多方面探討台東縣學前融合教育實施現況，做全面性兼具廣度及深度的研究。具體而言，本研究之目的為：

一、了解台東縣公私立幼托實施學前融合教育之現況。

二、了解學前融合班教師教學困擾之情形。

三、歸納學前融合班教師面臨教學困擾之需求。

四、探討學前教師對實施學前融合教育看法。

第三節研究問題

基於上述研究目的，本研究之研究問題如下：

(一)台東縣公立幼托學前融合教育的實施方式為何？

(二)台東縣私立幼托學前融合教育的實施方式為何？

(三)了解公私立學前融合班教師的教學困擾為何？

(四)探討公私立學前融合班教師的需求為何？

(五)了解公私立幼托融合班教師對於特殊幼兒融入普通班的看法？

(六)了解公私立幼托的幼教教師對實施學前融合教育的期盼為何？

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第四節名詞釋義

本研究主要欲探討學前融合教育安置方式不同對學前教師的影響及其衍生的相關問題，因此將本研究所涉及的名詞，依概念性定義及操作性定義界定詮釋如下，以利概念之釐清：

一、特殊幼兒：指具有下列情形之一者(教育部，2008b)：

(一)智能障礙。

(二)視覺障礙。

(三)聽學障礙。

(四)語言障礙。

(五)肢體障礙。

(六)身體病弱。

(七)嚴重情緒障礙。

(八)多重障礙。

(九)自閉症。

(十)發展遲緩。

(十一)學習障礙

(十二)其他顯著障礙。

本研究之「特殊幼兒」係指 3 至 6 歲(依據特殊教育法第九條規定之身心障礙者國民義務教育的年限並應向下延伸至三歲)特殊需求的幼兒，係因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，目前就讀公私立幼托園所中，與普通幼兒共同學習、活動。

二、學前教師：依據《師資培育法》第八條以及第十一條規範幼教師應具備的條件；2003 年八月一日公布的《幼稚園及托兒所在職人員修習幼稚園教師師資職前教育課程標準第 3 條及第 5 條指出，幼師在職人員取得教師資格的要件；

以及 2003 年 7 月 1 日發布之《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法》

其中規定幼稚園教師檢定的方式。另外教保人員(含助理教保人員)是指在托育機構提供兒童教育及保育服務之人員。本研究係指以服務於台東縣公、私立已立案幼稚園與托兒所所有的教保人員，為易於考量在本研究中皆以學前教師稱之。

三、學前融合教育（preschool inclusive education）：融合教育是學前特殊教育一種重要的安置模式，此一模式主要讓特殊幼兒與普通幼兒一起活動、

學習、以激發幼兒潛能達到最佳效果（周寧馨、連明剛，1990）。本研究的學前融合班，係指台東縣十所公、私立幼托中，有安置三至六歲的特殊

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幼兒，並在普通班中接受特殊教育及相關服務的班級。

四、幼稚園與托兒所：幼稚園為各縣市依「幼稚教育法及幼稚園設置標準」等相關規定而設立，招收四足歲至入國民小學前的幼兒。蔡春美、張翠娥、陳素珍（2007）指出托兒所是屬兒童福利系統，招收滿一個月嬰兒至滿六足歲之兒童，由內政部（中央）、社會局（直轄市與縣市）主管，遵照「托兒所設施規範與設置標準」與「教保手冊」進行保育。本研究所指的幼稚園與托兒所係指台東縣市之立案幼稚園及托兒所，並於普通班招收特殊幼兒，為易於考量在本研究中皆以公私立幼托稱之。

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第五節研究限制

研究者在本研究之研究對象選取乃以立意取樣方式，針對受訪者進行半結構式的訪談，以一對一的訪問模式來獲取詳細、有效的資料，進而分析與歸納，以了解受訪者之實際經驗。因此，本研究礙於物力、人力、時間等因素，以致於研究範圍無法涵蓋各個層面與其它相關影響變項，也因此無法達到最客觀之結論。基於如此，本研究結果在推論與解釋上更應謹慎，茲將本研究之限制說明於下。

一、研究對象的限制

本研究之研究對象選取方式，即依循九十八學年度特殊教育通報網上，幼稚園有收托特殊幼兒的園所，由研究生親自電話聯絡。但在詢問過成中，由於一些園所有接其它研究計畫、教師無法播冗時間做訪談，乃立意選取台東縣市的公私立幼托園所之學前教師進行訪談、觀察。並未對台東縣所有國小附設幼稚園、私立幼稚園，與公立或私立之托兒所之教師、保育人員做全面性的深度訪談研究，

故研究結果不適合推論到其它地區。

二、資料蒐集

本研究係以質化研究之半結構式訪談為主、觀察為輔來進行，對象為台東縣公私立幼托實施學前融合教育的園所，由於台東地勢狹長，又因本身忙於課務，有些偏遠地區的園所，無法走訪多次，故文獻資料蒐集可能有所疏漏，無法完全呈現。

三、研究結果的限制

本研究的研究範圍與對象僅以台東縣公私立幼托實施學前融合教育為主，基於各縣市的實施學前融合教育的安置方式不同，研究結果若要推論至全國有實施學前融合教育的幼稚園及托兒所仍須審慎處理，因此有待後續研究者做更進一步的研究。

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第二章文獻探討

本章將針對幼稚園與托兒所之比較、融合教育的實施及學前融合教育現況進行文獻探討。在第一節主要是透過整理了解國內幼稚園與托兒所之內涵，期望透過歸納比較，釐清幼稚園與托兒所之差異，進得以探討學前教師專業是否充分發揮，

得使台灣邁向幼托整合之新契機。第二節討論國內外融合教育的實施，彙整其實施方式、安置方式等並從中找尋台東縣因地域、人力、物力等因素所影響之實施模式。第三節則為利用相關資料，了解國內外學前融合教育現況，透過各學者的研究資料，歸納整理出不同背景變項之因素是否影響學前融合教育，以提供日後檢核或改善學前融合教育之參考。

