本章針對「科學寫作」、「系統功能語言、詞彙密度、級轉移」、

第二章 第二章

第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章針對「科學寫作」、「系統功能語言、詞彙密度、級轉移」、

「CKIP 斷詞系統」、「內容詞的判斷準則」、「工作記憶」等相關 文獻進行歸納與探討。

第一節 第一節 第一節

第一節 科學寫作 科學寫作 科學寫作 科學寫作

科學寫作可讓學生將想法呈現出來，提供學生組織、澄清、反映想 法和發展新知識的機會，也可作為教師一個有效的教學方法或評量學生 概念理解的工具。

一 一

一 一、 、 、 、科學寫作 科學寫作 科學寫作 科學寫作

有些學者認為科學寫作（science writing）是廣泛的定義，依據 寫作內容的專業程度，可以分為各種型態，例如：段落寫作、繪圖、填 充、筆記、撰寫家庭作業和開放性問題的答案等

（Wotring ,&Tierney,1981；Foster，1984；Peasley et al.,1992）。

Levine 與Geldman-Caspar（1996）認為科學寫作是正式的，語言 文字的使用必須依照該領域的規範和慣例，型式也要相當精確、簡明扼 要，且具有技術性（Soter, 1987），例如：研究報告和科學期刊的文 章。

科學寫作可幫助學生主動參與學習，教師則從知識傳授者轉變為促 進學習的角色，學生在寫作過程中思考和分析手邊的資料，展現對主題 了解的程度，並將科學概念用文字的方式解釋給讀者（王信智，

2000;Gant, 1990）。

「科學寫作」是一種將寫作融入到自然課程活動裡的教學策略，其

目的為溝通、傳達與理解學生學習的一種活動（梁郁汝，2004）。

二 二

二 二、 、 、 、寫作歷程模式 寫作歷程模式 寫作歷程模式 寫作歷程模式（整理自胡瑞萍、林陳涌，2002；梁郁汝，2004）

Flower 和 Hayes(1981)所提出的寫作歷程模式，主要包含下列 三個層面，如下圖 2-1-1：

(一)寫作環境

寫作者以外的其他與寫作相關的事物，包括對主題及讀者 的瞭解，如：閱讀教材、作筆記及檢視文章內容等，形成活動 環境的寫作；寫作動機和刺激線索的寫作任務及文章已完成的 部分。人的左右腦各有不同的功能。左腦處理言辭符號和分析 式的資訊，右腦處理視形資訊（visual symbol）及完形式

（gestalt）資訊。寫作可以整合左右腦所處理的不同資訊，轉 化成可見的視覺符號。

寫作過程 計劃：

產生想法、組織 想法、設定目標

轉譯 回顧：

檢查、修改

監 控 寫作環境

修辭上的問題：

主題、讀者、

刺激線索

文章已完成 的部分

作者的長期記憶：

有關主題、讀者和寫 作計畫的知識

圖 2-1-1 Flower & Hayes(1981;1983)所提出的寫作歷程模式

(二)作者的長期記憶

寫作者儲存在長期記憶內有關主題、讀者和寫作計畫的知 識。作者所持有字彙、語法、標點符號和寫作文體等方面的知識 也儲存在此。學生寫作時先在腦海裡形成計劃，對主題的概念、

想法及寫作的知識形成長期記憶。隨後用手寫出計劃，將口述的 語言變成文字符號的過程。寫作的內部資源、活動環境及長期記 憶彼此會活絡地持續交互作用，而工作記憶則是產生寫作的主要 認知活動。

(三)寫作過程

來自活動環境及長期記憶的資訊，在此透過工作記憶的寫作 歷程－「計畫、轉譯和回顧」，將寫作者的想法表達出來，整個 過程在寫作者的監控下完成。整個寫作歷程又可分為計畫、轉譯 和回顧三個次歷程，：

1.「計劃」：

此過程主要在「設定目標」、「產生想法」和「組織想法」。

「設定目標」是指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方 向和語法；至於「產生想法」和「組織想法」就是我們常說的「構 思內容」和「文章佈局」。計劃可能發生於寫作之前，也可能持 續發生於寫作過程中，甚至也可能在草稿完成後。

2.「轉譯」：

是指下筆為文，將所想到的文章內容及架構，落實為具體的

文字。在這個過程中，個人的工作記憶能量將會擴展到極限，因

為有許多的工作需要同時考慮，如擬定的目標、擬定的計劃、內

容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞、文法規則和文

體結構等等。

3.「回顧」：

該過程在整個作文過程中扮演著極為重要的角色，目的是在 隨時「評價」寫出的內容，並且「修改」不滿意的地方。

三 三 三

三、 、 、 、寫作促進後設認知的能力 寫作促進後設認知的能力 寫作促進後設認知的能力 寫作促進後設認知的能力（引自梁郁汝，2004）

Glynn 與Muth（1994）提出學生在學習科學時的認知過程模 式，如圖2-1-2所示，模式中主要有知覺科學現象、工作記憶區、

長期記憶區和後設認知四部分。

學生察覺到視覺、聽覺和觸覺的科學現象訊息後，在工作記 憶區中利用訊息與長期記憶區中重新取得的技能，產生更高階的 學習運作與智慧的產物（如假設、推理、歸納、精緻化和解釋），

其中長期記憶區含有閱讀技能和寫作技能、科學知識和科學的過 程技能。在認知過程中，後設認知與訊息的處理互相結合，科學 過程技能、閱讀技能和寫作技能同時在工作記憶區中達成，是動 態的且相互影響的。

