桌遊的設計及融入國小三年級數與計算課程之研究

國立中山大學教育研究所 碩士論文

Institute of Education

National Sun Yat-sen University Master Thesis

桌遊的設計及融入國小三年級數與計算課程之研究

A research on the development and integration of board game into 3rd grade Number and Operation Instruction

研究生：王筱妮

Hsiao-Ni Wang 指導教授：梁淑坤 博士

Dr. Shuk-Kwan S. Leung 中華民國 107 年 6 月

June 2018

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謝 誌

經過了 700 個晝夜，碩士論文總算來到最後一哩路，感謝一路上陪伴我成 長的每一個人，由衷感激！

感謝我的指導教授梁淑坤博士，在進入中山大學教育所前，便拜讀過梁老 師的著作《晚餐後，幸福的數學時光》，書中提到透過數學遊戲激發學童的學習 興趣，當時已深深影響我在教學課程的安排，之後有幸能夠進入中山教育所，並 成為梁老師的指導學生，能夠更深入研究遊戲融入數學教學。兩年的時光，修習 了許多梁老師的課程，從中習得了更多正確的數學教法，並對提升學童的數學學 習興趣有更深的體悟，謝謝梁老師的教導，更感謝梁老師細心耐心的指導我的研 究論文，讓我的研究內容更加完整充實！其次感謝梁老師的助理珮麒，感謝珮麒 一直以來的協助與幫忙，使得我能夠順利畢業。

很難得在進入職場後，還能夠幸福的回到學校學習，更幸運的能夠遇到知心 的同窗，謝謝我的好友瑾暉，碩一時一同修習梁老師的數學教育的行動研究，在 課堂上時常交換不同的想法，激發我更多的思考；謝謝鈺喬，在研究所兩年的陪 伴，一起修習許多課程，讓我在學習的路上不孤單！也感謝旭燿學長、日璞學長、

仁傑學長、璿文、科亦、家煌、昱仲、寬仁以及參與教學實驗的同仁、學童，陪 伴我一起實驗桌遊融入教學，分享許多經驗。

謝謝中山大學給我充足的資源，感謝教育所的每一位教授，這兩年來豐富我 的知識，讓我的想法有新的轉變；感謝口試委員湯家偉教授、陳埩淑教授，撥冗 前來我的口試，並且給予我許多寶貴的建議，讓我的碩士論文更加完善！

最後，感謝我的家人與好友們，一路的支持與幫忙，使我能夠順利完成論文！

謹以此論文獻給所有愛我與我愛的師長、家人、好友們。

王筱妮 謹誌於 國立中山大學教育研究所 中華民國一０七年六月

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桌遊的設計及融入國小三年級數與計算課程之研究 摘要

本研究主要目的在探討桌遊的設計融入國小三年級數學教材之可 行性，進而整理出教師在進行桌遊融入教學時，可能遭遇的困境和解決 及突破的方法，最後推動出適合在教室裡進行教學的數學桌遊，以幫助 更多學童，擴大更多對於數學感到恐懼的學童之學習數學的機會，並探 究將自行設計之桌遊融入國小三年級數學計算課程後，對於學童的學習 興趣及學業成績轉變情形。本研究透過與學生之訪談、數學學習興趣量 表和自編單元能力測驗卷等相關資料，分析探究學生的學習興趣轉變與 學業成績轉變情形，並根據所蒐集得的資料改進教學方法與技巧，以回 答三個研究問題，根據研究結果顯示：

第一、桌遊設計融入數學領域教學活動是可行的，在教學活動進行 後，研究者發現當桌遊融入數學教學領域時，學生更加積極參與數學課 程，並且對於數學課程不再感到排斥，甚至有所期待；第二、學童的學 習興趣的轉變，根據學生之訪談、數學學習興趣量表之分析，顯示當桌 遊融入數學領域教學後，孩童對於數學學習之學習興趣明顯提高；第三、

透過自編單元能力測驗卷之分析，桌遊融入國小數學領域課程，對於孩 童的學業成績具有明顯提升。研究者針對以上三個研究結果，提出對未 來研究及教學的建議。

關鍵詞：數學遊戲、三年級、數與計算、學習興趣、學業成績

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Abstract

The main purpose of this research is to study the feasibility of designing a board game by integrating contents of third grade mathematics teaching units; also to try-out and investigate the effects of it onstudents’

interests and achievement. The investigators sort out the difficulties and solutions that teachers may encounter when integrate this board game, and finally to promote this mathematics board suitable for math teaching so as to help more students to conquer their fear of mathematics. Instrumentation for data collection include tests on math achievement and mathematical learning interest scale, alsoguidelines for interviews. Data collected were used to improveinstruction and to answer three research questions. The findings were three:

First, integrating board games into mathematics instruction is feasible.

In the process of playing board games, students were more actively involved in mathematics class and they no longer rejected learning math. Second, the change in the math learning interest of students as given by the questionnaires of children’s interest towards mathematics improved after using board games.Third,this research reveals that this board gamecombinedwiththemath instruction improved the math achievementof students.

Finally, the researcher included recommendations for future research and teaching.

Keywords:Math boardgame, 3rd grade, Number and Operations, learning

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桌遊的設計及融入國小三年級數與計算課程之研究 目錄

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 名詞釋義……… 3

第三節 研究目的與待答問題……… 4

第四節 研究範圍與限制……… 5

第二章 文獻探討……… 6

第一節 學習理論與合作學習……… 6

第二節 遊戲教學的設計與理論基礎……… 12

第三節 國小三年級上學期的數學教材分析……… 17

第四節 數學學習興趣及學業成績……… 21

第三章 研究方法……… 26

第一節 研究流程……….... 26

第二節 研究對象……… 28

第三節 研究工具……… 28

第四節 研究步驟……… 34

第四章 研究結果與分析……… 46

第一節 遊戲融入數學領域的教學歷程……… 47

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第二節 學童數學學業成績分析……… 65

第三節 學童數學學習興趣的轉變分析……… 80

第五章 研究結論及建議……… 84

第一節 結論……… 84

第二節 建議……… 86

參考文獻 ……….. 88

附錄 ……….. 92

附錄一 數學學習興趣量表……….. 92

附錄二 數學學業成績前測……….. 95

附錄三 數學學業成績後測……….. 96

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圖次

圖 2-3-1 研究範圍之課程關係圖………... 20

圖 3-1-1 研究流程圖………... 27

圖 3-2-1 遊戲盤……….. 32

圖 4-1-1 桌遊融入教學記錄……….. 60

圖 4-1-2 桌遊融入教學記錄……….. 60

圖 4-1-3 桌遊融入教學記錄……….. 60

圖 4-1-4 桌遊融入教學記錄……….. 61

圖 4-1-5 桌遊融入教學記錄……….. 61

圖 4-1-6 桌遊融入教學記錄……….. 61

圖 4-1-7 桌遊融入教學記錄……….. 61

圖 4-1-8 桌遊融入教學記錄……….. 62

圖 4-1-9 桌遊融入教學記錄………... 62

圖 4-1-10 桌遊融入教學記錄……… 63

圖 4-1-11 桌遊融入教學記錄……… 63

圖 4-1-12 桌遊融入教學記錄……… 64

圖 4-1-13 桌遊融入教學記錄……….... 64

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表次

表 2-2-1 遊戲教學理論之整理………... 16

表 2-3-1 106 學年度第一學期翰林版三年級數學第 5 冊課程內容.... 18

表 3-2-1 桌遊設計融入之概念說……… 29

表 3-2-2 遊戲說明與融入單元………. 33

表 3-4-1 於紮營地出發，點數一、四點之說明……… 37

表 3-4-2 於紮營地出發，點數二點之說明……….. 38

表 3-4-3 於紮營地出發，點數三點之說明………. 39

表 3-4-4 於紮營地出發，點數五點之說明………. 40

表 3-4-5 於紮營地出發，點數六點之說明………. 41

表 3-4-6 桌遊教學活動設計與學習目標對照表……….. 41

表 3-4-7 研究問題與研究資料工具對照表………. 45

表 3-4-8 研究工具的編碼依下表規則………. 45

表 4-1-1 格子事件改良紀錄表………. 51

表 4-1-2 遊戲卡改良紀錄表……….. 52

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第一章 緒論

第一節 研究動機

「數學是科學之母」，在現在科技大爆炸的時代，任何科學以及科技 的操作都需要數學當作工具，所以一直以來數學這門課扮演了非常重要 的角色，也佔了正規教育裡相當大比例的課程時數。然而，學童在學習 數學時也可以訓練思考能力及推理能力，也可以訓練日後的抽象思維和 邏輯推理的習慣（陳嘉皇，2010），所以數學的學習對於小學學童來說 影響力非常大，尤其又以數學的「數與計算」為重。

