提要

(1)

(2)

(3)

引言

i

香港課程發展議會編訂一系列學習領域課程指引（小一至中三）八冊及小學常識科課程指引（小一至小六），以配合《基礎教育課程指引 — 各盡所能．發揮所長》( 2002 )，並落實課程發展議會報告書《學會學習 — 課程發展路向》 ( 2001 ) 及教育統籌委員會教育改革報告書《終身學習．全人發展》 ( 2000 ) 所提出的各項建議。

課程發展議會是一個諮詢組織，就幼稚園至中六階段的學校課程發展事宜，向香港特別行政區政府提供意見。議會成員包括校長、教師、家長、僱主、大專院校學者、相關界別及團體的專業人士、香港考試局代表及教育署人員。

學習領域及小學常識科課程指引的編訂，建基於二零零零年十一月發表的《學會學習》各學習領域及小學常識科諮詢文件。在編訂這些課程指引時，課程發展議會轄下有關學習領域的委員會，充分考慮學校、教師與學生的關注點、需要和利益，以及諮詢期間社會人士所表達的期望。

編訂各學習領域及小學常識科課程指引，目的在展示課程架構，說明各學習領域及小學常識科的課程宗旨、學習目標及學習重點，就課程規畫、學與教策略、評估及資源等提出建議，並且提供有效的學習、教學及評估示例。我們鼓勵學校充分考慮本身的情況、需要和優勢，適當採用課程指引的建議，以達到學校課程的學習宗旨 ( 課程發展議會報告書，2001 ) 及教育目標 ( 教育統籌委員會報告書，2000 )。

使用課程指引，宜經常參照《基礎教育課程指引 — 各盡所能．發揮所長》 ( 2002 ) 和相關的學科課程指引，以確保對學校、

學習領域、學科層面的課程規畫有整全的理解。

(4)

課程發展是共同協作、不斷改進的過程，學習領域、小學常識科及相關的學科課程指引，將與時俱進，不斷更新及改善，以切合學生和社會未來的需要。

歡迎學校對個人、社會及人文教育學習領域的課程發展提出意見和建議，來函請寄：

香港灣仔皇后大道東213號胡忠大廈13樓1319室教育署課程發展處

總課程發展主任（個人、社會及人文教育）收 ( pshe@ed.gov.hk )

二零零二年六月

ii

(5)

個人、社會及人文教育

● 提供相關學習經歷，讓學生認識社會和掌握探究社會議題的技巧

● 著重對人的了解，明白個人及群體與時間、空間及環境的關係，以及人在文化世界及物質世界的位置

學生應享有

● 均衡而包涵個人、社會及人文教育的課程

● 學習個人、社會及人文教育的適量課時，按第3.4節的建議

● 有關核心元素的學習經歷，按第2.2.2節所列本學習領域的發展方向

● 個人、社會及人文教育學習領域改變以內容主導課程的傳統，鼓勵建構知識，著重探究式學習，增強學生的學習技能，和建立積極的生命價值觀。

短期目標

● 較廣闊的知識基礎、較深入了解中國歷史和文化、具有環球視野

● 在學與教過程中主動參與，積極探究；思想開闊、具備批判性思考能力、協作能力

● 為在本學習領域所學的知識，與真實生活的社會議題建立更緊密的關聯

● 確認本學習領域內各學科間的連繫，和本學習領域與其他學習領域之間的關聯；以多種角度處理複雜的社會議題

● 健康的個人成長，能與人相處，培養積極的價值觀和態度本學習領域的宗旨

● 幫助學生了解自己、社會和世界，維持健康的個人發展，成為具有信心、知識與責任感的人，從而為家庭、社區、國家及世界謀求幸福。

提要

iii

(6)

本學習領域的中央課程

課程架構包括知識、能力、價值觀和態度，由六個學習範疇組成：

● 個人與群性發展

● 時間、延續與轉變

● 文化與承傳

● 地方與環境

● 資源與經濟活動

● 社會體系與公民精神

2.2.2節列出本學習領域的核心元素，以幫助學校計畫和檢討課程；

而中國歷史和文化，是必須學習的內容的一部分，會在九年基礎教育中加強。（有關詳細建議，請參閱《小學常識科課程指引》(2002) 和本指引第2.2.3節。）

課程組織

● 為幫助學生達到中央課程所訂定的學習目標，學校於第一至第三學習階段可採用不同的組織模式，例如：獨立學科模式、綜合課程模式、或以上兩者的結合

● 在校本發展本學習領域的課程時，學校應：

- 參考學校本身的宗旨與目標 - 建基於本身的優勢和學生的需要

- 考慮學校可動用的資源，包括校外支援

本學習領域的學與教

● 將學習者置於不同的時間、地方、制度、文化及價值體系的情境

● 使學生具備探究技巧以處理社會議題，鼓勵學生透過參與課室內外各種不同的活動來學習

● 促進學生互相協作，同時能獨立工作

（《基礎教育課程指引—各盡所能．發揮所長》(2002)在有關課程的各方面事宜有更詳盡的論述。）

iv

(7)