陳明彥（1991）研究指出閱讀理解能力與寫作表現有中度的

正相關，可見學生讀更多好的課外讀物會增加背景知識，有助於

自我認知，並間接影響寫作的進行與表現。

後設認知代表所有認知過程的執行和監控，它是指個人對自己 的認知過程及結果的知識，能夠掌控、調整、支配、監督及評鑑，

是認知的認知，可與學習、推理互為協調。

後設認知的執行監控可以檢視工作記憶區及長期記憶區之間 交互作用的情形，它強調人類在認知活動中自我導向的特質，能夠 主動而有意識控制知識獲得的歷程。個人能對自身的認知系統的認 識與控制，並對任何心理歷程能夠瞭解與監控。也就是當認知活動 正在進行時，後設認知會採取一系列的步驟，用以監控、調整、修 正認知活動的進展，而這一系列的步驟，個人會衡量自己的實際狀 況，依不同的任務，採用不同的策略，來幫助監控認知活動。所以 後設認知是個人對自己認知系統的內省知識（Flavell, 1987）。

後設認知的發生時機在認知活動的前、中、後，而寫作的心 理歷程中，寫作前為寫作計劃階段、寫作中為轉譯階段、寫作後

寫作技能 閱讀技能 科學知識 科學過程技能 知覺

科學現象

工作記憶

學習科學

後設認知

長期記憶

建構

建構 建構

建構

圖 2-1-2 Glynn & Muth (1994) 科學學習認知過程的模式（引自梁 郁 汝 ， 2004）

為回顧階段。後設認知在寫作的過程中，扮演寫作前的計劃、寫 作中的監控與寫作後的修改以及隨時的監控機制。由此可知，寫 作歷程確實牽涉後設認知的運作，後設認知的監控機制亦會影響 寫作歷程的進行。

四 四 四

四、 、 、 、寫作是聯絡不同表徵的活動 寫作是聯絡不同表徵的活動 寫作是聯絡不同表徵的活動 寫作是聯絡不同表徵的活動（引自梁郁汝，2004）

語文的撰寫在結構及執行條件上與口語迥異。寫作提供學生 學習應用正式及抽象的符號系統，幫助學生瞭解語言是如何形成 結構的（林美珍，1996）。

寫作需要高層次的抽象化能力，而且通常無特定的表達對 象。寫作需要較精進的分析行動，思想和內在語言常是簡短的，

卻必須擴展為可被理解的文字形式（吳幸宜，1994），因此學生 的寫作需經由學校教育教導，才能順利發展（林美珍，1996）。

表徵分為內在表徵與外在表徵，外在表徵為學習者將科學問 題的內在表徵的某個部分外在化，例如畫出實驗結果的圖形等。

學者認為外在表徵對科學的理解很有幫助，尤其是針對一些實驗 結果的呈現與解釋，如果沒有外在表徵的輔助，有些訊息可能會 因認知容量的限制而被踢出工作記憶之外，造成理解困難，導致 另有概念。

而Resnick 與Ford（1981）指出寫作活動實際上包含了三種 表徵，即動作的、影像的、符號的。例如，當學生構思一個計畫 時，寫作是一種符號的表徵；當學生寫下計畫時，是一種動作的 表徵；當學生看到計畫付諸執行時，是一種影像的表徵；而寫作 活動正是這三種表徵的組合，也就是寫作是將內在表徵具體化為 外在表徵的一種活動（Emig, 1977）。

而科學寫作即是能幫助學生聯絡各種不同科學知識、概念的

表徵活動，例如科學圖像、文字、符號、事件、物體，甚至心理 的表徵。適當的寫作活動，可以使學生整合多重表徵的活動，並 將口述的語言轉變成文字的符號。

Bell 與Bell（1985）強調閱讀只是解讀語言的線索，口述只 是瞬間而無法回顧的，而寫作是編碼的過程，它提供情境使學習 與思考得以發生。

寫作對於不擅於口語表達的學生，可提供他們在一個較不公 開的場合中，透過不同的表徵方式將自已的想法表達出來。

本研究旨在探討學生在觀察示範實驗影片後之科學寫作，透過 科學寫作作為傳達工具，讓學生將想法呈現出來，提供學生組織、

澄清、反映想法和發展新知識的機會，再以系統語言學理論分析學

生科學寫作文本，進一步探討學生科學寫作表現的差異及其與性

別、智力、語文工作記憶容量、國文科學習成就、自然科學習成就

和科學寫作的關聯性。

第二節 第二節

第二節 第二節 系 系 系 系統功能語言學 統功能語言學 統功能語言學 統功能語言學

科 學 的 主 要 目 的 之 一 應 該 是 在 尋 找 世 界 的 規 則 (order) 和 意 義 (meaning)，其過程通常包括了三項元素：一、觀察與描述；二、分組 或分類；三、分析與解釋。

在這三種過程中，語言都扮演了很重要的角色：一、語言被用來「觀 察」這個世界，透過技術性詞彙的創造，以「命名」來描述這個世界；

二、語言被用來「分類」這個世界，這是以透過建立一種領域特定 (field-specific)的分類方式來進行；三、語言被用來「說明」這個世 界，這是以透過一個假定的蘊含關係(自然的或是人造的)來進行。

系統功能語言學是1960年代興起的重要語言學流派之一，創始人是 著名的語言學家M.A.K.Halliday。從早期的階－範疇語法發展至今的系 統功能語法，該理論日趨完善，並在語體學、翻譯學、語言和文化、語 言教學、計算語言學等領域得以廣泛運用。

系統功能語法包括「系統語法」和「功能語法」兩個部分，但這不 是兩種語法的簡單總和，而是一種完整的語言理論框架的兩個不可分割 的架構。

系統語法著重說明語言作為系統的內部底層關係，它是與意義相關 聯的，可供人們不斷選擇的若干個子系統組成的系統網絡，又稱意義潛 勢（meaning potential）。語言作為符號的一種，在表達說話人想表 達的語義時，必然要在語言的各個語義功能部分進行相應的選擇。內容 決定形式，形式要由實體體現。