研究者進入教育現場後，發現許多學童毫無數感，大多因缺少生活 化的數字經驗。例如，學童們對於錢幣和數字的大小沒有概念，買東西 結帳時，到底如何付款，何時需要使用加法、何時需要減法，還有找錢 後的逆向思考等等問題，對於欠缺日常生活自行購物經驗的學童來說，

這些都十分抽象。然而數學是所有科學的基礎，倘若國小低年級的學童 已經對數學產生恐懼，那將來必對他的數學及其他領域的學習產生莫大 的影響。因此，教師宜提升學童對於計算的學習動力，使增加學童生活 經驗的數字感，這是教育者該努力的方向。

數學遊戲有助於培養學童之數學計算能力，並且可以提升多數學童 的學習動機，而且遊戲中引致的致力活動，亦與數學學習中所要應用的 智力活動有相似的地方（鄭肇禎，1980），那遊戲所帶來的好處並不僅 是內容，而且具備數學的知識內容與數學方法的過程。

去年暑假，研究者偶然發現學童們熱衷於玩“桌遊”，尤其以一款“德 國心臟病”最受歡迎。玩法為：每人拿到相同數量的牌後，開始翻牌，如 果翻出的排正好是同一種水果，並且相加為 5 顆，那就必須按鈴，搶先 按鈴者得勝。遊戲的過程不單是考驗反應力，更有一個很大的挑戰便是 迅速計算出結果，其中又包含了邏輯推理，推算下一張牌顯示的水果數

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量，以確保能夠比別人早一步按鈴，這又牽扯到了逆向思考的問題。身 為老師的我，當時看到學童們熱絡的進行遊戲時，許多原本寫考卷“加減 不流暢”的小朋友竟然能夠迅速的按鈴，快速的計算，著實讓研究者感覺 意外。原來這些學童在學校上數學課、練習數學評量時，把數學看得太 不生活化了、把數學看得太數學了，以至於把數學這門課程成為最大的 罩門。但是，當數學教育融入桌遊時，便能使他們不再害怕數學學科，

而將加減乘除視為生活的一部分。

研究者搜尋後，發現過去坊間已經有許多研究透過遊戲融入數學課 程，但大多是把原原本本的數學課本題目套進此遊戲而已，因此，學童 的參與感仍舊低迷，而且又與“生活化”的經驗體驗相差甚遠。研究者認為，

教師不妨以學童平常喜歡玩的桌遊，用來引導學童學習，是值得一試。

研究者在思考，若是針對數學的學習，尤其是在生活上有數感，可以重 新設計新遊戲玩法，使學童在遊戲的過程中扮演主導的角色，能夠產生 屬於自己的思考模式、想法，更能主動的學習。可是在參與的過程中，

學童能否自己建構知識、是否有助於改掉過去被動的學習態度，均是值 得探討的問題。所以本研究希望以桌遊的設計，融入數學計算課程之學 習為研究，探討可引起學童的學習興趣，從被動轉為主動，以及是否可 以提高學業成績，使學童獲得更大的成就感。

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第二節 名詞釋義

九年一貫數學領域課程綱要（教育部，2003）包括數與量、圖形與 空間、統計與機率、代數等四個主題。在數與量主題中，又分為「數與 計算」、「量與實測」和「關係」三個子主題。而在數與計算之領域中，

包含非負整數、分數、小數、概數等概念及其計算，較偏向日常生活中 所需運用到的數學知識，因此此類計算不一定要要求以算則的方式進行，

只需透過正確的計算形式都是能夠被認可的，並能養成用電子計算工具 來解決繁雜的計算問題之習慣，並能運用估算的能力於生活中。

而本研究之內容為國小三年級之學習主題「數與計算」和「量與實 測」當中的數線、10000 以內的數、10000 以內的加減和乘法單元。

貳、 桌遊的設計融入數與計算課程

本研究所謂的桌遊融入數學教學，是指教師配合數學學習領域課程 之單元內容，設計合適且具備趣味性、競賽性或操作性的桌遊，並實施 於教學活動，使學童透過桌遊與解題過程，間接學習數學概念，並且以 此改變學童的學習興趣與學業成績，最終達到教學目標的教學方法。饒 見維(1996)指出數學遊戲教學為數學領域的教學活動轉變成遊戲教學活 動的模式，也就是指教師有計畫地在所安排的遊戲活動中，提供學童機 會學習做選擇及做決定，並從中獲取概念性的知識。融入數與計算課程，

係指遊戲設計包括上述之國小三年級數與計算單元。

參、 學習興趣

學習興趣是學童在學習環境的影響下，對所學事物的內容，持正向 或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向。本研究所指之學習興趣為

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對課業的興趣，並針對學校課業進行持久性、習慣性與一致性的內在心 理反應，而形成一種對人、事、物積極或消極的態度傾向。本研究之學 習興趣，採用黃月純、楊德清(2011)編製的數學學習興趣量表進行量度，

從情意、認知、期望及行動四個向度了解學童的數學學習興趣轉變，得 分越高，代表數學學習興趣轉變越明顯。

肆、 學業成績

本研究之學業成績係指教師完成其所設計之教學活動後，學童在數 學領域的學業成績之表現。為量度學童的學業成績，本研究採用研究者 自編之「單元能力測驗卷」進行測驗，編測驗時的方式為以 Bloom 的認 知歷程向度中六大項：記憶、了解、應用、分析、評鑑與創造，六大項 度各 2 題，共 12 題，以此作為前測卷。另外，研究者再依照相同認知歷 程向度及難易度編製另一組題目，作為後測卷。用此項測驗，學童得分 越高，代表學業成績越好。

第三節 研究目的及待答問題

本研究探討桌遊的設計及融入國小三年級數與計算課程之後，與學 童的學習興趣以及學業成績之關係，本研究目的如下：

1. 探討桌遊融入國小三年級數學教材之可行性。

2. 探討透過桌遊融入國小三年級數學課程後，學童的學習興趣轉變 情形。

3. 探討透過桌遊融入國小三年級數學課程後，學童的學業成績轉變 情形。

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依據前述研究目的，本研究之待答問題如下：

1. 分析桌遊融入國小三年級數學教材中可行之教學歷程為何？

2. 分析透過桌遊融入國小三年級數學課程後，學童有何學習興趣轉 變？

3. 分析透過桌遊融入國小三年級數學課程後，學童有何學業成績轉 變？

第四節 研究範圍與限制

本研究以 106 學年度第一學期翰林出版社三年級「數與計算」和「量 與實測」之教材：數線、10000 以內的數、10000 以內的加減和乘法四個 單元作為研究範圍。

貳、 研究限制 (一) 研究對象之限制

本研究之研究對象主要針對高雄市某所國小三年級學童於補習班進 行遊戲融入教學活動，研究結果僅能呈現該班級之真實資料，提供有類 似需求的教師參考，並無法向外推論。

(二) 研究教材之限制

本研究只進行 106 學年度第一學期翰林出版社三年級「數與計算」

和「量與實測」之教材：第一單元數線、第二單元 10000 以內的數、第 三單元 10000 以內的加減和第四單元乘法進行教學活動，故研究只呈現 此四個單元之結果，其餘單元無法依此類推，但此遊戲設計之理念可供 未來不同年級、不同單元之研究的參考。