v

i

提要

iii

v

第一章概論

1

1.1 學習領域 3

1.2 本學習領域在學校課程中的定位 3

1.3 基本理念及發展方向 8

1.4 發展策略 12

第二章課程架構

19

2.1 本學習領域的課程宗旨 21

2.2 課程架構 22

2.3 課程及學科組織 63

2.4 與中四至中五的銜接 69

第三章課程規畫

71

3.1 均衡的課程 73

3.2 把校本課程發展連於中央課程 73

3.3 跨學習領域的連繫 80

3.4 時間分配 81

第四章學與教

83

4.1 主導原則 85

4.2 學與教的取向 93

4.3 照顧學習差異 103

4.4 家課 104

第五章評估

107

5.1 主導原則 109

5.2 評估模式 111

5.3 進展性評估 113

5.4 總結性評估 113

(8)

vi

第六章學與教的資源

115

6.1 優質的學與教的資源 117

6.2 教科書 118

6.3 透過研究及發展（「種籽」）計畫製作的資源 119

示例

121

一生活教育 123

二透過個人、社會及人文教育培養思考技能 127

三思維中學計畫 131

四調適現行學科課程 135

五組織個人、社會及人文教育內六個範疇的

課程單元 137

六專題研習計畫示例 139

七綜合專題研習課程 141

八初中個人、社會及人文教育學科的配對課堂編排 147

九靈活運用學習時間 149

十培養專題研習技能的計畫 151

十一個人、社會及人文教育的全方位學習活動 153

十二歷史與文化科「種籽」計畫工作紙 157

十三綜合人文科「種籽」計畫的學習材料 161

十四用作學習地理的互動網上程式 165

十五在小組專題研習引入同儕互評的研究 167

十六進展性評估在初中綜合人文科的施行 171

附錄

173

一個人、社會及人文教育課程領袖的專業

發展課程 175

二中一至中三綜合人文科 177

三一至中三歷史與文化科 185

四在個人、社會及人文教育推行專題研習 197

五學生對在課堂以外進行地理探究的意見 199

六北京長城專題研習與考察 201

七個人、社會及人文教育組製作支援中一至中

三課程的資源 207

參考文獻

209

課程發展議會個人、社會及人文教育委員會委員名錄

219

(9)

(10)

(11)

1.1

學習領域

學習領域是學校課程的重要部分。它建基於主要知識領域中基礎而關聯的概念，而這些概念是所有學生均應學習和掌握的。學習領域為學生提供不同的學習情境，透過適切的學與教活動和策略，讓他們發展及應用共通能力（例如：創造力、溝通能力、批判性思考能力和協作能力）、培養正面的價值觀和積極的態度、建構新的知識和加深對事物的了解。因應不同的學習目的，各學習領域學習的取向可以是學術性、社會性、實用性或綜合性；而在課程設計方面，則可以用科目、單元、單位、課業或其他模式，組織學習內容。知識、共通能力、價值觀和態度三者的關係見下圖。

1.2

本學習領域在學校課程中的定位 1.2.1 個人、社會及人文教育的背景

● 現代社會轉變急劇，發展迅速，令學校面對日益迫切的挑戰，須為學生提供全人教育及培養學生成為終身學習者。我們責無旁貸，要為學生提供可以應付新處境的教育。學生既要具備豐富的學識，亦需敏於思考和靈活應付各樣情況和解決不同問題，同時對自己、本地社區、國家以至世界，都有深入的認識，才能成為自信、有見識及富責任感的人。

知識

價值觀和態度

共通能力

(12)

1.2.2 個人、社會及人文教育在學校課程的位置

● 個人、社會及人文教育是學校課程裏八個學習領域之一，著重對人的了解，明白個人及群體與時間、空間及環境的關係，並人在文化世界及物質世界的位置。個人、社會及人文教育所提供的學習經歷，將幫助學生維持健康的個人發展，培養他們的道德及社會價值觀；並讓學生將在學校所學，與在生活上遇見的有關個人、社會及環境的議題，建立有意義的關連。

● 在小學階段，學生透過常識科獲得本學習領域的學習經歷。常識科的建議時間分配為全部課程的百分之十二至十五，內容涵蓋個人、社會及人文教育、科學教育和科技教育三個學習領域，並在小一及小二年級的課程加強個人及群性教育的元素（參閱《小學常識科課程指引》 (2002)。）。在初中階段，個人、社會及人文教育的建議時間分配為全部課程的百分之十五至二十；但對於偏重科技教育課程的學校，則建議為百分之十至十五。