功能語法則說明語言是社會交往的工具。語言系統的形成正是人們

在長期交往中，為了實現各種不同的語義功能所決定的。同樣，當人們

在語言系統中進行選擇時，也是根據所要實現的功能而進行的有動機的

活動。

SFL的語言分析中的一個基本命題是語言和社會之間是具有內在聯 結的。當人們在選擇語言的組合來闡述其所表達的意義時，是受到兩個 限制因素影響的：一、脈絡(context)的影響：在不同的脈絡之中人們 會選擇用不同的語言組合來表達意義，如在教室中或在酒吧中所使用的 語言組合就不同。二、文化或社群的影響：不同文化或不同社群的兩群 人在描述同一事物可能會有不同的表達法。因此SFL所分析的語言系統 是基於使用者的社會脈絡，因為語言系統的使用是與社會脈絡習習相關 的。

SFL的語言分析要處理三種主要的功能，也就是M.A.K.Halliday

（1970，1973，1985）所說語言的三個元功能：一、表達經驗的「概念 功能」(ideational or experiential function)；二、表達人與人之 間使用語言的互動關係，稱之為「人際功能」(interpersonal

function)；三、表達語言內容的「語篇功能」(textual function)。

所有的語言都是由這三個成分，我們稱之為「後設功能」(meta function)，所組織而成的。

所謂的概念功能指的是人或物體等參與者涉入一個與環境（包括地 點、時間或方式等）相關的過程或事件中。這樣的語言是在描述社會的 活動，在情境脈絡中便是所謂的語場(field)，也就是語場在情境脈絡 中，是指出什麼社會活動正在發生(what is happening)？有那些參與 者？

而人際功能指的是參與者在語言中所表達出來的關係。這樣的語言 是 在 描 述 參 與 者 間 的 地 位 關 係 ， 在 情 境 脈 絡 中 便 是 所 謂 的 語 旨 (tenor)，而語旨在情境脈絡中所要表達的便是參與者的地位和角色關 係，包含永久的或是暫時的。

語篇功能指的是參與者所說的或寫的文本結構，在情境脈絡中便是

所謂的語式(mode)，因此語式在情境脈絡中所要表達的便是文本的符號 組織、功能，包括文本所使用的頻道(channel)(口語的或書寫的或是兩 者綜合)。

在情境脈絡的分析上，有三個變數將影響人們對語言的使用：一、

語場：與社會活動、內容或主題相關；二、語旨：與人和人之間的角色 關係相關；三、語式：與在情境中語言的角色和媒介相關，可能是口語 的或是書寫的。

下面是情境脈絡變數、後設功能與文法系統之間的對應關係。

表2-2-1 情境脈絡變數、後設功能與文法系統的關係 脈絡變數 後設功能 真實構念 運作 文法系統 語場

(Field)

概念的 (idealtion al)

真實 表徵我們真 實的經驗

及物性 Transitivi ty

語旨 (Tenor)

人際的 (interpers onal)

社會的真實 使我們的社 會關係作用

語氣部分 Mood

語式(Mode) 人本的

(textual) 符號的真實

在脈絡下呈 現訊息為文 本

主位 Theme

SFL中分析概念功能時，或說是分析「及物性」時，把人們的所見 所聞，所作所為分類成不同意義的六種「過程」(Process)，「過程」

一般代表的即是所謂的「動作」，在文字中則是以「動詞」來體現。在

SFL的斷句法則中，一個小句只能具有一個過程，即每一個小句中只能

有一個動詞，因為每一個動作即是代表一個狀態的呈現。六類的「過程」

如下所述。

一、「物質(material)過程」：物質過程是表示做某件事的過程，

這個過程本身一般是由「動態動詞」來體現，如：加熱、吸收 等。

二、「心理(mental)過程」：心理過程是表示「感覺」、「反應」

和，「認知」等心理活動的過程，表示感覺的動詞如：看到、

聽到；表示反應的動詞如：喜歡、願意等；表示認知的動詞則 如：了解、知道等。

三、「屬性(relational)過程」：屬性過程是反映事物之間處於何 種關係的過程。可以再細分為兩類：一是「歸屬」，表示某個 實體具有那些屬性；二是「識別」，表示一個實體與另一個實 體是統一的。

四、「行為(behavioural)過程」：行為過程是指諸如呼吸、哭笑等 生理活動的過程，其行為者一般是人。

五、「言語(verbal)過程」：言語過程是一種通過講話交流信息的 過程，常見的動詞如說、談等。

六、「存在(existential)過程」：存在過程是表示有某物存在的過 程。常見的動詞是英文中的「be」動詞。

（M.A.K.Halliday，1970，1973，1985；胡壯麟、朱永生、

張德錄，1987；引自翁育誠，2004；引自許佩玲，2004）

本研究以系統功能語言學分析學生科學寫作文本時，主要針對文章 的級階語法單位中的小句、詞組、詞，以及詞彙密度、級轉移進行分析，

以下詳細說明。

一 一

一 一、 、 、 、階 階 階 階－ － －範疇語法中的 － 範疇語法中的 範疇語法中的級階分析 範疇語法中的 級階分析 級階分析（引自程琪龍，1994） 級階分析

語言材料分析的精度和深度，還可以從結構的複雜性這一角度 來分析。階－範疇語法設四個範疇，它們可以按不同角度連接，這 四個階分別是級階（rank） 、說明階（exponence） 、精度階（delicacy）