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第二章 文獻探討

第一節 學習理論與合作學習

學習為人類生命重要的一環，從出生到老去，人類以不同的方式學 習各式事物。學齡前，家庭教育扮演重要的角色，而進入學校後，透過 學校教育，學童能夠學習新的知識與方法，以適應未來的生活。老師所 擔任的角色，更是舉足輕重，因此，教師所安排的教學活動，對於整體 學童的學習影響甚大。Luntley (2005)認為，身在課堂之教師，必須熟悉 各項學習理論，更應在其授課的內容上反映課程目標與價值，使達成最 完整的教學價值。因此教師除了熟悉授課內容與概念外，應知曉各項學 習理論，了解學童的心理發展，將課程完整的使學童理解，設計適當的 教學活動，以提高學習效果。

本節先說明學習內涵，再說明學習理論中的行為學派、認知學派與 人本主義學習理論的三類學派對於學習的看法。最後，本節介紹研究者 在桌遊融入國小三年級數學的教學中，所採用的合作學習理論內涵，作 為本研究重要文獻之參酌資料。

壹、學習的意涵

學習理論說明人類學習活動的本質與規律，而學習理論是融合教育 學與教育心理學的一門學科，學習包含了人類學習的方式、過程，和有 效學習的條件。許多學者針對學習提出不同的定義，其中 Kimble (1967) 提出「學習是透過練習而增強，並且在行為潛能上產生持久性改變的結 果」。Mayer (1982)則認為「學習是由於經驗而對個人的知識或行為方面 產生較為持久性的改變」。另外，張春興(1994)將其定義為學習(learning)

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是指個體經由練習或經驗獲得知識或行為持久改變的歷程，並針對其定 義中所涉及之概念做以下說明：

1. 學習因經驗而產生

學習只能在經驗中產生，從未經驗過的事項不會產生學習，而其 中的經驗則包含了活動的結果或歷程。

2. 學習是知識獲得或行為改變的歷程

學習是知識獲得或行為改變的歷程，而非知識獲得或行為改變的 結果。而知識表示為個體為適應生活環境所擁有的一切訊息，行 為則指個體所表現的一切活動。

3. 因經驗使行為產生持久改變

因經驗而產生的改變行為中，具有較為持久者稱為學習，只是短 暫改變者，如疲勞使體力改變、透過藥物改變精神狀態整，均不 能視為學習。

現今國內外學者對於學習之定義，多已有共識(張春興, 1994)，認為 學習是因為經驗而獲得知識或改變行為的一種模式。Dewey (1938)提出

「從做中學」(learning by doing)，認為在個人成長的過程中，透過「直接 體驗」(direct experience)會產生學習或行為上的改變，也就是說，直接而 具體真實體驗才是真正學習的過程。因此，研究者認為，要學童增進學 習就要多練習、多經驗。但針對學習歷程中如何獲得知識與如何改變行 為的問題，卻產生諸多不同的學派，以下研究者針對學習理論進行簡單 之介紹。

貳、學習理論

張春興(1994)針對學習過程中如何獲得知識與如何改變行為的問題，

各派心理學家不同理論的分歧，區分為三大派別，第一為行為主義學習 論者，“因行動而學到行為”，即視學習為個體在活動中受外在因素影響而

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使其行為改變的歷程；第二為認知學習論者，“由既知而學到新知”，即視 學習為個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程；第三為人 本主義學習論者，“因需求而求知”，視學習為個體隨其意志或情感對事物 自由選擇從而獲得知識的歷程，以下對此三大派別分別說明：

一、行為學派-Watson

行為主義學習理論又稱為刺激-反應理論。該理論主要認為，環 境和條件是影響學習的重要因子，因此學習為行為改變的結果，即行 為學派認為學習是個體在刺激與反應之間的連結，強調連結的建立，

是學習產生的基礎（張新仁，2003）。而當中行為學派對教育影響較 為深遠的有三個重要理論(張春興, 1994)：

(一) 經典條件作用(古典制約作用)

Pavlov 提出學習為刺激替代歷程，透過刺激-反應的關係，

以建立新的刺激-反應的新聯結，亦即透過舊有經驗為基礎以學 習新事物之過程。Schultz (2000)按照 Watson 所揭示的行為主義 理論，認為構成人類的一切行為是反應，一切的行為表現為多 種反應的結合，因此若能了解環境刺激與個體的關係，便能建 立所要建立的反應，並消除個體不需要的行為。

(二) 操作條件作用

Thorndike 認為學習為個體接受刺激後所產生的反應，而學 到的即反應-刺激之聯結組合，每個反應-刺激經由先是錯誤的 反應於正確的，爾後反覆達到全部為正確而無錯誤之反應。而 Skinner 在此基礎下，將條件作用之學習歷程分為兩類型(張春 興，1994)：一為反應型條件作用，一切學習行為皆由反應構成，

學習主要在於形成條件之反應。二為操作條件作用，認為個體

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將某刺激當作固定反應，透過強化，建立反應-刺激聯結的歷 程。

(三) 社會學習理論

為融合行為與認知特色的社會學習理論，將學習視為個體 向別人行為觀察模仿的歷程。社會學習理論彌補了 Skinner 之 三項缺失：理論觀點狹隘無法解釋人類的複雜學習、學習只靠 直接經驗效果有限、學習不全是在控制情境下產生。Bandura 提出了觀察學習、交互決定理論、自我調節理論與自我效能理 論，以完整行為學習理論之不足，將學習視為個體在社會情境 中，透過觀察別人的行為而對自我的調節，將此做為榜樣而產 生新的反應。

二、認知學派-Piaget

認知學派的學者認為學習者認知的改變是個體與環境經由不斷 的互動而產生的（張新仁，2003）。張春興(1994)提出認知心理學家 將學習視為演繹(deduction)的歷程，是個體對事物經由認識、辨別、

理解，從而獲得新知識的歷程，而此歷程中個體所學到的思維方式就 稱為認知結構(cognitive structure)，個體改變其認知結構，以內發的、

主動的、整體性的方式學習。認知學派主要包括 Bruner 的發現學習 論、Ausubel 的意義學習論以及 Shannon 的訊息處理學習論：

(一) 發現學習論

Bruner 認為學習者必須主動學習新知識，並從中找尋原理 原則，以此為基礎構成學習，並將兒童之思考方式以三階段表 示：動作表徵期、形象表徵期、符號表徵期。Bruner 認為教學 者應配合學習者的身心發展，引導學習者從學習歷程中探索原 則，並以此統合為自身的知識。

10 (二) 意義學習論

Ausubel 注重學習者的先備知識，認為教學者應準備能夠 符合學習者之能力與經驗的教學，以此為基礎，學習才具備意 義。

(三) 訊息處理學習論

訊息處理是以分段記憶的心理歷程來解釋學習過程，指人 類將技藝當作訊息處理時，記憶不是單一歷程運作，而是區分 為多個階段處理，根據 Atkinson & Shiffrin 提出之多重歷程處 理，將其區分為三連續性階段：感覺記憶、短期記憶與長期記 憶。此三階段功能不一，且訊息處理為前後交互作用，人類能 夠接受刺激，並透過後設認知以達到建立新知識的目的。

三、人本主義學習理論-Maslow

人本主義學習理論以學童是教育中心為出發點，Maslow 提出教 師無法強制要求學童，教學應以啟迪學童、激發學童學習動機，使得 學童能夠自行選擇和決定學習活動。然而人本主義缺乏科學上的驗證 性，使其發展受阻，但以全人教育的觀點，仍有其教育價值。

綜合以上所述，根據張春興(1994)針對學習理論所提出的三大派別：

行為主義學習論者(因行動而學到行為)、認知學習論者(由既知而學到新 知)與人本主義學習論者(因需求而求知)，各學派皆有其利弊，因此若能 在教學過程中，將上述學習之理論考量至教學和教學活動的設計，必定 能提供學童更有效的學習方式。