1.2.3 個人、社會及人文教育的本質

● 提供研習人類世界的情境

本學習領域的研習與人、人的行為和人的世界有關，目的幫助學生成為成熟的個人和公民。個人、社會及人文教育的學習將學習者置於不同的時間、地方、制度、文化及價值體系之中，催使他們透過研習不同的範疇，反思在這些情境中出現的行為、事件和議題；學生亦得以探究現今實況，明白過去的關連，及思考將來的種種可能性。本學習領域為通才及博雅教育提供學習的基礎。

(13)

● 強調探究和參與的取向

本學習領域著重社會參與，鼓勵學生在課堂內外參與不同的活動，獲取多樣化的經歷，投入校園生活，貢獻社會，從而學會確認自我的價值，明白人性共通的性質，同時尊重彼此相異的地方。

● 課程既有畫定的成分，亦有靈活處理的空間

本課程指引訂定了校本課程發展的方向、學習目標和重點、必須學習的內容、學與教的策略，以確保學生有均等的學習機會；卻在非核心內容的取捨、學習情境和評估方法等方面提供了一定的彈性。所以，本學習領域容許以多種方法來組織課程。選取的內容，應與生活相關和緊貼社會發展；知識的探求，亦不宜受教科書限制；學習的情境，應自課室延伸至更廣闊的社會環境。評估亦不應再拘泥「正確」答案，而應著重具理據的思考；減少以紙和筆測試的方式，而多作不同模式的評核。透過以上種種，本學習領域能滿足不同學生和學校的需要。

1.2.4 個人、社會及人文教育的基本信念

● 培養在社會生活的能力

本學習領域承擔起加強課堂學習與社會實況之間連繫的責任，鼓勵教師發展並善用社區資源，提供機會讓學生觀察和體驗種種社會動態。人文學科和社會科學的知識，能為學生投身社會奠定基礎。

(14)

● 關注學生的個人成長

本學習領域照顧學生的個人成長與發展，尊重不同的特質；旨在令到所有學生，無一遺漏，都盡展己長，為自己的人生負責，達成個人目標。學生皆得到充分的學習機會，具備能力和動力以「學會認知」、「學會實踐」、「學會共處」、「學會做人」。

● 著重歷史和文化，培養道德和公民價值觀

本學習領域致力嘗試培養學生對歷史和文化抱持健康觀點，和對大自然、國家和人類的責任感。年青人承傳了文化和傳統，從中領略歷史的智慧，便會對國家和文化產生認同，進而擁有環球視野，好致力建立更美好的世界。

(15)

1.2.5 現有的個人、社會及人文教育學科及相關的元素　　　

現行的學校課程中，個人、社會及人文教育的內容，主要透過人文學科及社會學科來教授，亦有部分有關元素，結合在跨學科的德育及公民教育、性教育、環境教育和傳媒教育內。目前，各學習階段中屬於本學習領域的學科有：

有些學校以校本形式制訂本學習領域的課程，例如：生活教育科、綜合人文科、歷史與文化科。

(16)

1.3

基本理念及發展方向 1.3.1 課程發展的理念

● 提升個人、社會及公民價值觀的需要

— 在八個學習領域中，本學習領域為培養學生的價值觀提供最適合的情境。要促進價值教育，必須把在學習領域裏所獲得的知識，與生活及社會議題緊扣，從而建構成一個穩健的基礎，讓學生培養個人、社會及公民價值觀。

— 有需要加強香港特別行政區的年輕人對中國歷史及文化的認識，並培養他們具有全球性的視野，使他們為改善社會、祖國及整個世界作更好準備。

— 在知識型社會裏，科學、科技、社會及政治各方面的轉變非常急速，年青一輩需要面對由此引起的種種複雜道德問題。故此，個人、社會及人文教育的教學重點，應從以內容為中心的教學方式，轉變成探究式學習及價值觀的培養。

● 加強學會學習

— 本學習領域的探究式學習，令學生成為主動的學習者，懂得建構知識以配合在千變萬化的世界裏所產生的新需求。由小學的常識科開始，透過廣泛的學習經驗，可以培養學生探究及解決問題的能力。此外，亦應提供更多在課室以外的學習機會，以促進探究式學習及獨立學習。

— 要促進獨立學習的能力和培養重要的價值觀，如堅毅的意志、責任感、勇於承擔的精神和對人的尊重等，須著重在學習過程中，培育學生成為思想開放、擁有批判性思考及協作精神的人。

(17)