第一節幼稚園與托兒所比較

壹、幼兒教育機構型態簡介

我國義務教育的年齡是規定年滿六歲至十五歲，亦即國民小學與國民中學階段的學生所接受的教育。出生至六足歲前的幼兒教育並未列入義務教育，父母可以決定是否讓幼兒入幼稚園或托兒所就讀，政府並不強迫入學。然而時代變遷、

家庭結構改變為小家庭的結果，父母雙雙外出工作，照顧幼兒的時間縮減，因此幼兒在家中無法獲得滿足，長時間的好奇、探索及需求。因此學校式的幼兒教育機構紛紛興起，包括幼稚園、托兒所、托育中心、育幼院、早療機構……等，我國主要幼兒教育機構主要是指幼稚園和托兒所，為了保障學前特殊幼兒入學的權利，我國政府在民國八十六年修訂特殊教育法，隨著降低特殊幼兒的入學年齡，

也使得幼托園所被視為學前特殊教育實施之主要場所，並且根據身心障礙保護法第四條、第二十一條、兒童福利法第四十二條所規定，這些學前教育機構不能拒絕特殊幼兒入學的權利，政府以獎勵的方式，鼓勵學前教育機構接納特殊幼兒入園（身心障礙保護法二十四條）。自從政府推行學前融合教育以來，公立幼稚園是依教育部法規辦理，而私立幼托機構則是採鼓勵實施；由於兩者的主管機關不同，所得到的支援系統也不一樣；再者教育人員編制不同；在兩個主管機關、兩種專業人員的資格與兩套設施辦法等雙制度下的政策下，更突顯出「特殊幼兒，

在不同主管機關中，接受不同品質的教育及托育」。所以，研究者想瞭解在不同所體制下的運行方式、教育資源，教師是否有不同的困境、需求？

茲目前狀況整理幼稚園和托兒所之間的異同(如表 2-1-1)。

表 2-1-1 幼稚園和托兒所比較

幼稚園托兒所

法令七十年十一月六日總統公布七十年八月十五日內政部第三

(23)

表 2-1-1(續)

法令

之「幼稚教育法」(91.6.12 修正公布)，教育部七十二年五月頒布「幼稚教育施行細則」。

次修正之「托兒所設置辦法」

以及「托兒所設施規範」。台東依據「台東縣兒童福利機構設置標準與設立辦法」（中華民國九十二年一月二十二日府行法字第○九二○○○五○五七號令訂定公布）

主管機關

中央教育部縣(市) 教育局/處

中央內政部縣(市) 社會局/處

宗旨

依幼稚教育法第一條：幼稚教育以促進兒童身心健全發展為宗旨。

依托兒所設施規範第一章：以促進幼兒之身心健康與平衡發展，並配合家庭需求，協助婦女工作，以增進兒童福祉為宗旨。

教師資格與人員規定

依下列法規任用園長、教師 (園長一人，教師每班兩人)。

幼稚教育法(70.11.6)及施行細則(85.5.8 修正)。

幼稚園園長、教師登記檢定級遴用辦法(72.6.11)。

師資培育法(86.4.23 修正)、

教師法(84.8.9)及施行細則 (88.6.29 修正)。

※(舊制)具有下列資格之一者，得申請幼稚園教師之登記：

1.師範專科學校幼稚教育師資科畢業。

2.專科以上學校有關幼稚教育系科畢業者。

依下列法規任用所長、主任、

保育人員、助理保育人員、社工人員、保母人員。

托兒設置辦法(70.8.15)。

兒童福利專業人員資格要點 (84.7.5)。

※保育人員應具下列資格之一：

1.專科以上學校兒童福利科系或相關科系畢業者。

2.專科以上學校畢業，並經主管機關主(委)辦之兒童福利保育人員專業訓練及格者。

3.高中(職)學校幼兒保育、家政、護理等相關科系畢業，

(24)

表 2-1-1(續)

3.高級中等以上學校畢業，並曾在主管教育行政機關指定之學校修習幼稚教育專業科目至少二十學分以上成績及格者。

4.幼稚教育法施行前，已依規定取得幼稚園教師資格者。

※(新制)

修得教育學程(初檢)取得實習教師資格，參加教甄取得合格教師證。

並經主管機關主(委)辦之兒童福利保育人員專業訓練及格者。

4.普通考試、丙等特種考試或委任職升等考試社會行政職業考試及格，並經主管機關主(委)辦之兒童福利保育訓練及格者。

前項第三款未經專業訓練及格者，或高中(職)學校畢業並經主管機關主(委)辦之兒童福利保育人員專業訓練及格者，得聘為助理保育人員。

招收年齡

依幼稚教育法第二條：

四足歲至入國民小學前之幼兒。

依托兒設置辦法第三條：

1.初生滿一月至未滿六歲之幼兒。

2.滿一月至未滿兩歲者為托嬰部，滿兩歲至未滿六歲者為托兒部。

師生比例師生比例大約是一比十五。每班 30 名幼兒，2 名教師。

依收托人數比例配置護理、保育人員。

設備標準幼稚園設備標準規範。地方政府規定之。

教保方式半日制或全日制。依托兒設置辦法第四條：

半日托、日托、全托、臨時托。

人員待遇福利退輔制度

公立：比照小學教師。

私立：由經營者自訂。

公立：依公務人員各項法令。

私立：由經營者自訂。

屬性定位屬教育體系屬社會福利體系資料來源：引自盧素碧，1987；蔡春美等，2007；研究者整理

貳、幼稚園發展趨勢

(25)

幼兒教育是一切教育的基礎，重視並倡導幼兒及早接受教育，是當前世界各國先進國家教育發展的趨勢。近年來由於經濟繁榮、民生樂利，加以小家庭制度的形成，年輕一輩的父母忙於工作，無暇照顧幼兒，因此幼稚園迅速增加，輔導幼兒教育健全發展，便成為各界關切的重點。茲將當前幼兒教育設置不同可分公立及私立（蔡春美等，2007）：