參、合作學習理論

合作學習(cooperative learning)為一種利用小組分組學習的方式，提升 小組其他成員彼此之間的學習效果的教學方法(Slavin,1985)。合作學習是

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學童共同解決問題或達成另一個共同目標的一種教學安排，學童在學習 的過程互相尊重、信任且相互依賴，因此學習的成效亦取決於小組成員 是否能互助合作，因此相互支持才能夠進步（Kagan, 2004）。藉由小組 合作競賽的過程，學生能夠從中領悟團結合作的重要性，更能從彼此不 同的想法與意見中促進相互溝通協調的能力（梁淑坤、張嘉玲、王全興，

2009）。

在實證研究的結果上發現，合作學習在各科目、各年級的學習上，

不但對學童的學習成就、學習保留效果、學習動機與學習態度呈現積極 的效果，而且在班級氣氛、人際關係、種族關係、社會技巧、學童自尊、

控制信念等方面，也都有相當的幫助（張新仁，2003；Johnson, Johnson, &

Holubec, 1994；Panitz, 1999；Slavin, 1995）。匈牙利學者 József Benda 認 為，合作學習有助於解決教育問題，尤其是提高學習成就，並且有效的 整合和發展校務工作（Józsa＆Székely, 2004）。

Slavin (1985)認為合作學習為具有完整結構與系統的教學策略。在學 習過程中，教師依據學習者的能力、性別、背景，將四至六位學童以異 質性分組方式進行學習，透過分享經驗、接受獎勵，增強學習效率（張 新仁，2003）。

綜合以上所述的合作學習理論，國內學者之研究文獻大多顯示，合 作學習對於學童學習有相當大的助益，陳麗霜（2006）研究結果發現合 作學習策略有助於增強學生學習數學的信心與降低其數學焦慮；胡惠珊

（2013）研究結論得到學生懂得聆聽、尊重和合作的重要性；藍麗敏（2013）

研究結果發現實驗組對行動拼圖式合作學習皆持正向肯定之態度，特別 是知覺易用性、知覺有用性、學習態度、群體效能等向度，因此可得知 教學上透過合作學習，能夠有效提升或改善學生學習態度、學習動機與 學習興趣。

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第二節 遊戲教學的設計與理論基礎

本節分兩方面探討，首先為遊戲的意義與設計，其次為遊戲教學的 理論基礎。

壹、遊戲的意義與設計

教學活動不可以或缺的三個因素為場所、教學者及學習者，而教學 者如何扮演適當的角色、拿捏合適的方式引導學習者的學習，並以此提 高其學習效率，是非常重要的。Piaget (1962)認為遊戲是一種行為其目的 是在獲得快樂，是一種無組織的行為，也認為遊戲具有啟蒙的作用。Garvey (1977)認為遊戲的特性是好玩的、無外在目標跟自願參加的。Sutton-Smith (1979)則認為遊戲是一種自願參加、無目標導向的活動。Burner (1960)認 為遊戲可以強烈表現出現實的模式，而遊戲被當作過成人的生活的預習。

人出生後，最早體驗的即是遊戲，很多本能是都是藉著遊戲來學習的。

在多樣化的教學活動裡，遊戲是引發孩童學習的一重要途徑，教學 融入遊戲，不僅能夠提高學習者的興趣，更能夠讓教學效果大大提升，

並且使得學習更加生活化，尤其數學領域若能以生活化的概念融入學習，

更能讓數學學習具有最初的意義。九年一貫課程綱要指出：「數學童活 化」，期許學童在學校教育中，能夠利用教育活動與個人經驗相互連結，

以幫助學習者學習(江美娟，2013)。團體遊戲融入教學活動後，除了能夠 幫助學生理解數學概念外，同時也能改善學童對於數學的恐懼與提升數 學的自信心（趙翊君、梁淑坤，2017）。

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參考學者簡楚瑛(1993)綜合多位學者看法，所提出之遊戲定義：

1. 依據心理特質定義：遊戲為一強調技巧、手段或過程甚於目的 之自發性但非真實性的行為。

2. 依據可觀察的特定行為或過程的類別來定義：Piaget 根據學童 認知發展將遊戲行為分為三類：(一)練習性的遊戲行為、(二) 表徵性的遊戲行為、(三)規則性的遊戲行為。

3. 依據會引發遊戲傾向與行為之情境定義：作為名詞解釋，與英 文中 game 意義較為接近。

然而遊戲融入教學，必須符合教育意義，遊戲活動不僅是玩而已，

更應該有效率的學習，故潘慧玲(1991)提出遊戲應具備下列五項基本特 徵：

1. 非實際性(nonliterality)：遊戲的時空是透過想像的，自成一個 系統，特定的人、事及物在特殊的定義或關係之下，形成一種 暫時性的組合。

2. 內在動機(intrinsic motivation)：遊戲中不可避免的緊張成分，可 能也會帶來不安、挫折、無奈的負面情緒，遊戲者為了完成目 標，過程是艱辛的，但是心情卻是愉悅的。

3. 過程勝於結果(process over product)：遊戲的本質往往是十分簡 單。例如在下棋的過程中，參與者不斷地接受挑戰，要綜觀全 局，不斷地做出智慧的決策，一般而言，下棋的過程中獲得的 經驗是遠於結果的勝負。

4. 自由選擇(free choice)：遊戲是自願的、非強迫性的，個人擁有 非常充分的自主權，隨時可以加入或退出。

5. 正面性的情意(positive affect)：遊戲的魅力，在於其能讓人沈湎 於想像的國度裡面，欲罷不能，有一玩再玩的衝動。

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因此對於教學者來說，如何設計有效率的教學遊戲十分重要，參考 李直容(2015)綜合中外學者之觀點，指出遊戲應符合以下特點：

1. 遊戲是出於內在動機、主動參與的活動。

2. 遊戲是有吸引力的，是高度專注的。

3. 遊戲並非生產性活動，它重視的是過程，因此並無利潤可言。

4. 雖然遊戲沒有固定的模式，但遊戲者會受到規則的約束，以有 秩序的方式進行活動。

因此教學者應該設計適合的遊戲，遊戲是否符合此課程之概念要求？

是否對於教學具有幫助？另外遊戲必須具有趣味性，且年齡層是否符合 學習者，而容易操作、玩法簡單也是教學者必須考量的因素，遊戲的設 計應考量難易性、參與性、紀律性、學習性，並自行加上了延伸性，讓 遊戲導入教學能更確實的影響到學生在學習上的改變(周士傑、梁淑坤，

2007)。

饒見維(1993)所提出之遊戲設計具備四個要點：

1. 挑戰性：在一個遊戲活動中，教師通常會設定某種思考任務或 目標，學童設法運用自己既有的數學知能來克服教師所訂的限 制條件來完成目標。限制條件愈多，挑戰性就愈大。反之，如 果完全沒有限制條件，只是叫學童作枯燥的計算或反應就不能 稱作遊戲。

2. 競賽性或合作性：競賽往往能激起人類的好勝的天性，並造成 活動的挑戰性與趣味，增加學童參與活動的動機與興趣。團體 的競賽裡，不僅具有競爭的成分，也具有合作的成分。學童在 團體裡必須和其他同學合作，共同對抗別的團體，不是完全憑

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個人的力量。良好的遊戲要有適當的合作成分，不要造成個人 與個人之間太過激烈的競爭。

3. 機遇性或趣味性：遊戲之所以稱為遊戲，往往是因為遊戲的過 程具有某種機遇的因素，造成遊戲的趣味性。

4. 教育性：以上幾點是指一般遊戲所具有的特性，而教學遊戲則 必須再具有教育性。也就是說，好的教學遊戲要以不著痕跡的 方式來達成教學目標。讓學童運用自己具有的數學知能來解題。