和深度階（depth） 。下面針對級階作介紹。

各語法單位可以通過級階按大小排列如下：

其中最大的語法單位是句子，排在最上面。最小的語法單位是 形位，排在最下面。除了句子外，其他語法單位的定義基於該單位 在上一級語法單位中所起的語法作用。例如：

I kissed her on the eyes.這一小句中，短語 on the eyes 在 上一級，即在小句級上起補語的作用。因此，on the eyes 這個短 語可以定義為介詞短語。反之，每個語法單位都由一個或幾個下級 語法單位組成。例如介詞短語 on the eyes 由一個介詞 on 和一個 名詞詞組 the eyes 所組成。任何級的語法成分，它們的分析在該 級和該級的下方所有級上進行。例如：句子

I kissed the little girl . 在小句級上分成主語、謂語、

補語。小句級的下一級是短語，這個小句共有三個短語 I 、kissed 和 the little girl。在詞級上、the little girl 可分成三個詞：

the、 little 和 girl，其他的短語只由一個詞構成。在形位級上，

除了 kissed 這個動詞外，其他詞只包含一個形位，動詞 kissed 包 含兩個形位：一個是 kiss、另一個是 ed 。下面按級來分析 I

句子

小句

短語

詞

形位

kissed the little girl .

中文的小句也可以用類似的方法來分析

小句 I kissed the little girl

短語

I kissed

（the little girl）

詞

I kissed

the little girl

形位

I kiss ed the little girl

小句

短語

詞

字

二 二

二 二、 、 、 、詞彙密度 詞彙密度 詞彙密度 詞彙密度

Unsworth(2001)認為在英語書寫文本中，訊息的包裏程度較口 語文本緊密，這是由於書寫文本中「語彙項目」(lexical items)，

或稱「內容詞」(content words)的比例遠大於「文法項目」

(grammatical items)，或稱「結構詞」(structure words)的關係。

而「內容詞」的比例便是所謂的「詞彙密度」。

「詞彙密度」是指在一段文本中關於訊息量的密度，這依賴於 在一段文法結構中，「內容詞」的緊密程度。詞彙密度是可以實際 測量的，在英語中，詞彙密度就是內容詞在每一個子句中的個數。

Halliday(1993)舉了以下的例子來說明詞彙密度的計算方式：(內 容詞以粗體表示，括弧內則是個數)

1、 But we never did anything very much in science science science at our school science school school school.

【2】

2、 My father father father father used to tell tell tell me about a singer tell singer singer singer in his village village village village.

【4】

3、 A parallelogram parallelogram parallelogram is a four parallelogram four four- four -- -sided figure sided figure sided figure sided figure with its opposite opposite opposite opposite sides parallel

sides parallel sides parallel

sides parallel.【6】

4、The atomic nucleus absorbs atomic nucleus absorbs atomic nucleus absorbs and emits energy atomic nucleus absorbs emits energy emits energy emits energy in quanta quanta quanta, or quanta discrete units

discrete units discrete units

discrete units.【8】

上述的四個例子，其實隱含了一個趨勢，在非正式的口語語言 中，詞彙密度是相當低的，每句只有兩個內容詞是相當典型的。當 語言的表達愈來愈正式及愈來愈具計畫時，詞彙密度就會愈來愈 高，書寫體的詞彙密度一般來說皆高於口語的，通常每句有四至六 個內容詞。而在科學文本中，詞彙密度就又更高了。

在中文方面，李世文、陳秋梅(1993)曾對中文的口語與書寫體

以詞為單位作過詞彙密度的比較研究。其研究發現，以語調單位和 標點單位取代子句為基本計算單位後，其中文詞彙密度會與文章的 正式性成正比。其功能詞與內容詞的比例如下表2-2-2所示：

表2-2-2 口語與書寫體的詞彙密度比較(引自李世文、陳秋梅，1993)

口語 書寫語 正式書寫語

文 體

詞類

總數 百分比 總數 百分比 總數 百分比

功能詞 1568 38.2％ 666 27.5％ 119 15.9％

實詞 2566 61.8％ 1756 72.5％ 629 84.1％

平均 6.1個內容詞／單 位

7.7個內容詞／單 位

9.4個內容詞／單 位

很明顯的，書寫語的詞彙密度高於口語，而正式書寫語的詞彙

密度又高於非正式書寫語。李世文、陳秋梅(1993)推測其主要原因

可能是因為在口語時，說話者有言談時間的壓力，無法很流暢地敘

述劇情，故使用許多填補空檔的功能詞來增加思考及言談計畫時

間；此外敘述者也常用許多的連接詞(表示因果關係或時間先後)來

推展劇情；還有，因口語中的動詞比例高於書寫語，當說話者在回

憶劇情時，往往在動詞後加上時貌詞，如「了」、「過」等。但在

書寫語中，則明顯地少了許多時貌詞，這可能是因為在寫作時，作

者必須置身於其中，彷彿身處現場的觀眾一般，故事中的事件霎時

歷歷在目，故其敘述方式自然會與口語的「回憶」方式在時態上有

所不同。而正式書寫語因為不是在談電影劇情，所以動作動詞很 少，而且根本沒有時貌詞；另外因為其言談參與者(discourse participants)有很多個，故大多用全稱，很少使用代名詞，因此 它的詞彙密度最高。（引自翁育誠，2004）

本研究中以學生科學寫作文本中的總內容詞數除以小句數，計 算出學生科學寫作文本的小句詞彙密度，比較其詞彙密度的差異。

三 三 三

三、 、 、 、級轉移 級轉移 級轉移 級轉移（引自程琪龍，1994）

（一）級轉移的定義

系統功能語法中所討論的級轉移現象是指在小句中，結構成 分所處的級比結構本身所處的級低一級。例如，小句結構的成分 是短語，作為小句成分的短語比小句低一級。如果結構成分所處 的級等於或大於結構所處的級，這種現象稱件作“級轉移”。因 此，以小句作小句成分，起短語作用的現象，就是一個級轉移的 例子。例：