一、公立幼稚園：經費由政府提供，教師之任用、待遇及福利等，均比照國小教師。公立幼稚園有單獨設立者，如台北市南海幼稚園；大部分為國民小學附設者，簡稱「國小附幼」，如台東大學附小附設幼稚園、寶桑國小附設幼稚園。以九十七年度統計為準，台東縣立案的公立幼稚園共 82 園。

二、私立幼稚園：由民間依法規定所設立者，經費完全自理。以九十七年度統計為準，台東縣立案的私立幼稚園共 15 園。

參、

托兒所發展趨勢

除了幼稚園，家長的另一項選擇是托兒所。六十年代臺灣農村婦女整天忙於農漁業生產工作，無暇照顧小孩，幼童乏人照顧，在無處托育下，幼童經常隨大人一起到工作場所，為解決農村婦女照顧幼童問題，政府遂開辦農忙托兒所，利用各村里之活動中心或廟宇之場所設立托兒所；近年來托兒所的功能因為社會的變遷、家庭結構改變，而被賦予更高的期望與需求，

因此Alfred Kadushin（1980）在論及托兒所發展趨勢時，曾提出托兒所未來的需要性（引自楊筱雲，1992）：

一、托兒服務將更被社會所接納。

二、政府支持設立托兒所的意願提高。

三、托嬰服務將更為社會所接納。

四、托兒所因性質不同，其設備將更富於變化性。

五、家庭托育的情形增多。

六、父母參與托兒所活動增加。

七、為特殊兒童設立的托兒所將增加。

社會變遷的趨勢使得大眾對托育服務的需求日增，而幼兒發展的理念更刺激了托育服務品質的改進，不僅由於專業理念導入擴展了托兒所的功能，更提昇了托兒所的社會地位。

依設置類別不同可分一般及社區村里托兒所(蔡春美等，2007)：

(一)一般托兒所：因經費來源不同主要劃分為公立與私立兩種。公立由機關、

學校附設之，如：台東縣公立台東市托兒所；私立由人民團體、學校、工廠及私立設之；若民間依照法規所設立者，經費完全自理，如：台東縣私立福田托兒所。

(二)社區村里托兒所：乃昔日農忙托兒所之稱，在創辦之初，係配合農忙季節，

以臨時收托農家子女為限，其後逐漸發展為長年舉辦之農村托兒所設之，又因其已發展至每一村里或社區，故改稱為社區村里托兒所，如：大武鄉立托

(26)

兒所。其經費來源由主辦之鄉鎮公所、農會負責，縣市政府亦編列預算補助，

家長負擔少數保育費、餐點費及代辦費。

表 2-1-2 公私立幼托優缺比較

優點缺點

公立幼稚園、托兒所

1.學費較私立便宜，在經濟考量下，公立幼托園可以省下不少學費。

2.公立幼稚園而言，師資水準穩定，全部都有教師證，

幾乎都是大學畢業。

3.課程內容訂定標準依據教育部民七十六年一月公佈的幼稚園課程標準。

1.教師工作內容龐雜，教師除了班務外仍須兼任行政工作。

2.學校無法延長留校時間，

幼兒將面臨無人照顧的問題。

私立幼稚園、托兒所

1.收托時間較長，幼兒在園所時間較具彈性，可較切合一般朝九晚五的上班族家長之需求。

2.招收年齡較廣。

3.有娃娃車、隨車教師的接送，省去家長接送的困擾。

1.在少子化、市場競爭激烈的狀態下，偏向營利事業機構，課程內容不一定依據幼稚園課程標準，較符合家長的期待。

2.教師品質參差不齊，大致上都是相關科系畢業學生，有些有教師證，有些是高職幼保科畢業。

3.收費較高昂。

資料來源：谷瑞勉，1989；施惠秋、陳靜琦，2000；研究者整理

綜合上述，公私立幼托園所間存在著多方面的差異，但隨著社會及家庭的需要，已同樣擔負起照顧和教育幼兒的責任，因「零拒絕」理念，特殊幼兒和普通幼兒一起學習。但公立幼托的經費來源為縣政府提撥，是人民的納稅錢；故在零拒絕的融合方針下，不得拒絕特殊幼兒入園，私立幼托是因私人機構經營辦理，故有權力依營業者的想法、市場需求，決定是否接受特殊幼兒入園；然而，我國政府為了確保及落實對特殊幼兒的照顧，訂定了相關法規，積極的規劃學前融合教育相關實施辦法，早期療育的年齡下降至三歲，幼稚園招收年齡為四歲，在部分收托年齡重疊，教育目標類似，卻因主管機關的不同，立案標準不一、法令依據不同、空間設備不同等因素，且在公立幼托園所任職的教師，

(27)

福利薪資較優渥、有教學主導權、較能發揮教育理念；而私立幼托園所福利制度規劃無明確的規範、退休撫卹也不完善、教學理念為了符合市場、家長的需求，無法充分的發揮，使得在不同的幼教機構中學前融合班的特殊幼兒接受參差不齊品質的教保，在未有充分的準備下學前融合教育展開，衍生了許多教務問題，因此學前融合教育的推動不可不更加謹慎。

(28)

第二節學前融合教育之發展

我國特殊教育在國際民主思潮、教育均等的影響下，使得原本隔離安置到回歸、融合的教育方式。自從特殊教育法訂立以來經過了幾次的修改，在修法的歷程中也開始有了比較積極的作為，且在民間與政府部門的努力下，逐漸落實正常化與最少限制環境的理念，將特殊幼兒盡可能和普通幼兒一起學習。

壹、實施學前融合教育之重要性

1997 年 5 月 14 日教育部頒布特殊教育法中第十三條規定「身心障礙學生之安置應以滿足學生學習需求為前提下，最少限制的環境為原則。」1998 年特殊教育法施行細則第七條更規定「學前教育階段身心障礙兒童應以與普通兒童一起就讀為原則」與特殊教育法第九條規定「對身心障礙國民除依義務教育的年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲。」