● 銜接不同的學習階段

— 學前教育階段的孩童，經常以主題式及專題的形式來學習，課題內容亦環繞日常生活。一向以內容為主的小學常識科，為使學生的學習能順利銜接，亦將小一及小二的主題重組，使重點放在個人與社會教育方面。（參閱

《小學常識科課程指引》(2002)第3.3節。）

— 同樣地，小學與初中的銜接亦不能忽視，好讓學生更易適應中學的環境。應刪除本學習領域的學科中過多的內容和重複的課題，而引進具多角度視野的各種課程設計模式，例如：綜合課程或單元課程，好為有不同需要的學生提供更多選擇。

● 擴闊中學階段的知識基礎

— 過早專門化的初中課程，令學生失去深入認識中國歷史和文化的機會，亦未能適當地發展探究及批判性思考的能力，以處理在傳媒及資訊發達的社會裏的爭議問題，這種情況在某些偏重科技教育課程的學校尤其明顯。因此，學校需要確保學生獲得有關個人、社會及人文教育的學習經歷，以擴闊知識的基礎。

— 將中四學生分流編入文、理、商等班別，令部分學生失卻從個人、社會及人文教育的角度，處理人類社會的議題的機會。我們建議在中四至中五設立綜合人文科，以滿足沒有修讀人文學科的學生的需要，為他們提供較均衡的課程。

1.3.2 課程發展的方向

個人、社會及人文教育學習領域改變以內容主導課程的傳統，著重增強學生的學習技能，並鼓勵藉探究式學習建構知識，和建立積極的生命價值觀。

(18)

0

● 短期目標

— 我們希望從現在到2005/06年：

(2002) (2002)

(19)

0

● 中期發展（由2006/07年至2010/11年）

— 預計個人、社會及人文教育的課程領導者，將在各校教師中間逐漸冒起。（參閱附錄一「個人、社會及人文教育課程領袖的專業發展課程」。）教師將更擅於利用個人、社會及人文教育的開放式架構及課程指引的建議，改善校本課程及加強「教學 ─ 學習 ─ 評估」的循環，以切合學生的學習需要。

— 當學校不斷改進本學習領域內探究式學與教的效能，學生將更能掌握共通能力，尤其是批判性思考能力。學校若確認全方位學習的效果，便會使之成為學生必有的經歷，同時將之結合在本學習領域中。而學生的獨立學習能力和道德及公民意識，也會透過實地考察和探訪及參與幫助有需要人士的社區服務而加強。

— 學生越來越認識到均衡的課程的重要性。全新而多元化的學科將在高中推出，以切合學生及社會的需要。

● 長遠發展(2011以後）

— 學校將會發展成學習的群體，並重視校本課程的持續更新，以提升學生的個人、社會及公民價值觀和終身學習的能力。學校在本學習領域的課程內容，會與學生的日常生活緊密聯繫，並以逐步發展學生的概念及共通能力為學習的焦點。學科分界漸趨模糊，學生的知識基礎得以擴闊至各個不同學習領域的知識。他們將具備多角度思考問題的能力、勇於承擔、具責任感及尊重不同意見。

(20)

1.4

發展策略

1.4.1 以上述的方向為目標，我們建議學校：

● 反思自己的優勢（參閱《基礎教育課程指引—各盡所能．

發揮所長》(2002)第1分冊第1.3節），尤其是那些從有關個人、社會及人文教育的學與教的經驗而得的強處

● 先檢視本身現況，並根據個人、社會及人文教育課程指引，制定相應的課程發展計畫及學習策略，以及將此納入學校的使命及目標中

● 計畫把新的轉變及發展，如加強批判性思考能力及其他共通能力、促進國民身份的認同、提高學生對社會、國家和世界的關注等，適當地融入個人、社會及人文教育的學習計畫中

● 設立個人、社會及人文教育課程發展小組以促進本學習領域的各科教師的團隊協作，發佈專業的工作心得和分享成功經驗以建構新的知識和思維

1.4.2 以下是學校如何起步的一些範例：

● 加強現有個別學科的課程及引進新學科或短期課程：為了均衡涵蓋本學習領域的學習目標和學習重點，及加強學生對探究社會問題的技巧，學校在各個現存的個人、社會及人文教育學科課程融入新的內容及學習重點。在推出新的學科如生活教育、或短期課程如「戰爭與和平」時，會有需要重新編排時間表。

(21)

學校引入中一至中三的生活教育

東華三院黃笏南中學於1996年，在初中的三個獨立的個人、社會及人文教育學科以外，引進了一個新的課程，稱為生活教育，分為生活輔導、公民教育、品德教育、健康教育、環境教育及職業教育六個部分。這些部分的主題可以每年更新。這個課程旨在培養學生的個人、社會及公民價值觀和加強他們的學習能力（根據1.3.1）。詳情請參閱示例一。