What he wanted was a powerful computer. (級轉移) (他所需要的是一架功能很強的計算機。)

This machine is a powerful computer. (非級轉移) (這部機器是架功能很強的計算機。)

其中 what he wanted 和 the machine 都是小句的成分。

小句成分可以由短語來充當，例如，上例第二句中的主語由名 詞短語 this machine 來充當。但在級轉移的小句裡，這個主 語成分可以由小句來充當。例如，上例第一句的 what he wanted 就是一個作主語的小句。中文的小句在級轉移修飾成分時常在 末尾加個「的」字(呂叔湘 1982：69-76)。例：說大話的懦夫，

其中小句「說大話」加上「的」字後可作修飾成分。

級轉移實際上是一種功能的成分之間的關係，或者說是一 種功能空位和填空成分之間的一種關係。Pike (1982)把結構 看作由一系列空位組成，空位可以由不同的成分類型充當。如 下例兩個名詞短語含三個空位的名詞短語，“數量─修飾─中 心名詞”。

空 數量 修飾 中心名詞 充 一個 英俊的 男子

充 一個 身懷絕技的 男子

其中修飾功能這一空可以用形容詞“英俊的”來填，也可 以用帶“的”字的小句“身懷絕技的”來填。用大的語言單位 填充小的語言結構的空位，這種現象就級轉移。

級轉移的級差可以是一級，也可以是二級。下列第一句中 的 what she liked the most 是個小句，在這個小句中作補語，

起一個短語所能起的作用。第二句中的 who taught me linguistics 也是個小句，但在小句中作名詞短語的中心詞 professor 的限制成分，起一個限制詞的作用。小句起短語作 用的級轉移是一級級轉移，小句起限制詞作用的級轉移是二級 級轉移。

一級：(小句起短語的作用)

Jenny lost what she liked the most.

(珍妮失去了她最喜歡的東西。)

二級：(小句起詞的作用)

This is the professor who taught me linguistics.

(這位是教我語言學的教授。)

（二）級轉移的認知意義（引自許佩玲，2004）

欲了解級轉移的認知意義必須先了解文法隱喻和名物化的 過程。文法隱喻是一種可替代的文法結構，在文法上用不同於典 型的文法，如：一般要表達因果關係通常是用一些明顯的「連接 詞」來連貫，如「因為」、「所以」來表示，例：因為路上塞車，

所以他遲到。但有時因某種目的，將書寫語言的因果關係隱含在

「過程」或「名詞」中，如造成、端賴、影響、理由、結果等，

例：塞車造成他的遲到，此種連接關係的隱喻亦稱為邏輯隱喻

（logical metaphor）。

而在「小句」的層次，文法隱喻主要是透過關係確認句（即 透過在兩參與者間的關係）來建構。要介紹一個技術性詞彙-標 記（Token），即相對要放置一個與標記（Token）相關的值

（Value）。這些過程順序被名物化(nominalisation)成參與者，

如下例：風化和侵蝕（技術性詞彙）。

因機械或化學作用而生成 即稱為 風化 岩石碎屑的作用

值（Value） 過程（Process） 標記（Token）

因一些綜合因素侵蝕地表且這些 即稱為 侵蝕 碎屑物被搬運離開原地的作用

值（Value） 過程（Process） 標記（Token）

名物化（nominalization）是一個過程，靠著這個過程，事 件的特質和關係不再以動詞、副詞或連接詞等表徵出現在文章 中。而是把事件或關係表徵成物品或名詞，讓這些事件和關係可 以被當成參與者，順暢地被穿插在文章脈落中。另外，Martin 分 析一本中學科學教科書，運用文法隱喻來建構科學知識的例子，

如下所示（引自Unsworth，2000）。

就導電能力而言，我們可以把大部分的物質分為兩大群。第 一群物質的電子是可以自由移動的。這些物質稱為導體 導體 導體，因為它 導體 們可以攜帶或引導電流。導體大部分都是金屬，除了石墨以外。

第二群物質的電子只有一部份可以自由移動。這些物質稱為非導 體，且是很不能導電的。非導體 非導體 非導體可以用來避免導電。因此它們稱 非導體 為絕緣體。一些常見的絕緣體有玻璃、橡膠、塑膠和空氣。而有 一些金屬，像鍺、矽，稱為半導體 半導體 半導體 半導體。它們的導電性介於導體和絕 緣體間。半導體對於近代電子學扮演著很重要的角色。

上段文章亦運用到文法隱喻中的名物化過程，例口語「當 物質可以/不可以攜帶電流」（as in substances can/can’t carry electricity）可以被名物化成「導電的能力」（the ability to conduct electricity）。原本口語中只能表達導 電的兩種程度（可以或不能導電），現在因為名物化後，拓展 其不同程度的可能性（高、中、低導電能力），甚至還產生像 半導體（semiconductor）的字樣。

而下面有關折射的敘述，將「更緩慢地通過」（Travels

more slowly）名物化成一個物件-「這種緩慢」（this slowing

down）；改向（Change direction）這個動詞，亦名物化成「這

個光的彎曲」（the bending of light） 。通常已知的訊息（Given information）會放在主位的位置，而新訊息（New information）