學前階段係為幼而認知、語言、社會互動、生活自理、動作機能學習的黃金關鍵期。Bloom 尤其強調嬰幼兒期的經驗對孩子的發展有關鍵性的影響，指出幼兒在零至四歲間智力發展了 35％，四至八歲間智力發展了 35％。顯示八歲之前智力發展可達到 70％，學前階段是智能發展最迅速的時期，而環境的刺激相對也可讓特殊幼兒原本先天能力不佳的狀況獲得改善(引自吳淑美，1998) 。

就社會發展而言，在生命初始的兩年，社會學習的過程變得十分重要，而社會能力發展對於幼兒又是一項重要的挑戰。由於幼兒在社交中較脆弱而且生理需求需仰賴他人，特別是在多重情境中（如:家庭、學校與同儕團體）對自我產生不同的觀感時，兒童需要良好的社會支持網絡來促進其情緒上的調適、人生的滿足感以及身心健康，這種需要會延續至整個幼兒期。從幼兒發展觀點來看，特殊幼兒應盡可能地與各式各樣的人們接觸與互動，並儘可能地過正常生活（Bernard Spodek ＆Olivia N.Saracho，1998，引自郭靜晃等譯，1998）。

在語言能力的發展而言，幼兒期是以驚人的速度來進展，幼兒在學習語言時即發展了思考與推理的能力與技巧，也影響了兒童思考、感情以及行為，因語言能力的發展與社會能力的發展有所關連。Vygotsky 理論也提到兒童所經歷的語言環境，主要受過分簡化或原始的語言所支配，那麼他們的思考也是過度簡單或原始的，而如果兒童所處的語言環境是包括多樣與複雜的概念，則他們的思考便會呈現多元化與複雜化（Bernard Spodek＆Olivia N.Saracho，1998，引自郭靜晃等譯，

1998）。換句話說，多元的學習環境，有助於幼兒在語言習得、思考能力的增進，

而這也與社會行為的發展息息相關。

且McGee , Paradis & Feldman（1993）、李靜曄（2004）及簡淑蓮（2004）的研究中均提出，年齡越小的孩子對於特殊需求的同儕接受度越高；和同伴遊戲時，

(29)

也較能以平等的關係相處。學齡前幼兒具可塑性和包容性之身心特質，而學前階段也較無課業壓力，較易將特殊幼兒學習目標融入課程當中，能多提供機會讓幼兒彼此互動，建立自然的友誼。課程安排亦可依幼兒的興趣、能力和需求規劃出自主和彈性的課程，以幼兒這些發展特質再配合適當的資源，融合教育從學前教育階段開始實施最為適合。及早提供特殊幼兒教育機會，將有助於障礙程度之減輕及現有功能之發揮減少未來生活與學習的困擾，提升日後獨立自主的能力（王天苗，2001；吳淑美，1998；黃世鈺，1999；黃榮真、盧台華，2003；簡淑蓮，

2004； Bailey& Wolery,1992；Salisbury & Smith,1993）。

綜合言知，推動學前融合的重要性歸納出下列幾點：

1.適當的早期介入，提供特殊幼兒多元、完善的學習環境，有助於個人的發展及社會技能的獲得。

2.學前階段為幼兒學習及發展的關鍵期，尤其在各方面能力的發展上，可減低日後進入學齡階段才來彌補的遺憾。

3.改善家長、幼兒與家庭的關係，更進一步防止問題的複雜化與嚴重性，降低社會成本的付出。

4.讓普通幼兒學習如何接納及關懷和自己不一樣的人，並能滿足並珍惜自己所擁有的。

貳、融合教育實施之正向研究

根據學者的研究顯示，學前融合教育的實施除了對於具有特殊幼兒有極大的幫助外，對於其老師、普通幼兒與家長皆有正面效果，大體分為對普通幼兒、特殊幼兒、家長、學前教師四大優點，內容將分述於下。

一、對普通幼兒而言

學前融合班級中的幼兒，因為班級中有特殊幼兒的出現，所以有機會與特殊幼兒一起溝通、互動，因此可以逐漸發展出對於特殊幼兒個別差異性與相似性的瞭解、尊重與敏感度，還可以培養其同理心與責任感、學習如何照顧他人，

因而創造出更有意義的社會互動（呂淑芬等，2009；高宜芝、王欣宜，2005；

蔡昆瀛，2004）。

二、對特殊幼兒而言

在學前融合班級中，對於特殊幼兒的家庭、學校、社會皆有正面的影響，

可以使特殊幼兒在正常的環境中學習，培養獨立性與主動性，讓他們和同儕一起學習成為班級中的一份子，因此給予特殊幼兒最大的發展機會，也提供了最少限制的環境，讓特殊幼兒在融合的情境中少了標記作用所帶來的影響，提高了特殊幼兒的自尊心（王天苗，2002；高宜芝、王欣宜，2005；陳綠萍，1995；

(30)

許嘉麟，2009；Stainback &Stainback,1996）。另外Guralnick & Groom

（1987）,Killoran,Quintero 及 Striefel（1987）研究資料顯示參加回歸主流方案的特殊幼兒所達之成就與發展至少與在自足式特殊班時之表現相仿或更好，在融合早期教育計劃的特殊幼兒有較高層次的社會遊戲、更合適的社會互動、且更容易與其他幼兒互動，需要老師個別處置的時間也顯著的減少。Jenkins , Odom 及Speltz在1989年研究發現，參與學前融合教育安置的特殊兒童比隔離安置的特殊幼兒有更多的互動遊戲、較高層次的語言發展、以及比較好的社會能力。1988 年Guralnick及Groom研究報告中提出，回歸主流的幼兒比在特殊班的幼兒表現出更多的同儕互動及個別的社會行為，且回歸主流的特殊幼兒所進行的遊戲更結構化（引自薛秋子、徐美蓮，2002）。也因此，除了對輕度障礙學生的影響外，實施融合教育對中重度障礙學生的影響，主要在於增進社會能力，有較多的社會互動及被接納，且在行為上有更多的進步（林鈺涵，2004）。