● 以跨學習領域的德育及公民教育課程連繫個人、社會及人文教育的學習：利用德育及公民教育中以生活事件為主的教學方針，將本學習領域的中國歷史、經濟與公共事務、地理、歷史各科的學習，與德育及公民教育課程之間建立起緊密的連繫，藉此減少重複的內容，及發展學生的共通能力、道德價值觀及國民身份。學校亦可以

「選舉日」、「中國傳統及文化週」等為題進行專題研習，並因應需要調節上課時間表。

(22)

中一級多角度研究

「香港農村社會的轉變」

某所學校教授與個人、社會及人文教育有關學科的中一教師，包括中國歷史、經濟與公共事務、歷史及地理科的教師，合作發展一個多角度的專題研習。探索有共同興趣的議題－「香港農村社會的變遷」，並擬定兩個主要的問題讓學生探究：

* 香港農村社會發生過甚麼轉變？

* 這些轉變對香港的發展及香港居民的生活有甚麼影響？

中國歷史科和歷史科的教師設計活動，幫助學生了解農村的生活，包括香港農村過去的傳統和習俗；而經濟與公共事務科和地理科的教師則負責設計有關香港在二十世紀後期的經濟發展、土地利用以及人口轉變等課題。

以上學科的有關課題的學習次序會重新編排。時間表方面也有相應的調動，以便組織到錦田／元朗的一天實地考察，以及另外半天到香港文化博物館參觀（這些活動都安排在長假期之前舉行）。透過這些活動，學生就農村環境及人們生活方式的轉變進行了專題探究。

（若因上述的課程調適而能騰出課程空間，教師可引入以「保護香港的自然環境及文化傳統」為題的延展單元；也可將興建九廣鐵路公司落馬洲支線引起的爭議作為學生研習的課題。）

● 設計本學習領域域內的跨科專題研習時，可發展一些學科之間共同的主題。應鼓勵採用學生主導的學習模式，例如：培養發展學生找出問題及選擇專題題目的能力，以達到本學習領域的學習目標。要達至良好的學習效果，不同學科之間教師的協力同心尤其重要。這些專題活動的規模不一，可以是小型的專題活動，或是每年度一次需要佔用一定課堂時間的大型專題研習活動。

（後頁兩個示例，一個是小規模的專題研習設計，另一個是每年一次的大型專題研習計畫。）

(23)

協調各科的小規模專題研習設計

嘉諾撒書院在一班中一學生中推行了以「能源」為題的一個為期兩天的專題研習活動。負責教師採用了「並行學科」的設計

（細節見下表）。第一天由本學習領域的教師，協同理科教師，幫助學生學習有關主題的各科知識；第二天由語文教師教授須用的詞彙、游說技巧和專題研習需要的多種其他技巧。最後學生會運用學到的知識及技巧，設計環保住宅大廈，並向同學介紹。

(24)

專題研習堂與學期專題研習

計畫內容

自2001/02年起，嗇色園主辦可譽中學在中一及中二級引進了

「專題研習堂」，即每星期設一雙課節用作「專題研習堂」。在上學期，「專題研習堂」主要用作發展學生的專題研習技巧，如資料處理、圖書館技巧、報告寫作等，學生需要在學期末呈交一分專題報告。在下學期，「專題研習堂」主要用作小組工作及討論，學生需要在學年結束前呈交另一分專題報告。部分的「專題研習堂」也用於實地考察、採訪、舉辦有關共通能力的大型講座等。

上課時間表及教學進度的特別編排

在2001/02年，中一各班的「專題研習堂」都統一編在週五下午，而中二則統一編在週二下午，以方便舉行全級的大型活動。

為了使學生能在進行專題習作時，應用到必需的技巧，如透過互聯網進行資料搜尋、撰寫報告、製作統計圖表和繪製土地使用地圖等，電腦科、中國語文科，數學科及地理科的教學進度須重新編排，以便學生能在進行專題研習時運用各科的知識和技能。負責圖書館的教師亦為學生安排參觀圖書館及舉辦圖書館技巧課程。

前瞻

期望所引入的個人、社會及人文教育的跨學科專題研習，能促使中一至中三學校課程，逐步重組為綜合學科。

(25)

● 引進綜合課程模式：學校若一向採用如社會教育科等綜合模式的學科，可以借鏡其他學校採用綜合人文科或歷史與文化科的經驗，來更新及改良現有的課程目標及內容，以切合新的個人、社會及人文教育課程架構；至於初次採用綜合模式課程的學校，則需要組織教師進行團隊協作，並協助他們掌握課程設計的技巧及策略，若情況許可，亦可尋找其他合作夥伴以達成工作。