因此從教育的觀點而言，數學教學遊戲的最大特性便是訓練學 童的思考能力。

綜合上述可知，教師若要將遊戲融入教學，並達到預期之學習效果，

必先透過完善的設計，以符合課程之學習目標，並考量學生的行為，妥 善規劃遊戲教學的流程，以挑戰性、競賽性、機遇性與教育性作為參考 依據，設計符合之數學遊戲，執行時則詳細的講解並引導學生進行遊戲，

才能透過遊戲，達到有效的教學目標。

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貳、遊戲教學的理論基礎

遊戲理論至十九世紀開始探討與深入研究，依據時間發展的先後順 序，以 1920 年代作為區分指標，可分為兩大理論：第一為古典遊戲理論；

第二是現代遊戲理論(張佩玉譯，2008)，參考林嘉玲(2000)之遊戲教學理 論整理：

表 2-2-1 遊戲教學理論之整理

派別 理論名稱 理論內容

古 典 遊 戲 理 論

練習論

Gross 認為遊戲是一種為了發展日後生活技能所不 可或缺的行為，遊戲可以幫助兒童發展及加強日後 生存所需具備的本能（Johnson &Yawkey,1987；郭 靜晃譯，1992)。

成長論

認為遊戲是為了滿足身體需要。在人生的成長時期 需要遊戲來幫助兒童成長，等到成人之後，玩遊戲 的慾望也會逐漸緩和(Applenton,1990；林風南，

1990)。

淨化論

遊戲可淨化被壓抑的情緒、慾望或情結。遊戲可被 視為一種發洩情感的工具，藉由玩遊戲可發揮情緒 治療的效果(Klein,1932；林風南，1990)。

精力過剩論

Schiller 和 Spencer 兩人不僅認為遊戲是為了消耗 過多的精力，同時也認為遊戲是導致藝術產生的因 素之一（Frost,1991；江麗莉譯，1997）。

放鬆和休閒 論

Patrick 認為遊戲可以讓人們解除心身的疲憊，具有 暫時獲得放鬆的功用（Frost,1991；江麗莉譯，

1997）。

複演論 Gulick 兒童的遊戲會重演人類行為進化過程

（Frost,1991；江麗莉譯，1997）。

17 現

代 遊 戲 理 論

系統論

Garvey(1977)發現兒童會建立、維持、傳輸及陳述 遊戲對話中對個體有用的訊息。兒童的社會地位可 能影響遊戲的主題或其中的關係，遊戲的內容與兒 童年齡有相關，年紀越大，在遊戲中所扮演的角色 及遊戲的內容及規則越複雜。

認知學派

Piaget 採取較為宏觀的角度來看待遊戲，認為遊戲 可呈現並促進兒童的認知發展能力。Vygotsky 認為 遊戲可直接促進兒童的認知發展，並可促進兒童的 創造力和變通力。Bruner 認為兒童在遊戲當中可以 嘗試很多新的行為及新的玩法，以便日後應用到實 際的生活情境中，進而解決

生活上的問題（Johnson & Yawkey,1987；郭靜晃譯，

1992）。

覺醒調節論

Berlyne 認為人會追求刺激及尋求探險，而遊戲便 是一種尋找刺激的行為，當生活中的刺激不足時，

遊戲便會開始，反之則停止。個體為了增加刺激，

會在遊戲中發揮創意及想像力，以不同方式運用物 體和進行活動（Johnson & Yawkey, 1987；郭靜晃 譯，1992）。

心理分析學 派

Frued 認為個體為了追求本我快樂會產生遊戲的行 為。透過遊戲，個體能夠暫時實現內心的需求及渴 望，因而可以從遊戲中獲得快樂與滿足。（Frost, 1991；江麗莉譯， 1997）。

資料來源：林嘉玲(2000)

第三節 國小三年級上學期的教材分析

本研究，桌遊的設計及融入國小三年級數學計算課程，所選定的課 程範圍為第一次段考考試內容，即翰林版 106 年上學期第 1 單元數線、

第 2 單元 10000 以內的數、第 3 單元 10000 以內的加減、第 4 單元乘法。

本節先介紹此四個單元在此學期中的對應學習目標，並將此四個單元之 課程關係透過分析圖呈現。

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表 2-3-1 106 學年度第一學期翰林版三年級數學第 5 冊單元課程內容

單元名稱 分年

細目 學習目標

學 習 主 題

第一單元

數線 3-n-09

1. 在給出等分刻度的單位長直線上，標記各刻度 對應的整數值及找出整數值的相對點的位置。

2. 能在數線上做加與減的具體操作。

3. 透過數線的操作，理解在數線上越右邊的數越 大，越左邊的數越小。

4. 能認識兩點間的距離，並用減法算式算出距離 或間隔。

數 與 量

第二單元 10000 以內

的數

3-n-01 3-n-09

1. 能說讀聽寫 1000、2000、……、10000 的數，

並認識 10 個千是 10000，且能說讀聽寫幾個千 幾個百幾個十幾個一就是幾千幾百幾十幾。

2. 能利用位值概念或數字序列解決兩數的比較問 題，並用＜或＞符號表示比較的結果。

3. 能透過逐次加一的方式，點數個位進十位或個 位進十位、再進百位的四位數。

4. 能透過逐次加十的方式，點數十位進百位或十 位進百位、再進千位的四位數。

5. 能透過逐次加百的方式，點數百位進千位的四 位數。

數 與 量

第三單元 10000 以內 的加減

3-n-01 3-n-02 3-n-09

1. 能熟練三位數和四位數的加法直式計算。

2. 能熟練三位數和四位數的減法直式計算，並用 加法驗算。

3. 能用加減法解決生活中的問題。

數 與 量

第四單元 乘法

3-n-04 3-n-08

1. 能做「被乘數整十、整百，乘數不超過 9」的 乘法計算。

2. 能做「被乘數是三位數（含二位數），乘數是一 位數」的不進位乘法計算。

3. 能作「被乘數是三位數（含二位數），乘數是一 位數」的進位乘法計算。

4. 能用乘法解決生活中的問題。

數 與 量

第五單元 周界和周長

3-s-01 3-s-02

1. 認識圖形的內部、外部和周界。

2. 認識周長的意義，並能計算出圖形的周長。

幾 何 灰底呈現的單元為本研究的桌遊設計所包含的四個目標教材。

19 單元名稱 分年

細目 學習目標

學 習 主 題

第六單元

公升和毫升 3-n-15

1. 利用有毫升刻度的量筒，報讀液面所在刻度，

來描述整毫升的液量，並進行以毫升為單位的 實測活動。

2. 利用有公升刻度的量筒，報讀液面所在刻度，

來描述整公升的液量，並進行以公升為單位的 實測活動，進而認識 1000 毫升和 1 公升一樣多。

3. 以公升、毫升為複名數單位來報讀液面所在刻 度；透過 1 公升＝1000 毫升，進行×公升○毫升 是幾毫升的換算；利用＜、＝、＞符號記錄以 公升、毫升為複名數單位的容量比較結果。