則會放在述位的位置。而名物化過程正可以將新訊息打包（New information packaged），讓它可以被放置在主位的位置，以 順暢地傳遞訊息。

光通過一杯水比通過空氣更緩慢 比通過空氣更緩慢 比通過空氣更緩慢 比通過空氣更緩慢 如果光以一個角度打在玻璃上 這種緩慢

這種緩慢 這種緩慢

這種緩慢讓它改向 改向 改向 改向 這個光的彎曲 這個光的彎曲 這個光的彎曲

這個光的彎曲就叫做折射 折射 折射 折射

當你站在游泳池裡，你有看過你的腳嗎？

折射 折射

折射 折射讓你的腳看起來比真正還要短

在Unsworth（2000）中提出一個文法隱喻很典型的例子，

即敘述如何產生聲音文本（如下所示）。

As the object moves to the right it pushes or compresses compresses compresses compresses the air particles

the air particles the air particles

the air particles next to it.The compressed air partilcles compressed air partilcles compressed air partilcles compressed air partilcles pushes on the air particles to their right and compress them.As each air particle pushes on the next one to its right the compression compression compression compression travels through the air.When the vibrating object moves back to left the compression travels through the air. They spread out or are stretched are stretched are stretched are stretched apart apart apart. As a compression apart travels through the air it is followed by the stretching stretching stretching stretching apart of air partilc

apart of air partilc apart of air partilc

apart of air partilcles les les because the vibrating object les

continually moves back and forth a series of compressions a series of compressions a series of compressions a series of compressions

and stretchings of a air particles and stretchings of a air particles and stretchings of a air particles

and stretchings of a air particles is sent out from the object.

These compressions and stretchings compressions and stretchings compressions and stretchings make up a sound wave compressions and stretchings sound wave sound wave sound wave.

以上的聲音文本，在詞彙建立上運用不同種類的文法隱喻。

起初，技術事件的層次，文法隱喻包含了質性的轉換，如動詞到 形容詞：壓縮氣體粒子（compresses the air particles）轉變 成壓縮的氣體粒子（compressed air partilcles）。下一個抽 象的層次裡，重複推論這些技術的事件為巨觀事件，並轉換成為

「東西」，如壓縮的氣體粒子（compressed air partilcles）

轉變成密部（compression）。在最後的後設事件中，科學事件 則完全被隱喻成專業的科學詞彙—聲波（sound wave）。沿著技 術的事件(technical event)、巨集事件(macro event)和後設事 件(meta event)層次，表徵了聲音進昇到更抽象層次事件上。

文法隱喻不但可以建構科學知識的分類結構外，文法隱喻還 具有「促進推理」的功用。藉由統整上一段敘述，將一連串事件 當作「東西」，作為到達下一步的跳板。

然而Halliday（1993，引自Unsworth，2000）提到若用太多 的名物化將會將概念複雜化。當學生從小學、中學到大學，學科 的書寫文體(written medium)逐漸增加，可以建構和溝通知識的 語言資源愈來愈多而複雜，並且遠離口語語言，因此學生應該也 要學會這種文法技能，否則可能會有閱讀理解上的困難。

總而言之，名物化在科學語言中是具有功能性的，名物化對 專業性詞彙及推理的論述有很大的貢獻。名物化在科學語言中出 現有很多原因：創造技術的詞彙、在分離的現象中創造因果關 係、創造可測量的實體。

Halliday(1994)說到，解釋的隱喻模式是所有成人話語的特

徵。當科學文本從日常生活語言移開時，他們依賴更多的抽象 性，就像名物化，推論了虛擬的實體（概念、符號、特質、事實、

想法等） 。

而名物化在學生寫作文本中的體現就是級轉移，級轉移是一 個小句降階當詞組使用的情況，也就是將小句降階成參與者或環 境成分來使用，例如下列兩個例子中，粗體字部分是將小句級轉 移成詞組來使用。

如果 將 燃燒的蠟燭 放進 另一個充滿二氧化碳的玻璃瓶裡 另一個充滿二氧化碳的玻璃瓶裡 另一個充滿二氧化碳的玻璃瓶裡 另一個充滿二氧化碳的玻璃瓶裡

||，蠟燭 馬上 就熄滅了。

當燃燒的鎂帶放在二氧化碳中時 當燃燒的鎂帶放在二氧化碳中時 當燃燒的鎂帶放在二氧化碳中時

當燃燒的鎂帶放在二氧化碳中時，它會繼續燃燒。

第三節 第三節 第三節

第三節 內容詞的判斷準則 內容詞的判斷準則 內容詞的判斷準則 內容詞的判斷準則

將學生科學寫作文本斷句斷詞工作完成後，將學生所寫的所有詞區 分成內容詞（content words）及功能詞（function words），本研究 在第四章中稱功能詞為非內容詞，兩者在英文及中文的定義如下：

一 一 一

一、 、 、 、英文詞的分類 英文詞的分類 英文詞的分類 英文詞的分類（引自朱怡霖，2002）

(一)內容詞

名詞、動詞、形容詞及副詞四者為「內容詞」， 代詞、介 詞、連詞及嘆詞四者則為「功能詞」 。內容詞又稱為實字（content words），功能詞又稱為虛字（function words）。

(二)以讀音區分內容詞與功能詞

內容詞通常須重讀（Stressed），包括以下六類﹕

1.名詞（Nouns）如：sun（太陽）， book（書本）。

2.動詞（Verbs）如：go（去），sing（唱歌）（但be動詞和助動 詞除外。）

3. 副詞（Adverbs）如：brightly（明亮地），quickly（快速地）。

4. 形容詞（Adjectives）如：beautiful（美麗的），kind（仁慈）。

5. 疑問詞（Interrogatives）如：who, when, why等。

6. 指示形容詞（Demonstratives）如：this, that, these, those。

功能詞通常輕讀（Unstressed），包括﹕

1.冠詞（Articles）﹕a, an, the等。

2.介詞（Prepositions）﹕to, of, at, on等。

3.人稱代名詞（Personal Pronouns）﹕ I, me, he, him等。

4.所有格（Possessive Adjectives）﹕my, this, yours等。

5.關係代名詞（Relative Pronouns）﹕who, that ,which 等。

6.連結詞（Conjunctions）：and, but, that, as, if等。

7.one為避免重覆而代替名詞來用時，如the red dress and the blue

one，其中one 即代替dress，此時one需輕讀。

8.be動詞和助動詞：如am, is, are, be, have, do, will, would, shall, should, can, could, may, must等。