新學校在本學習領域引進綜合課程模式

天水圍循道衛理中學這間新學校的校長及教師相信，設立綜合人文科能使學生受惠，並有助他們適應中學的生活。

學校把個人、社會及人文教育不同學科的教師組成小組以發展課程架構、教學材料及制定教學策略。學校課程編制小組的負責教師，負責監控及支援這個學科的發展。現時，學校採用由教育署提供的教學材料，加以修訂以用於本科教學。

學校為所有的綜合人文科教師安排一節共同的空堂，方便各教師能集體備課，以提升教學質素。學校也提供了器材及教學材料方面的支援。再者，該科也有聯同其他學習領域舉辦戶外活動。

(26)

(27)

19

(28)

20 21

(29)

20 21

2.1

本學習領域的課程宗旨

2.1.1 課程宗旨

個人、社會及人文教育學習領域的宗旨，是幫助學生了解自己、社會和世界，維持健康的個人發展，成為具有信心、知識與責任感的人，從而為家庭、社區、國家及世界謀求幸福。

2.1.2 學習目標

學生將學會

● 發展身心健康的生活模式，擁有積極的人生觀和珍惜與家人及其他社會人士的和諧關係；

● 理解過去的人、地與事件間不斷轉變的關係，與這些轉變如何影響今日及未來的人類社會；

● 欣賞本身所屬文化的特質和價值，和其對人類生活的影響，並尊重其他社群的文化及承傳；

● 理解人與環境的互動關係是會受到某地的自然和人文形貌及其地域、活動和形式所影響的，並能參與保持、保護及改進自然環境的工作；

● 理解要能充分運用資源，有賴企業精神和管理，而人們對經濟活動的參與和經濟活動性質的轉變，會創造新的工作機會和條件；

● 表現主動而具責任感的公民精神，而這種精神是建基於對個人和群體的角色、權利和責任的理解和尊重，對社會公義的重視，對本地、國家和全球問題的關注。

21

(30)

22 23

2.1.3 學習重點

上述學習目標被轉變為個人、社會及人文教育六個範疇裏的學習重點（參閱頁26-31）。學習重點明確地定出學生在不同學習階段中的預期的學習內容。它們可作為照算表，讓學校計畫、設計及檢討課程、學習和教學策略，和發展學校的評估方針。

2.2

課程架構

課程架構是輔助學校自行計畫和發展課程的組織框架，由互相緊扣的部分組成，包括：必須的學習經歷、共通能力、價值觀和態度及學習領域。課程架構設定學生在不同的教育階段須學習的知識內容、培養的價值觀和掌握的技能，並給予學校和教師充分的彈性和自主，配合學生的需要，設計不同的課程模式。

2.2.1 學習範疇

● 個人、社會及人文教育的六個學習範疇有助組織在學習領域內的主要學習主題／部分。這六個範疇為：

1. 個人與群性發展 2. 時間、延續與轉變 3. 文化與承傳

4. 地方與環境 5. 資源與經濟活動 6. 社會體系與公民精神

這六個範疇也代表了在本學習領域裏探究課題的不同角度，使學生能從群體和個人的角度了解人（範疇1 及 6 ）與時間（範疇2 ）、空間及環境（範疇 4 ）、文化及物質世界

（範疇3 及 5 ）的關係，亦提供了一個架構以安排本學習領域的課程內容，既可避免內容重複，亦保持連貫。

22

(31)

22 23

● 比起傳統的學科，以「範疇」來畫分內容是較為整全的方式，從下列各項可以說明﹕

— 範疇把學習內容組織起來，使能力和技能、價值觀和態度、知識和理解的培養連結為整體的學習過程。例如，範疇3「文化與承傳」連繫起中國文化的認識和比較不同文化的分析能力，以及對保護本地文化遺產的關注。

— 範疇把跨學科的內容綜合起來，例如：在探究「香港的資源運用」時，範疇5把環境教育、地理科、經濟科、

社會教育科等有關的內容結合起來。

— 範疇可容納未有納入傳統課程的內容和新知識，例如：範疇1 可容納與心理學有關的內容，以分析與個人有關的議題如「青少年的朋輩壓力」；範疇2可引入新角度，如未來視野，以幫助學生探討如「全球意念網絡化對未來社會發展的影響」等議題。

● 這六個範疇及有關的副範疇提供了主要學習概念及知識的建議，及在探究過程中，處理有關本學習領域的主題和議題所採取的角度。這六個範疇、有關的副範疇和相關的角度詳列如下：

23 22

(32)

24 25 24

(33)

24 25

● 第一至第三學習階段建議的六個範疇的學習重點詳列如後：

25

5.

6.