根據上述所知，特殊幼兒在學前融合教育方案有下列優點:

(一) 態度方面

1.促進社會大眾對特殊幼兒的接受度。

2.增進特殊幼兒的自我概念。

(二) 增進各方面能力習得

1.促進幼兒間的社會互動及友誼的發展，以得良性間的社會互動。

2.增加特殊幼兒向普通幼兒觀察、學習的機會，以得較高層次語言發展。

3.增加特殊幼兒參加不同活動的機會。

三、對學前教師而言

一般而言，學前教師在特殊教育上的專業能力較為不足，而在融合教育的實施中，若有專業團隊的協助便能提高學前教師對於特殊幼兒的瞭解，當班級中教師們有適當的支援時，他們對於班級中特殊幼兒的教學上會有更多的合作行為，也會比較願意花更多的時間去學習新的技能、參與專業發展的活動，進而在課程上以較符合特殊幼兒的特質來加以調整或設計，且學前教師對於班級中幼兒間的互動與協調能力將有所提升，在情境佈置方面更能顧及到全體幼兒的需要（林鈺涵，2004；張美雲、林惠芬，2005；蔡昆瀛，2004），教師對於特殊幼兒也不會有刻板印象、貼標籤或排斥的態度（林敬鯉，2001）。

四、對家長而言

Stainback 和 Stainback（1996）指出在特殊幼兒家長方面，能增進家長對特殊幼兒未來的期望，張英鵬（2001）也指出大多數普通幼兒的家長也都認同融合式教育。在家庭方面，特殊幼兒在融合班級中的進步，可以讓家庭得到更多的支持與照顧（王天苗，2002）。

參、融合教育實施之負向研究

(31)

國內外的研究對實施學前融合的成效表示存疑，Cambra 和 Silvestre 以西班牙某所中小學融合班裡的 260 位幼兒為對象，其中有百分之四十五的特殊幼兒，自我概念較低，出現被普通幼兒孤立的情況（引自曾葆賢，2004）。Vaughn（1994）

訪問學前教師對融合教育方案了解與知覺，教師反應呈現負向，因為擔心融合教育方案實施後工作量大增、學生安全問題、普通學生與特殊學生課業問題、教師角色改變等方面。Scheepstra, Nakken 和 Pijl 曾以荷蘭 23 組融合班唐氏症幼兒為對象，發現唐氏症幼兒的同儕互動行為較普通幼兒為少，且大約有一半唐氏症幼兒被普通幼兒排斥（引自曾葆賢，2004）。國內學者蘇燕華（2000），以國小普通班教師為對象，進行深度訪談後之結果表示，融合可能會造成普通學生的同儕互動質量不佳、學業進步有限等情況。以下進行國外融合教育負向研究結果之呈現。

表 2-2-1 國外融合教育實施之負向研究研究者年代研究結果

Adams 1982

1.需要花時間發展與學生的關係。

2.教導身心障礙學生，教師感到專業能力不足。

3.維持紀律和常規造成教師的難處。

4.與同事的關係要互相支援。

5.與行政人員的關係要相互支援。

6.與家長的關係必須保持聯繫。

7.教導態度不佳的學生，教師花去不少時間。

Ayres 1992

1.身心障礙學生與普通班級學業性活動機會很少。

2.教師對身心障礙學生提出的問題、表現較少給予回應。

3.身心障礙學生在班上，可能因教師顧及大多數學生的需求而遭受忽略。

4.如何使身心障礙學生個別差異需求獲得滿足，又能盡可能的參與普通班的學習活動。

Micklo 1992

1.課室管理和紀律。

2.親師關係。

3.教學方案。

4.環境設備。

5.經費預算。

6.相關專業團隊服務。

7.學生人數限制。

8.教師薪水。

9.學生成就。

10.時間經營。

11.同事和學生間的人際關係。

(32)

表 2-2-1(續) Ross

&

Wax

1993

1.增加教師教學責任和工作負擔。

2.在教學和行政方面，沒有得到應有的協助。

3.教師未具備足夠的特殊教育專業知能。

4.教學技巧需要特殊教師或其它專業人員的協助。

Davis 1994

1.身心障礙學生在普通班級中是否能在學業中獲益。

2.教師本身的知能與技能不足。

3.教學時間不夠。

4.融合教育對其它普通班學生具有負面的影響。

Vaughn 1994

1.教師工作量大增。

2.學生的安全問題。

3.普通幼兒與特殊幼兒課業問題。

Marchant 1995

1.如何促進學生正向互動。

2.如何滿足班上所有學生需求。

3.缺乏時間處理教室相關事務。

4.組織的問題。

5.家長的溝通。

6.專業人員溝通。

York

&

Tundidor

1995

1.學校人員和普通學生的負面態度。

2.普通學生受忽略。

3.難以兼顧學生特質需求和醫療服務。

4.人員安排和教材調整之經費不足。

5.普通教詩和特殊教師合作時間不足。

6.物理環境存在許多障礙。

Kochhar

& West 1996

1.缺乏行政方面的支持。

2.經費不足。

3.學生程度差異大。

4.課程計畫的時間較多，增加教師工作負擔。

5.班級經營管理困境。

6.父母的態度、參與程度及支持度不夠。

Trump &

Hange 1996 普通教師對身心障礙學生的認同度不高，他們認為教導身心障礙的學生責任應歸屬特殊教育的老師。

Farrell 1997 1.特殊學生的能力問題。

2.學生的人數問題。

Kavalem

& 2000

1.普通班教師的反對。

2.學校行政支持方面的困難。

3.個別化教育計畫落實的問題。

(33)

表 2-2-1(續)