3. 能用加法、減法及乘法解決生活中的容量問題。

數 與 量

第七單元 加與減

3-n-02 3-n-03 3-n-09 3-n-10

1. 能利用加減互逆及分析線段圖，求出算式中括 號的值。

2. 能利用較高位進行加減法的估算，並用「大約」

的語詞來敘述估算的結果。

4. 能運用併式及逐次減項的橫式紀錄解決生活中 兩步驟的加減問題。

數 與 量

第八單元 除法

3-a-01 3-n-05 3-n-07

1. 利用併式解決三兄弟的年齡問題。

2. 透過分裝與平分的情境與操作，學習除法的意 義，並記錄為除法算式。

3. 能在具體情境中，認識乘除互逆。

4. 能在包裝、平分的情境中學習有餘數除法的意 義，並學習以直式來計算，且能說出除法直式 中各數字和符號的意義。

3. 以除法解決日常生活或數學上的問題。

數 與 量 代 數

第九單元 分數

3-n-11

1. 藉由一個等分成數份的平面圖形（圓形、正方 形或長方形）或一條等分成數份的繩子，認識 分子異於 1，且總量不超過 1 的分數。

2. 藉由連續量和離散量情境，建立分數（<1）數 詞序列。

5. 解決同分母分數的比較問題。

數 與 量

第十單元 圓和角

3-s-03

1. 透過具體操作活動，認識圓心、半徑與直徑，

並理解半徑與直徑的關係。

2. 透過圓規畫圓的活動，加深理解圓心與半徑。

3. 觀察生活中物件的角，並透過畫角活動認識角 及其構成要素。

3. 知道長方形、正方形都有四個直角；用紙摺出 直角；透過複製直角的活動，經驗垂直的意義；

比較直角和一般角的大小。

幾 何

20 圖 2-3-1 研究範圍之課程關係圖

數與量 數與計算

數 計算 量

整 數

第一單元 數線 第二單元

10000 以內的數

第三單元

10000 以內的加減

第四單元 乘法

第五單元 周界和周長

第六單元 公升和毫升 第七單元

加與減 第八單元

除法 分

數

第九單元 分數

第十單元 圓和角

灰底為本桌遊設計所包含的數學內容。透過分析圖，在國小三年級 的數學課程中，主要分為數、量與計算，並且區分為整數與分數兩大部 分。數與計算為國小三年級主要教授的課程，為中年級的數學學習基礎，

因此本研究選定前四單元作為研究範圍，主要係因為前四單元涵蓋了基 本的數與計算概念，且學習系統較一致。

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第四節 數學學習興趣及學業成績

學習成就為學童學習狀態最直接的方式，也能夠清楚的展現各項學 習能力的指標，因本研究將探討學童之學習成就，因此將學習興趣、學 業成績做相關文獻之探討。

激發學童的學習興趣，是教學者在進行教學時的首要任務，唯有激勵 學童的學習興趣，教學活動的執行才具有高效率。而如何採取有效的方 式及策略，透過正面影響學習者之興趣，使得學習者願意以自發性的態 度投入更多心力於學習上，是非常重要的，因此教學者理當深入了解學 習興趣，以提高學習者之學習效率。

壹、 學習興趣

有關學習興趣的意義，秦夢群（1992）指出學習興趣是學童在學習 環境的影響下，對所學事物的內容，持正向或負向的評價，或是贊成與 反對的行動傾向。鄭耀嬋與何華國（2004）指出學習興趣是學童在學習 過程中所表現出的行為、認知、情感，它對於學童的求學過程以及離開 學校後的生活都有極大的影響。它不僅包含學童的學習方法、動機、行 為，還應包含學童在學習過程，對學習環境所表現出的行為，因為學習 不只是個人本身的事，學習還會因人對環境的態度而有所不同，所以當 學童形成學習興趣時，其行為表現不僅在學習上，還會在環境上，且會 延伸到未來的工作態度上。彭綉婷與何黎明（2013）將學習興趣定義為：

透過教與學的活動與歷程，針對一定的方向與目的，進行持久性、習慣 性與一致性的內在心理反應，而形成一種對人、事、物積極或消極的態 度傾向。

因此學習興趣是一種潛在的課程，通常是指讀書的技巧、方法，是 會影響學童學習的成果（Towle, 1982）。在有關學習態度理論中，提出 教師應從幾個方向來幫助學童，首先設法讓學童感受到他是被教師以及

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同學所歡迎和接受的，並給予學童一個舒適的學習環境、建立起教室的 秩序規範，而使學童能順利融入教學活動中，最後協助學童建立起對課 業積極正向的學習興趣，讓學童知其所學課業的價值為何，並幫助學童 運用合適的學習方法，尋找更多的知識資源（Marzano, 1992）。Robbins

（2002）提出態度反映了個體對人、事、物的感受，其構成要素有三：

1. 認知要素：為個人對某目標或事件的信念，此一信念來自本身的思 想、知識、觀念或學習。

2. 情感要素：為態度中較核心的部份，指個人面對事務所觸發的一種 情感上的反應；亦即對事物的喜惡、愛恨等感覺。

3. 行為要素：針對某特定人事物而顯露於外的行為意圖。

學童的學習興趣受思想和行動力影響而在學校的行為表現則受到學 童對學校、教師、課程及學習環境的態度不同而有所變化。Fischbein and Ajzen (1972)認為學習興趣是指學習者對學習活動的認知、理解及情意，

並表現出認同或反對的行動傾向。張新仁(民 79)認為學習興趣指學習者對 學習活動或學習環境，所持正向或反應的評價或感情，及積極學習或消 極應付的行傾向。其認為學習興趣的內涵包括對學課業的態度、對學校 學習環境的態度、主動學習等。

而國內學者朱靜先(1986)提出良好的學習興趣應具備的條件：1.明確 的學習目的；2.高度的學習興趣，積極而持久的參與學習，克服困難；3.

講求學習方法的選擇與創新；4.尋求理解與組織，將所學納入已有認知結 構中；5.良好的學習保持；6.善用學習資源，包括一切可利用的自然資源 及社會資源。因此學習態度與內在、外在的環境刺激息息相關，除了學 習者本身，教學者更應營造正確的學習氛圍，提高學習者的學習態度。

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黃月純與楊德清(2011)提出學習動機對個體而言，可以引導學習的方 向，但是當努力的目標無法達成時，動機無法獲得滿足，學習的動力就 會因而消退，而無法產生一致性與持久性的學習效果，因此當學生對數 學學科產生了動機，還不一定發展成為興趣，因為興趣是動機的定向與 深化，因此採用情意、認知、期望與行動四個部分做為學習興趣量表的 設計構面，設計適用於測量學童之學習興趣的學習興趣量表，量表的信 度分析，Cronbach α 值為 0.735，Cronbach α 係數大於 0.6，屬於可信程 度。

貳、 學業成績

學童學業成績與學校效能的提升，是親師生共同努力的目標，也是 學校教育成果及價值的展現。

而學童學業成績的基本概念隨著教育品質的重視與績效責任的要求 下，學校教育的功能成為大家關注的焦點。黃彥超（2009）提出學童學 習成就的高低影響著國家社會整體與經濟的發展，學童學習成就不僅代 表教育的水平，更代表國家的競爭力。郭生玉（1999）提出學業成績是 指在學習活動告一段落之後，對學習者實施各種可能型態的評量測驗。

由評量測驗的結果可了解學習者對於學習內容的成效。就成效而言，

學業成績會有高、低成效之區別，低成效並非都是智力因素造成的，其 原因相當多，包括學童的學習習慣、學習方法、成就動機，家長鼓勵程 度、家長管教態度、家長教育程度、家長社經地位、出生序等，而非只 有智力因素。有關學童學業成績的意義，范欣華（2012）認為學童學業 成績又稱為學童學習成果、學童學習表現，係指學習者在經歷一段學習 的過程後，能符合原先的預期成果，具備某一領域或階段之專業能力。

吳清山（2012）認為學童學習不只是一種需要動機、熱情和毅力的 過程，更是一種結果的展現，這種結果不是單一的知識，而是多元的情

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意、技能和品德等表現，所以善用有效學習評量，精確評估學童學習成 就，才能顯現教育和學習的價值，未來社會將不會容忍學童沒有成就的 學習。

張春興（1991）提出學習是個體經由一連串的練習使其行為上產生 較為持久改變的一個過程，學習的產生是由練習或經驗的結果；經由學 習改變的行為是具有持久性；學習並非都是「教導」或「訓練」的結果。

王如哲（2010）認為學童是接受教育的主體，因此教育成敗繫於學 童學業成績，而在解析學童學業成績之概念時必須：1.兼顧「直接的」和

「間接的」學童學業成績；2.並重「認知的」、「情感的」及「動作技能 的」不同向度之學童學業成績；3.涵蓋「機構的」、「方案的」、「班級 的」三個層級之學童學業成績。