二 二 二

二、 、 、 、中文詞的分類 中文詞的分類 中文詞的分類 中文詞的分類（引自國編版國文課本第四冊）

中文詞的分類中凡是本身可以表示一種概念的，是內容詞；如 果不能表示一種概念，但可作為語言結構的工具，或是表示某種語 氣和情感的，是功能詞。內容詞的分類，是以概念的種類為根據；

功能詞的分類，則是以它在句子裡的作用為依據。

（一）內容詞的分類

一般可將內容詞分為名詞、形容詞、動詞、副詞、代詞、數 量詞六類，茲分述如下：

1.名詞：凡是人、事、物的名稱，或哲學、科學等學術上創照的名 稱，都是名詞。例如：「天」、「地」、「人」、「琴」、「棋」、

「書」、「畫」、「老師」、「道德」、「自然」、「地震」、

「石油」等。

2. 動詞：凡是能夠表示人或物的行為、動作，或說明人、事、物 存在、發展的狀況，以及解釋人、事、物的含義、屬性或現象等 的詞，稱為動詞。例如：「說」、「寫」、「唱」、「走」、「有」、

「無」、「是」、「非」、「愛」、「恨」、「讚美」、「咒詛」、

「存在」、「變成」等。

3. 形容詞：凡是可以用來表示人、事、物的性質、狀態的，也就 是可以用來修飾名詞的詞，稱為形容詞。例如：「大」、「小」、

「胖」、「瘦」、「黑」、「白」、「光明」、「整齊」、「均 勻」等。

4.副詞：凡是能夠對動詞的動作或形容詞的性質、狀態給予修飾、

限制的詞，稱為副詞或限制詞。例如：「很」、「極」、「只」、

「僅」、「不」、「最」、「相當」、「非常」、「經常」、「快 快地」等。

5.代詞：凡是能夠指示、稱代人、事、物以及它們的性質、狀態或 動作的詞，稱為代詞、代名詞、稱代詞或指稱詞。例如：「你」、

「我」、「他」、「它」、「誰」、「這」、「那」、「此」、

「什麼」等。

6.數量詞：凡是能夠表示人、事、物的數量或單位的的詞，稱為數 量詞。例如：「三」、「十」、「百」、「千」、「第一」、「個」、

「隻」、「尺」、「公克」、「公里」、「公升」等。而走「一 趟」、看「兩回」、打「三次」表示動作、行為的數量，也是數 量詞。

（二）功能詞的分類

一般可將功能詞分為介詞、連詞、助詞、嘆詞四類，其中介 詞和連詞合稱為「關係詞」，助詞和嘆詞合稱為「語氣詞」。茲 分述如下：

1.介詞：凡是能夠介繫或引進名詞、代詞或是名詞性單位到句子 裡，表示時間、對象、處所、方向、範圍、原因、目的、

工具、比較等各種關係的詞，叫介詞或介繫詞。例如：

徐噴「以」煙、此事「跟」他無關、「在」他的關愛之 下、「從」你的表現看來等。

2.連詞：凡是用來連接兩個以上的詞、句子、段落的詞，叫連詞。

例如：我「和」你、男同學「與」女同學、哥哥「跟」

弟弟、小「而」省、約翰「不但」高「而且」帥、「雖 然」早已準備「但是」仍然考不好、「與其」與虎謀皮

「不如」另謀生路等。

3.助詞：凡是附著在句子的前、中、後，表示各種語氣，或是附 著在語句的中間，表示它們某種結構上的關係等的詞，

稱為助詞。例如：爺爺來「了」、你好「嗎」、大限之 日不遠「矣」、惟利「是」圖、何陋「之」有等。

4.嘆詞：凡是用來表示說話時的各種情感，以及表示呼喚、回應 等聲音的詞，叫嘆詞。嘆詞通常單獨使用，和語句之間 用標點符號隔開。例如：「啊」！真是太可惜了、「哇」！

真是太美了、「唉呀」！怎麼這樣不小心、「噫」！菊 之愛，陶後鮮有聞、「嗟哉」斯徒輩，其心不如禽等。

第四節 第四節 第四節

第四節 工作記憶 工作記憶 工作記憶 工作記憶

關於工作記憶的性質與理論結構，以下介紹文獻中被引用最多 的Baddeley與Hitch的工作記憶模型：（整理自林慧芳，2002；毛雪慧，

2003；陳麒合，2003；陳亭君，2004）

Baddeley與Hitch的工作記憶模型可以分為四個部份：中央處理系 統（central executive system）－ － －工作記憶的核心，這是一個有限容 － 量的控制系統，主要功能是負責各部份間的協調及訊息處理過程的監控

（Baddeley & Hitch, 1974；Baddeley, 1986,1996；Baddeley, Emslie, Kolodny & Duncan, 1998）。另外兩個次級部份（subcomponent）為語 音環（phonological loop）及視覺空間模板（visuo-spatial

sketchpad），前者主要負責聽覺資訊的處理及保存，後者則是負責視 覺及空間相關訊息的處理及保留。此外，Baddeley（2000）確認了工作 記憶的另一個次級部份－事件緩衝器（episodic buffer），其主要功 能是負責整合從工作記憶次級系統及長期記憶來的資訊。以下對工作記 憶中的四個成分加以說明。