Forness 4.教學職責的承擔問題。

Chris

&

Forlin

2001

1.難以監控身心障礙學生攻擊其它學生。

2.難以監控其它學生攻擊身心障礙學生。

3.無法控制身心障礙學生擾亂其它學生上課。

4.無法有效的運用時間。

5.缺乏合適的訓練面對困擾和壓力。

Cambra

&

Silvestre

2003

特殊幼兒自我概念較低，被普通幼兒孤立現象。

Nutbrown

& Clough 2004 教師因不熟悉特殊幼兒的特性，對於教學備感壓力且有困難的。

資料來源：研究者自行整理

綜合以上所述，實施融合教育的正面效果，的確可以協助所有學生在許多層面上有所成長，Stainback和Stainback（1996）研究中也指出將特殊教育服務帶進普通班級中，可以使所有學生都獲利。對所有學生提供了互動的機會，培養對不同個體的差異性了解。融合教育的實施也可以幫助學前教師在專業上有所突破，在家長方面，也可以使家長更安心、更支持融合教育的實施，然而，縱觀國內外學前融合教育的實施成效研究文獻，結果均呈現兩極化，有負向與正向的結論。持正向反應的主要乃針對特殊幼兒學習社會技能提升與適應量為考量；負向者主要考量到教師的專業度不足對特殊幼兒無助益、教學品質降低；且由於無受過特殊教育專業訓練，未聚教導特殊幼兒的技能，信心低落、觀念不清，態度自然偏向不積極，假若又無法得到適切的資源、支持鼓勵，難免會影響到教師的態度和意願，所以在各方面無良好的支持系統，貿然實施反而不利。

以下將對影響學前融合教育的實施因素，敘述如下。

Buysse & Bailey（1993）曾指出影響學前融合教育實施的因素有：

1.師生比例

2.普通幼兒和特殊幼兒的比例 3.學前教師的訓練及準備 4.課程發展模式

5.教室與環境的佈置、教具選擇 6.特殊幼兒的障礙類別與程度 7.參與融合的幼兒生理年齡 8.早療療育課程的品質 9.融合前學生的準備度

(34)

10.特教的人力資源 11.學生參與融合的技能

每項教育政策或理念的實施，若沒有完整的配套措施將會讓在第一線工作者降低執行的困難度。然而，許多事情並不如預期，儘管如此特殊幼兒實際的需要以及許多研究的報告均指出學前融合教育對特殊幼兒的正面影響與社會層面的幫助，讓我們瞭解到有實現學前融合教育的必要。然而，不可忽視的是在過程中仍然呈現出許多的問題有待克服，這些問題不但影響到融合教育的成效，且若部份因素未具備完善或相關配套措施不足，都可能導致融合教育的失敗、對幼兒的發展沒有幫助，反而造成傷害（郭秀鳳，1997），故學前融合教育的推動需審慎的評估。

肆、學前融合教育的實施方式

國內融合教育理念與型態之所以形成，乃是對於以往將特殊幼兒隔離於外的一種反省與制止，漸漸興起的人權觀念，透過融合教育的方式，期望能使特殊幼兒在教育均等的理念下，享受正常的教學資源，並學習未來生活的適應。國內實施學前融合教與的模式根據幼兒安置方式及課程大致可分為下列幾種(曹純瓊，

2002；黃世鈺，2002；吳淑美，2004)：

一、特殊幼兒人數多寡：

1.集中式：特殊幼兒集中安置於一班，有學前教師與特教教師進行協同教學，並由特教教師負責特殊幼兒的教案編寫、設計及執行個別化教育計畫。

2.分散式：特殊幼兒分散於各個普通班級，如：台東市寶桑國小附設幼稚園。

二、特殊幼兒入園方式：

1.分發入班：由鑑輔會就各縣市設有之學前特教班，依其安置幼兒人數，

分發經鑑定後，申請安置的特殊幼兒入學。

2.機構合作：部分縣市與相關立案機構簽約合作，優先安置經鑑輔會分發之養護性與訓練性需求程度較高之幼兒，並協助機構與鄰近公立幼稚園所合作實施部分融合教育。

3.自行就學：特殊幼兒不論經過醫療鑑定與否，由父母自行尋覓資掰私立幼托園所或機構就讀者。

三、師生比例：

1.分發入班：由鑑輔會就各縣市設有之學前特教班，依其安置幼兒數，分發經鑑定後，申請安置的特殊幼兒入學。

2.機構合作：部分縣市與相關立案機構簽約合作，優先安置經鑑輔會分發之養護性與訓練性需求程度較高之幼兒；並協助機構與鄰近公立幼兒園

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所合作實施部分融合教育。

3.自行就學：特殊幼兒不論經過醫療鑑定與否，其父母不願經由申請分發安置公立幼兒園所，而自行尋覓一般私立幼兒園所或機構就學。

四、普通幼兒、特殊幼兒及教師比例

1.社區式：特殊幼兒佔整個班級人數很少的比率，班上只有一至兩個特殊幼兒。

2.合作式：普通幼兒及特殊幼兒按比率混合，例如：十五個普通幼兒與八個特殊幼兒之混合特殊班，班上有學前班教師（一名），及學前特殊教育教師（二名）共同來照顧普通及特殊幼兒，普通幼兒與特殊幼兒人數比率為二比一。

3.特殊班轉型：師資及學生以特殊生為主，讓極少數的普通生進入特殊班，師生比約 1 比 5，課程與教師以特殊班為主。

根據鈕文英（2002）對國內融合教育實施現況的實際訪問，依據學生融合的方式與教師的編制整理出四種運作模式：

(一)一般學生進入特殊班：由特殊教育專業訓練的教師和教師助理員負責教學，屬於「反回歸」的模式(例如：彰化啟智學校、臺中啟聰學校幼稚部融合教育班、以及伊甸社會福利基金會鳳山區早期療育發展中心)。