美國學者 Bloom 提出將教育目標分成三大領域： 認知層面（Cogintive Domain）、情意層面（Affective Domain）、技能層面（Psvchomotor Domain。

並將認知領域再區分為六個層次：

1. 知識（Knowledge）：強調記憶、認識，能回憶重要名詞、事實、

方法、規準、原理原則等。

2. 理解（Comprehesion）：能對重要名詞、概念之意義有所掌握，能 轉譯、解釋。

3. 應用（Application）：指學生能將學得的抽象知識，包括知識概念、

方法、步驟、原則通則等等，實際應用於特殊的或具體的情境中。

4. 分析（Analysis）：指對某種用以溝通的訊息，包含的成分、元素、

關係、組織原理等加以分析解釋，從而使人更能理解其涵義，並進 一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。

5. 綜合（Synthesis）：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成 自己完整知識體系，或呈現其間的關係。

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6. 評鑑（Evaluation）：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，

依據個人的觀點給予價值判斷。

Anderson (2011)再將教育目標分成知識內容維度與認知歷程維度，並 將最高層次修正為創造：

1. 知識內容維度：

a. 事實性知識 b. 概念性知識 c. 程序性知識 d. 後設認知知識 2. 認知歷程維度

a. 記憶（Remember）：是從長期記憶中提取相關知識

b. 理解（Understand）：從教學訊息中創造意義；建立所學新知識 與舊經驗的連結

c. 應用（Apply）：牽涉使用程序（步驟）來執行作業或解決問題，

與程序知識緊密結合

d. 分析（Analyze）：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整 體結構的關聯

e. 評鑑（Evaluate）：根據規準（criteria）和標準（standards）作 判斷

f. 創造（Create）：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且 具功能的整體

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第三章 研究方法

本章將本研究之研究方法分為三節說明：第一節，說明研究流程。

第二節，介紹研究對象。第三節，說明研究工具的運用。第四節，研究 步驟、資料蒐集及分析。

第一節 研究流程

首先，研究者採取改編桌遊大富翁融入數學教學活動。因本研究目 的是要探討桌遊之研發以及融入數學教學中，設計桌遊融入國小三年級 數學領域實施的可行性，之後透過試版、最終版，並分析研究者進行桌 遊融入數學領學教學後，學童之學習興趣和學業成績是否提昇。因此透 過前測、後測來了解學童的學業表現情形，再透過數學學習興趣量表，

分析學童的學習興趣轉變。

研究的流程為：第一，選定數學單元。第二，設計桌遊。第三，數 學學習興趣前測的施測。第四，進行一般數學課程。第五，進行數學學 業成績前測的資料蒐集。第六，透過複習課程，將桌遊融入教學。第七，

進行數學學習興趣後測的資料蒐集。第八，數學學業成績後測的資料蒐 集。第九，研究者透過數學學習興趣前後測及學業成績前後測資料蒐集 進行分析。

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1.選定數學單元

2.設計桌遊

3.學習興趣量表前測與訪談

4.進行一般數學課程

5.進行數學學習成效前測的資料蒐集與訪談

6.桌遊融入教學活動

7.進行數學學習興趣後測的資料蒐集與訪談

8.數學學習成效後測的資料蒐集與訪談

9.資料整理與分析 圖3-1-1研究流程圖

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第二節 研究對象

研究對主要針對高雄市某所國小三年級學童進行教學。在每周課後 輔導時間進行本研究實驗。研究過程研究參與者包含教學者、學童以及 協同教學教師。

第三節 研究工具

本研究以數學學習興趣量表和自編單元能力測驗卷表為研究工具。

本研究以數學學習興趣量表和自編單元能力測驗卷表為研究工具。除此 之外，更有自行設計的桌遊─聯邦圍城，共三份工具。

一、 數學學習興趣量表

本研究選用黃月純、楊德清（2011）所編製的數學學習興趣量表，

分別透過情意、認知、期望及行動四個向度進行測驗。因三年級學童的 閱讀理解稍顯不足，所以本研究將透過一對一訪談再由成人代為填入量 表。

此量表共 10 題，第 1-3 題為情意相度，第 4-5 題為認知向度，第 6-7 題為期望向度，第 8-10 題為行動向度。每題有三個選項，每題則一勾選，

第一為 3 分、第二為 2 分、第三為 1 分，十題加總，分數越高代表數學 學習興趣越高。此量表能夠顯示學童的學習興趣，在桌遊融入數學領域 教學前後的改變關係。

在效度方面，經過六位專家對量表的構面和試題內容進行審查。而 該量表的信度分析，Cronbach α 值為 0.735，Cronbach α 係數大於 0.6，

屬於可信程度。

29 二、 數學學業成績測驗卷(前測、後測)

本測驗卷以 106 年翰林出版社之命題光碟，國小三年級數學中第一 單元至第四單元共挑選 12 題選擇題，挑選的方式為以 Bloom 認知歷程向 度中六大項：記憶、了解、應用、分析、評鑑與創造，六大項度共挑選 12 題，以此作為前測卷，再依照相同認知歷程向度及難易度更改題目，

作為後測卷。

三、 自製桌遊-聯邦圍城

本教學實驗，教學地點為高雄市某一補習班，由研究者擔任教學者，

並對補習班 8 位三年級學童進行教學實驗，而本桌遊為配合國小三年級 第一至第四單元課程設計，根據大富翁遊戲改編而成，此遊戲設計融入 概念如下：

表 3-2-1 桌遊設計融入之概念說明

單元名稱

第 1 單元數線

第 2 單元 10000 以內的數 第 3 單元 10000 以內的加 減

第 4 單元乘法

版本 翰林版第五冊

適用年級 三年級 遊戲人數 8 人

教學策略

1. 操作教學：透過操作建立量感。

2. 合作學習：透過分組合作，培養學童表達數學和分享的能 力。

3. 重視舊經驗與新知識的連結。

4. 強調數學與生活的連結。

5. 透過遊戲熟練計算方法：中年級需熟練基本的加、減、乘、

除計算，透過桌遊讓學童熟練此計算。

30 教學準備

1. 遊戲盤 1 張

2. 遊戲鈔票 1 組，包括五種：100 元(50 張)；500 元(40 張)；

1000 元(50 張)；1500 元(30 張)；2000 元(30 張)，共 200 張。

3. 兵力卡 1 組，包括三種：戰鬥值 1000(30 張)；戰鬥值 500(30 張) ；戰鬥值 300(30 張)，共 90 張。

4. 援軍卡 1 組

31 5. 攻城卡 1 組

6. 骰子 2 個

32 圖 3-2-1 遊戲盤

33 表 3-2-2 遊戲說明與融入單元

遊戲方式 將八位學童平分為四組，分別代表四種不同顏色的軍隊。四組軍隊依序擲骰，依 據點數前進，並執行抵達格子發生的事件。玩家達到 20 座城牆，即結束遊戲。

六種格子 六種格子內容介紹(A-F) 融入數學概念

A 募兵 支付軍費，從兵力庫抽兵力卡 付 800 元抽一張、付 2000 元抽三張

B 軍費補給 擲一顆骰子，並獲得骰子點數 x400 的軍費 第四單元：乘法 C 援軍召喚 抽取軍機卡機會一次

D 決鬥場 抽攻城卡，並執行卡片內容

E 紮營地 經過或停留時，獲得兵力卡 2 張及軍費 3000 元

F 攻乘掠地

九九乘法表對決：到達軍隊，派出一玩家，並指定 任一軍隊，抽取一玩家，進行九九乘法對決。獲勝 者可得到對手 2 座城牆，或者軍費 6000 元。

第四單元：乘法

遊戲卡 遊戲卡內容介紹 融入數學概念

一、軍費 100 元、500 元、1000 元、1500 元、2000 元 第二單元：10000 以內的數、

第三單元：10000 以內的加減 二、兵力卡 戰鬥值：300、500、1000 第二單元：10000 以內的數

三、援軍卡

1. 獲得軍費 2000 元

2. 所有玩家獲得兵力卡 1 張 3. 獲得兵力卡 2 張

4. 前進或後退 1、3、5 格，並執行抵達的格子事 件

第一單元：數線

四、攻城卡

（決鬥場）

1. 謀攻對決：

選擇一隊進行戰鬥，雙方暗蓋一張兵力卡後，各丟 一次骰子，然後計算戰力總和：兵力卡戰鬥值 x 骰 子點數。總和大者獲勝，勝者得 3 座城牆。平手則 直接擲骰直到分出勝負。