一 一 一

一、 、 、 、中央執行系統 中央執行系統 中央執行系統 中央執行系統

Baddeley 與 Hitch 認為中央執行系統是工作記憶模型的核 心，負責「處理和注意」的控制，可用來應付較高層次的處理，如：

理解、推理、計畫和問題解決。中央執行系統掌控了整個工作記憶 的運作，能夠將有限的認知資源適當的分配給視覺空間及語音兩個 子系統，也因為必須同時處理兩種甚至兩種以上的作業，所以類似 注意力的機制，非常耗費資源（Baddeley et.al, 2001； Turner &

Engle,1989）。神經心理學（Neuropsychological）的研究顯示，

中央執行系統與額葉的功能有關，凡舉與時間有關的記憶（如：事

件順序、工作計畫）、運作（operation）記憶（如：數字連續加

減）及抑制能力（如：念字色而不受色字的干擾）等，都由中央執 行系統來整合工作記憶的運作（Haberlandt,1999）。

二 二 二

二、 、 、 、語音環 語音環 語音環 語音環

Baddeley 與 Hitch 將語音環分成「語音儲存」及「發音控制 過程」兩個部份：

1. 語音儲存

以語音結構表徵材料，能保存語音訊息 1~2 秒。

2.發音控制過程

發音控制過程藉由複誦、默讀，重新激活語音儲存裡的表 徵，來防止儲存的衰退，而得以保存記憶項；也把非語音的輸入，

如書面文字，轉錄成材料本身的語音代碼，以便能將他們保留在

「語音儲存」裡。

三 三 三

三、 、 、 、視覺空間模板 視覺空間模板 視覺空間模板 視覺空間模板

Baddeley與Hitch將視覺空間模版分成兩個部分：一個是視 覺訊息系統，專門用來處理物體的顏色和形狀；另一個是空間訊 息系統，除了處理物體在空間中的位置之外，還能處理物體在空

語言的輸入 語音儲存

非 語 言 的 輸 入

發音控制過程

圖 2-4-1 語音環模型(Baddeley，1986；Gathercole & Baddeley，1993；引自陳亭君)

間中的轉換移動（Logie, Gilhooly & Wynn, 1994）。此外，Smith

& Jodines（1997）進行神經影像學的研究，證實了視覺訊息的 工作記憶牽動左腦的兩個腦區（頂葉及顳葉），空間訊息的工作 記憶則是由右腦所主導（前額葉、前運動皮質、枕葉及頂葉）

（Haberlandt, 1999）。

四 四 四

四、 、 、 、事件緩衝器 事件緩衝器 事件緩衝器 事件緩衝器（ （ （ （episodic buffer episodic buffer episodic buffer episodic buffer） ） ） ）

事件緩衝器的主要功能是整合由來自次級系統（語音環及視 覺空間模板）及長期記憶的資訊。事件緩衝器可以藉由意元集組

（chunking）將零散的資訊組織成連貫的情節，例如集多位數字 形成一個電話號碼或是集多個單字構成一句話，使得資訊的利用 變得更有效率（Baddeley, 2000）。此外，事件緩衝器也與意識 的覺察（consciousawarenass）有關，在回憶的過程中，事件緩 衝器的機制是藉由長期記憶的資訊以解釋所覺察的現象

（Gardiner & Java, 1993），因此事件緩衝器對於新資訊的組 合是非常有幫助的。

簡單的說，我們可以將工作記憶定義為個體在處理認知功能時，一 個可以同時儲存及處理訊息的系統（Baddeley, 1986）。它常被運用在 一連串的心理活動中，例如閱讀理解、推理歷程或是問題解決等（ Reed, 1996）。而在閱讀理解的過程中，工作記憶（ Working Memory ）則被 視為是一種基礎的認知能力，主要是在個體的閱讀理解歷程中，能夠將 訊息暫時儲存並且等待進一步運作處理的能力（ Baddeley, 1986, 1992, 1998；Just & Carpenter, 1992；林慧芳，2002）。

在 Mann 與 Cowin (1989)的一項實驗中發現，閱讀能力較弱者無法

將語音材料暫時保存在工作記憶中，所以閱讀能力較弱者在詮釋句子的

正確度上，低於有技巧的閱讀者；Gathercole 與 Baddeley (1992)曾使 用縱貫研究來探討語音記憶與學生詞彙發展的關係，他們的研究結果發 現，對於年紀較小的學生而言，語音記憶技巧顯然會直接影響到詞彙學 習。Just 和 Carpenter (1992)認為語言理解需要在時間流動當中，處 理一系列產出或接收的符號，輸入語言訊息，建構和整合概念，才有了 過程後的產出，因為要儲存這些產出，所以工作記憶在語言理解上就扮 演了非常關鍵的角色，工作記憶容量關係著在語言理解時暫時運算和儲 存調節之成功與失敗，也是個體之間語言理解能力不同的來源。

上述許多研究顯示了語文工作記憶和閱讀理解之間有密切的關 係，而本研究使用的影片為示範實驗教學影片，影片中的教師操作實驗 同時並針對實驗步驟、現象、器材、事件、原理進行解說，因此研究者 欲了解是否語文工作記憶容量愈高的學生，其「閱讀」或「觀察」示範 實驗教學影片後，進行科學寫作表現也會愈好？因而採用陳亭君(2004) 修改自曾世杰(1996)所編製的語文工作記憶測驗，測驗學生的語文工作 記憶容量，以進一步探討語文工作記憶與科學寫作的關聯性。