(二)特殊學生融入普通班：由特殊教育專業訓練的教師和教師助理員負責教學(例如：新竹師院實小融合班和學前融合班及台東寶桑國小附幼)。

(三)特殊學生融入體制外學校的普通班，由普通教育教師和教師助理員負責教學，但有特殊教育專家提供專業諮詢(例如：大津融合中小學實驗班)。

(四)特殊學生融入普通班，有普通及特殊教育教師兩種編制，且多採取資源教師之模式(例如：高雄市立前金幼稚園)。

綜合上述，就目前台灣的教育生態而言，因資源和制度的不同，學前融合教育實施及安置方式十分多樣；任何融合教學模式並無好壞之分；政府、幼兒園、教師及家長，都希望特殊幼兒能夠在最少限制的環境下獲得教育和照顧，而成功的學前融合教育並非單一模式構成，倘若特殊幼兒經安置後若有不適應的情形，應該要有相關的配套措施協助特殊幼兒、家長，期望相關專業人員的配合及專業團隊共同合作使學前融合教育落實紮根。

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第三節學前融合教育的現況

我國推行融合教育已十餘年，比歐美地區發展來得慢，雖然已有研究針對學前融合教育實施的問題提出解決之道，然而，目前對於學前融合教育的推動，仍有許多困難點待挑戰，說明如下。

壹、學前融合教育實施困境

國外不少研究發現（Jordan, Linsday 和Stanovich,1997；Marchant, 1995；Peck, Hayden, Wandschneider, Peterson 和Rickarz, 1989），老師雖然認同融合理念，但在實施上倍感困難重重，例如，班級人數太多，特殊幼兒入班就讀使壓力增加，教學時間不夠、課程無法按特殊幼兒需求予以調整，雖然教師相信課程必須調整，

但是認為對其他學生不公平，實施上有困難。老師反應出的困難包括：固定課程難調整、缺乏適當教材、不知這樣的教學對特殊幼兒和普通幼兒是否正確、評量方式問題、班級管理不易或缺乏經費與支援等。

國內公私立幼托在實施學前融合教育的時候，也發生了不少狀況。研究者綜合國內學前融合教育相關研究結果，以下茲相關人員態度方面、教師專業及態度方面、相關支援方面、家長方面四方面，談述學前融合教育的困境。

一、相關人員態度方面

(一)家長方面負向否定態度

郭秀鳳(1996)、曹純瓊(2001)指出八成以上受試者的私立園所，普通幼兒的家長有接納問題。普通家長拒絕讓自己孩子進入融合班級（黃惠如、何立博，民91）；或對特殊兒童缺乏理解，認為特殊幼兒會妨礙一般幼兒的正常學習，而發生群體抵制的現象（秦麗花，2001）；有些則擔心老師會將焦點轉移到特殊幼兒身上，而引發一般家長的反彈（盧安琪，2001）。

鍾梅菁（2000）也在研究中發現部分輕度障礙幼兒家長不能接納幼兒障礙的情形、或擔心被拒絕而不肯承認幼兒障礙情形，莊慶文（2000）在研究中也發現90%的特殊幼兒家長覺得自己孩子在學校會受同儕欺負。由於家長的擔憂，演變成抗拒接受融合教育的服務，相對造成老師在教學上的困擾。由於特殊幼兒家長心裡的擔憂、抗拒衍生出親師互動不良的情況，包括親師理念不同、家長透過其他管道向教師施壓、親師衝突等（盧安琪，2001）；或者特殊幼兒家長無法配合、不關心子女、配合度低，或是家長對自己小孩（特殊幼兒）有過高的期望，對教師做不符期望的要求（陳清溪，1999）。這些種種原因都會造成老師在經營親師溝通上的困難及阻力。

(二)學前教師持負向否定態度

當教師在教學活動設計、教具製作等方面無法滿足特殊幼兒的需求及產

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生教師壓力；無法處理這些負面的反應時，有些教師會拒絕特殊幼兒進入班上就讀（李水源、陳琦蓉，2003）。學前教師因班上有特殊幼兒，感受壓力、

不安、力不從心，甚至排斥。

二、教師方面

(一)教學策略調整的困難

張翠娥（1996）表示實施融合教育的老師應該需具備教學環境與活動安排的能力，並且能適當的運用教學策略。但有些學者也呼應，若老師能周詳地為特殊幼兒設計教學課程，將有助於提昇融合教育的成效，而許碧勳（1996）

也指出特殊幼兒與一般幼兒在設計周詳的活動中，都能夠獲得不同的實質效益。而吳淑美（1995）也提到只要課程設計得當，教學活動就能將特殊幼兒與一般幼兒都「融合」在一起。但在教學現場上，老師並非都融合教育相關教學技巧。

(二)專業知能方面

公立幼托園所教師都有教師證、保母資格，私立幼托園所的教師也都是相關科系畢業，有具備基礎的幼教知能，但面對異質性高的特殊幼兒，仍顯得手足無措；雖然有特教知能、早期療育的研習，但對於特殊幼兒的實際教學、輔導，仍不易掌握（曾媖婷、劉明松，2006），此外林鎮坤、陳淑華(2007) 指出，特殊幼兒入普通幼園所就讀，教保人員常不具備特殊教育背景，無法給予合適教育。

(三)班級經營的困擾

蔡春美等（1990）與鐘梅菁（2000）的研究都指出普通教師指導特殊幼兒生活自理能力的不足，因此不知道如何協助特殊幼兒的生活自理。蘇燕華

（2000）也指出普通教師在照顧上無法兼顧與滿足所有學生的需求。另外，

楊小慧（2006）指出普通教師不僅會焦慮著普通幼兒的安全問題，學前教師也會為顧及其他幼兒而無法全心照顧特殊的幼兒（李惠藺，2001），老師也會擔心特殊幼兒走失的突發性狀況（楊智雯，2000），承擔保育責任是普通教師們所感到壓力與困難的問題。

(四)特殊幼兒行為問題的困擾

特殊幼兒或多或少會伴隨一些行為問題，在學前融合班中其行為若干擾教師教學和普通幼兒的學習，造成教師在班級經營上的些許難處。李水源、

陳琦蓉(2003)、邱上真(2001)、陳麗君(2007)、陳麗卿(2008)等研究發現特殊幼兒的行為問題，常會干擾上課秩序，產生難以解決的問題，造成普通教師的壓力，特殊幼兒的干擾行為，往往會使老師教學活動因此受到影響，而老師內心也會陷入兩難的交戰，該繼續進行教學的活動或者停下來處理特殊幼兒的問題。