（註）使用後的兵力卡歸回公用兵力庫。

第二單元：10000 以內的數、

第四單元：乘法

2. 兵勢對決：

選擇一隊進行戰鬥，雙方翻開 3 張兵力卡後，根據 攻城卡上的指示比大或小，獲勝者可得到對手 2 座 城牆。平手則直接擲骰直到分出勝負。

（註）使用後的兵力卡歸回公用兵力庫。

第一單元：數線、第三單元：

10000 以內的加減

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第四節 研究步驟

本研究於國小三年級課程進行教學，並於單元教學結束後，進行數 學學業成績前測，並於國小期中考後的第一週進行桌遊融入數學教學，

並在第二次也是最後一次桌遊融入教學中進行數學學業成績後測。教學 過程中，教學者會依教學狀況及學童學習情形適度調整課程和活動內容。

最後研究者再針對數學學習興趣量表前後測結果、數學學業成績前後測 成績、學童訪談記錄、觀課記錄以及教學省思記錄等蒐集到的資料進行 分析與編碼，最後完成報告。

本研究步驟共分為九部份：選定數學單元、設計桌遊、學習興趣量 表前測與訪談、進行一般數學課程、進行數學學習成效前測的資料蒐集 與訪談、桌遊融入教學活動、數學學習興趣後測的資料蒐集與訪談、數 學學習成效後測的資料蒐集與訪談、以及資料整理與分析。

壹、遊戲教學執行

首先，研究者期中考後先對學童進行學習興趣的前測；再進行研究 者設計的遊戲融入數學領域教學，最後再進行學習興趣的後測。教材和 單元的選擇，研究者是依據翰林版國小三年級第一至第五單元課程，選 取四個單元數線、10000 以內的數、10000 以內的加減、乘法，並以此四 個單元為設計基礎，設計「聯邦圍城」桌遊，將四個單元有系統地融入 於此遊戲中。

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貳、數學遊戲教學活動設計

本研究是利用課後數學課程時間進行數學遊戲教學活動，所以在設 計上，因時間限制，無法與正式的數學課程相比，因此桌遊的設計以提 高學童之練習、經驗與學習興趣為設計原則，除了學習以外，更希望桌 遊能夠提高學童的學習興趣，以下為自製桌遊「聯邦圍城」之設計想法 與操作方式：

一、桌遊設計介紹

「聯邦圍城」以大家耳熟能詳的大富翁桌遊為設計基礎，設計之初 選擇以大富翁為模板設計，除了遊戲進行簡單，且大富翁能夠引起學童 共鳴，提高參與度。而遊戲盤的設計，總共將學習的四個單元完全融入 於此遊戲當中，為了讓學習者更有系統的整合數學概念，因此將數學理 念統整於此桌遊內。主要設計理念有三：

1. 多個單元融入一個遊戲，增加統整性，與過去單一單元搭配一個 遊戲做區別。

2. 遊戲選擇改編家喻戶曉的桌遊大富翁，以提高學童共鳴與參與 度。

3. 隨機分組進行遊戲，增加學童參與感，透過合作學習，改變學童 學業成績。

二、教學準備

教師準備遊戲盤 1 張、遊戲鈔票 1 組、兵力卡 1 組、援軍卡 1 組、

攻城卡 1 組、骰子 2 個。

36 三、遊戲方式

1. 教師講解遊戲規則，並試玩一回合(骰子四次為一回合)。

2. 二人組軍隊，領 10000 元為起始軍費。

3. 每個軍隊丟骰子，再依據點數前進格子，執行抵達格子發生的指 令。

4. 四組軍隊依序由紮營地(起點)出發，依據所擲點數前進至格子。

5. 若於紮營地出發擲一點，到達「援軍招喚」，便能抽取援軍卡一張，

援軍卡執行內容如下：獲得軍費 2000 元、所有玩家獲得兵力卡 1 張、獲得兵力卡 2 張或前進或後退 1、3、5 格，並執行抵達的格子 事件。

6. 若於紮營地出發擲二點，到達「軍費補給」，擲一顆骰子，並獲得 骰子點數 x400 的軍費。

7. 若於紮營地出發擲三點，到達「決鬥場」，抽取攻城卡，攻城卡有 二，第一為謀攻對決：選擇一隊進行戰鬥，雙方暗蓋一張兵力卡後，

各丟一次骰子，然後計算戰力總和：兵力卡戰鬥值 x 骰子點數，總 和大者獲勝，勝者得 3 座城牆，平手則直接擲骰直到分出勝負。第 二為兵勢對決，選擇一隊進行戰鬥，雙方翻開 3 張兵力卡後，根據 攻城卡上的指示比大或小，獲勝者可得到對手 2 座城牆，平手則直 接擲骰直到分出勝負。

8. 若於紮營地出發擲四點，到達「援軍招喚」，便能抽取援軍卡一張，

援軍卡執行內容如下：獲得軍費 2000 元、所有玩家獲得兵力卡 1 張、獲得兵力卡 2 張或前進或後退 1、3、5 格，並執行抵達的格子 事件。

9. 若於紮營地出發擲五點，到達「募兵」，支付軍費，從兵力庫抽兵 力卡：付 800 元抽一、付 2000 元抽三。

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10. 若於紮營地出發擲六點，到達「攻乘略地」，九九乘法表對決：到 達軍隊，派出一玩家，並指定任一軍隊，抽取一玩家，進行九九乘 法對決。獲勝者可得到對手 2 座城牆，或者軍費 6000 元。

11. 遊戲進行如上述，直至其中一軍隊達到 20 座城牆，即結束遊戲。

以下將示範遊戲開始，於紮營地出發後，擲骰子 1~6 點，將會發生 之格子事件：

表 3-4-1 於紮營地出發，點數一、四點之說明

格子事件 說明 搭配配件

援軍招喚

於紮營地出發擲 1 點，

到達「援軍召喚」，便能 抽取援軍卡一張

.

遊戲盤示意圖

38 表 3-4-2 於紮營地出發，點數二點之說明

格子事件 說明 搭配配件

軍費補給

於紮營地出發擲二點，

到達「軍費補給」，擲一 顆骰子，並獲得骰子點 數 x400 的軍費。

..… …………

遊戲盤示意圖

39 表 3-4-3 於紮營地出發，點數三點之說明

格子事件 說明 搭配配件

決鬥場

於紮營地出發擲三 點，到達「決鬥場」， 抽取攻城卡。

..

遊戲盤示意圖

40 表 3-4-4 於紮營地出發，點數五點之說明

格子事件 說明 搭配配件

募兵

若於紮營地出發擲五點，到達

「募兵」，支付軍費，從兵力 庫抽兵力卡：付 800 元抽一、

付 2000 元抽三。

遊戲盤示意圖

41 表 3-4-5 於紮營地出發，點數六點之說明

格子事件 說明

攻乘掠地

於紮營地出發擲六點，到達「攻乘掠地」，九九乘法表 對決：到達軍隊，派出一玩家，並指定任一軍隊，抽取 一玩家，進行九九乘法對決。獲勝者可得到對手 2 座城 牆，或者軍費 6000 元。

遊戲盤示意圖

在上述遊戲的設計或編修過程中，研究者除了要達到各單元的學習 目標，也希望能同時兼顧遊戲實施的理念及特性，因此將此數學遊戲教 學活動中，單一格子事件與學習目標相對照，並依饒見維（1996）指出 的遊戲融入教學必須注意的四項要點加以整理如下表：