(34)

26 27 26

(35)

26 2727

(36)

28 29 28

(37)

28 2929

(38)

3030 31

(39)

3030 3131

(40)

3232 33

● 在個人、社會及人文教育的正式學科之外，學生還應有德育及公民教育的學習經歷，以作全人發展。透過特別計畫和全方位學習的機會，預期學生能：

— 提升自尊，並培養自省及自律

— 訂立切合現實的目標，且能在遇到困難時堅持不懈

— 作為家庭及社會的成員，敢於承擔責任

— 尊重不同人的意見和權利

— 培養國民身份認同及環球視野

2.2.2 核心元素／必須學習的內容

● 個人、社會及人文教育的開放式架構，容許學校靈活地處理內容的範圍及深度，以切合學生需求；學生卻不應因此而被剝削了學習「核心元素」或必須學習的內容的機會。要確定學校在本學習領域的課程計畫裏包括這些核心元素，在頁34-39詳列了六個學習範疇的必須學習的內容。

● 這些必須學習的內容，是幫助學校計畫和檢討課程的基本清單，讓學校能提供相關的學習經歷，使學生得到以下幾方面的基本知識：

— 個人健康發展與人際關係，

— 香港特區的歷史、經濟和政治發展，

— 祖國的歷史和文化，

— 自然及人文過程對環境的影響，

— 公民意識，和

— 全球性認知。

● 學校和個人、社會及人文教育的教師應確定在適當的學習階段裏包含了這些核心元素。

(41)

3232 3333

● 這些必須學習的內容是根據一群專上學院教育工作者、經驗教師和課程發展者的意見而訂定的。隨著社會新知識及新事件的出現，這些內容須作出修訂和補充。

(42)

3434 35

(43)

3434 3535

(44)

3636 37

(45)

3636 3737

(46)

3838 39

(47)

3838 3939

(48)

4040 41

2.2.3 加強中國歷史及文化的學習（參閱《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長》(2002)第1分冊第1.6節）

《學會學習—課程發展路向》(2001)建議透過以下的方法，在九年基礎教育裏加強學習祖國的歷史及文化：

● 把國民身份認同與中華文化列為六年小學常識科新課程架構下六個學習範疇之一。

● 中國歷史及中華文化，是個人、社會及人文教育課程的必須學習的內容，所有學生，不論就讀甚麼類別的學校，均須學習。

● 在第三及第四學習階段，即初中及高中，保持中國歷史科為獨立學科。

● 若學校在初中採用單一歷史科的模式（以歷史與文化科一科來學習中國歷史及世界歷史），須以中國歷史為該科學習的主線。

● 在九年基礎教育中，採用本地課程的學校應以中文作為中國歷史的教學語言。

● 無論學校採用哪種模式組織中一至中三個人、社會及人文教育課程（參閱1.2.2），用在學習和教授中國歷史的課時均不可少於本學習領域總課時的四分之一。

2.2.4 共通能力

本學習領域的學習過程旨在讓學生學會提問、與別人交流和積極發掘答案。這過程強調發展共通能力和學會學習。學生應學會如何獲取知識、建構知識和應用知識以解決新問題。下面的篇幅詳述九項共通能力在學校課程上所預期達到的成果，以及在本學習領域推行的例子。課程發展議會的諮詢文件《學會學習 — 課程發展路向》（ 2001，頁23）建議以發展溝通技巧、創意和批判性思考為優先；本學習領域的學習則經常應用到其他共通能力，如自我管理及解決問

(49)

4040 4141

題能力，以探究橫跨六個範疇的個人及社會議題。下表亦包括第四學習階段（高中）的預期成果及推行的例子，供教師參考。

(50)

4242 43

(51)

4242 4343

(52)

4444 45

(53)

4444 4545

(54)

46 47 46

(55)

46 4747

備註：

1. 有利創造力發展的環境：重視及支持新穎、不尋常的意念或表現、欣賞學習者的個別性和開放性、提出具挑戰性的問題供學習者思考、給予思考時間、鼓勵公開討論、提供沒有衝突而具支持性的氣氛、促進自信、大膽和敢於冒險的精神等。