在研究中發現許多特殊幼兒有過動及不專注之外向行為，這些行為都令老師難以忍受（鄒啟蓉，2000）。尤其，當特殊幼兒的問題行為儼然已造成

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老師教學上的困擾時（郭秀鳳，1996；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2000）。

因為特殊幼兒的問題行為會干擾原本的班級秩序，便容易產生干擾班上學習的情況或影響其他同儕學習（蘇燕華，2000；胡永崇等，2000）；相對於老師的上課進度也頗有影響（盧安琪，2001）。但是，老師對他們的干擾行為卻有管教困難（盧安琪，2001）、不知所措、力不從心之感。此外，特殊幼兒的問題行為也反應在師生與同儕的互動當中，容易產生互動頻率不多及不佳的情況（蘇燕華，2000；盧安琪，2001）。而盧安琪（2001）在研究中也發現，有些接受過動兒的老師無感受到教學困擾的原因，是因為班上特殊幼兒的症狀輕微以及親師互動關係良好。由以上研究中顯示特殊幼兒的障礙程度、類別及行為皆會影響老師教學及班級學習氣氛。

學前融合班特殊幼兒與普通幼兒有個別差異，幼稚園教師工作繁多，諸如：餵學生吃藥、做學習單、教具、設計教材教法…等，一忙起來，無法兼顧特殊幼兒的行為、情緒，有時候教師「一人身兼數職」，根本分身乏術，

更何況是要處理特殊幼兒的情緒、因為生理狀況衍生的行為問題（蔡淑玲，

1997；鐘梅菁；2000）。

三、相關資源方面

(一)乏相關知能進修活動

教師缺乏完善進修管道，在特殊教育相關知能、經驗不足及教師不諳特殊需求幼兒的特性的情形下，無法針對特殊幼兒的需求給與實質上的教學、

心理輔導；並在家長期待過高情形下，學前教師無法針對個別需求做差異性指導、評量，教學不知如何做適當的調整變通，當教師無法處理這些負面的反應時，就容易產生教師壓力（廖鳳瑞、許碧勳，1999；鐘梅菁，1999；王志全，2001；王天苗，2003；鄭雅文，2003；黃惠萍，2007；陳麗卿，2007；

魏麗華，2007；宋慧娟，2008）。

此外，研習內容的缺失也是造成專業知能不足的因素，蘇燕華（2000）

在研究中發現研習內容對老師在教學上所給予的幫助有限；謝麗惠(2000) 在屏東教育局舉辦多次的特教知能研習中也發覺到:「在每梯次一天的研習活動中，僅能簡單認識特殊教育，對於特殊教育的專業領域甚至是教材教法，

則不得而知」。研習內容的空洞與不切實際，無法進一步解決老師在面對特殊幼兒教學時的困擾，反而使得老師在研習無法獲得立即、有效的教學方式，

只好轉向其他方面去求助，研習活動也就失去了舉辦的意義。

(二)人力需求的困難

學前融合教育班級中包含了普通幼兒與特殊幼兒，許多研究結果中指出，園所教學人員安排與編制不足，在相關配套措施尚未配合下，融合教育品質必然遭到極大的挑戰（林少雀，2005；林鈺涵，2004；許碧勳，2003；

曾薇靜，2001；楊智雯，2000；鄒啟蓉，2000；鐘梅菁，1999、2002；York &

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Thundidor, 1995）。在回顧相關研究後，也指出教師特教知能不足、園內相關人員對融合教育持負向態度、班級人數過多、缺乏足夠的人力支援使得學前教師無法兼顧所有幼兒（楊小慧，2006）。

綜合上述得之，影響學前融合教育實施結果的因素眾多，要營造一個讓特殊幼兒感到自信，有能力和歸屬感的多元學前融合教育，其成功因素包括：相關人員態度方面要能有包容、同理心、愛心、支持、鼓勵等的正向態度才能營造出支持性的教室社區。在教師專業方面除了要改變教學策略、課程內容，還要了解特殊幼兒的個別差異、人格性質等以處理特殊幼兒的問題行為；此外家長方面的教養觀念、接納度；相關資源方面要有相關人力的協助、專業團隊的支持、完善的進修學習管道等。這其中的每一項因素都環環扣著學前融合教育推動的成功與否，若有一個環節沒有完善的措施，都會影響到學前融合教育的推行。因此，在實施融合教育之前必須有充分的計畫與準備，妥善考量各種因應策略與配套措施，如此才能減少阻礙，增進融合教育成功的機會。

表 2-3-1 學前融合教育相關論文

研究者研究主題研究對象研究方法研究結果郭秀鳳

（1996）

幼兒家長與幼教工作者對實施融合式幼兒教育意見之探討

一般幼兒家長 579 名、特殊幼兒家長 198 名、普通幼教工作者 220 名、及特殊幼教工作者 100 名

問卷調查法

特殊幼兒家長和特殊幼教工作者對融合教育的態度比一般幼兒家長和普通幼教工作者更為正向。研究也發現，大部分的家長與幼教工作者同意「在普通班上課，另外安排一些特別的輔導」最適合有輕微發展遲緩、輕微心智障礙、肢體障礙、身體病弱、語言障礙、情緒障礙及學習障礙之幼兒。相對的，嚴重發展遲緩、嚴重心智障礙、多重障礙、視障及聽障幼兒被認為適合在比較隔離的特殊班級或特殊學校。特殊教育教學資源及教師專業能力缺乏為家長和幼教工作者認為實施融合式幼兒教育之主要問題。

李秀珠

（2004）

高雄市學前融合教育班教師角色知覺

學前融合班之普幼教師及特幼教師共

問卷調查法

一、融合班教師在專業成長方面認為「各類別特殊幼兒教學策略運用方面的研習」為最大教學支援需求，其次是「特殊幼兒行

國立台東大學特殊教育學系暨碩士班 碩士論文