2. 流暢力：產生多量意念的能力。

3. 變通力：變更思考方式、改變做事方法、擴大思考類別、或從不同角度看同一個問題的能力。

4. 獨創力：在思考和行為上表現出獨特、不依循的特質，是產生不尋常意念或問題解決方法的能力。

5. 精進力：在原有構思上加添新觀念，增加有趣細節，或精益求精的能力。

6. 對問題的敏覺力：敏於覺察事物，能夠找出問題的核心，發覺問題的缺漏及關鍵的能力。

7. 界定問題：包含1）確認「真正」問題，2）找出問題的重要面，3）澄清和簡化問題，4）找出問題中的問題，5）提出問題的其他定義，和6）全面性界定問題等能力。

8. 視像化：運用幻想和想像，將事物展現於腦海中，並在腦中將所顯現的影像和意念加以處理的能力。

9. 類比思考：借用某情境中的意念而運用到另一種情形的能力；或將某一問題的解決方法轉用到另一個問題上的能力。

10. 轉換：將舊有事物變作新用途，看出新的意義、新含義和應用性；或將物件或意念轉變成另外一種的能力。

11. 屬性列舉法：一種著名的創造思考策略，是針對某一事物列舉出其重要特性或屬性，然後逐一提出改變或改進。

12. 分合法：分合的本義是將顯然不相關的要素聯合起來。分合法利用類比與隱喻的作用，協助思考者分析問題以產生各種不同的觀點。

(56)

48 49 48

(57)

48 4949

(58)

50 51 50

(59)

50 5151

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52 53 52

(61)

52 5353

(62)

54 55 54

(63)

54 5555

(64)

56 57 56

(65)

56 5757

(66)

58 59 58

教育署製作了一些學習和教學的材料以支援發展共通能力，特別是有關本學習領域裏培養批判性思考技巧，請參閱示例二。有些學校也優先在校本課程中發展思考能力，並致力成為「思維學校」。關於這類學校及其教學策略的例子，請詳閱示例三。

(67)

58 5959

2.2.5 價值觀和態度

● 本學習領域具有較強的內在價值觀和態度，對於培養《學會學習 — 課程發展路向》(2001) 附錄 II，羅列的社會所重視的核心價值、輔助價值和態度，起著主要的作用。在探究過程中，學生學習釐清自己的價值觀，並就不同的個人及社會議題作判斷，以建立指引自身操守和行為的原則。

● 價值觀和態度也可視為概念的學習，例如：範疇4的「可持續發展」和範疇6的「法治精神」。建基於核心價值、

輔助價值和態度的各種價值觀和態度，已包括在不同學習階段各範疇的內容中。不過，這並不表示價值觀和態度的培養必須隨著學習階段的次序而進展。

● 在六個範疇中，範疇1「個人與群性發展」及範疇 6「

社會系統與公民精神」與培養道德及公民價值觀特別相關。在這兩個範疇裏的許多相關學習元素是跨學習領域的，對學校的德育及公民教育課程尤為重要。

● 價值觀和態度的培養，和經本學習領域學會的自我管理和人際溝通技巧，可令學生懂得應付壓力，亦能在面對各方負面的影響時，能妥善處理個人及社會問題，作出明智的抉擇。他們會更懂得和朋友、異性與家庭成員相處，同時對知識產權等議題有恰當的處理。小學的常識科、中學的公民教育科、宗教教育科、社會教育科和通識教育科等，都提供許多價值教育的機會。

● 然而，價值教育的成效十分依賴在開放、包容及互相尊重的環境下教師與學生的相互交流。教師應為課堂的討論創造這種氣氛，同時以身作則來培養學生的道德及公民價值觀。

(68)

60 61

* 以下的示例，旨在說明如何利用考察活動，將各範疇的知識、共通能力和價值觀和態度的學習組織起來。

(69)

60 61

(70)

62 63

(71)

62 63

2.3

課程及學科組織

個人、社會及人文教育課程架構所提供的中央課程，設定了學生在不同的教育階段須學習的知識內容、培養的價值觀和掌握的技能。基於學校的情境和學生的不同需要，學校可以採用不同的模式來組織個人、社會及人文教育六個範疇的主要內容，包括學科、單元、短期課程、專題研習等，或是上述項目的混合。每種課程組織模式都有其優點及缺點。選擇時的最主要考慮，在於是否能對應學生的學習需要及學校的長處。無論採用何種模式，首要考慮的是能

達至學生有效學習。學生在個人、社會及人文教育的學習經歷，在九年基礎

教育的階段中應能涵蓋所有範疇，並緊扣與香港學生有關的學習情境。

2.3.1 小學階段

● 常識科綜合了個人、社會及人文教育、科學教育和科技教育三個學習領域。為確保能銜接幼稚園階段與日常生活相關的主題式及專題式課程，小一及小二的個人及社會教育應予以加強，並參考德育及公民教育中的生活事件方式（參閱《學會學習 — 課程發展路向》(2001)附錄 III）來進行。至於小三以上的年級，為配合學生不同的需要及興趣，可以考慮對六個範疇有不同著重的課程模式。應創造更大空間，以加強學生在個人與群性教育中的情感發展，和培養他們對中國歷史及文化的興趣，而避免令學習負擔過重，同時應鼓勵多角度學習。

● 根據學校的長處及學生的需求，學校可以透過不同的專題，進一步把常識科及其他學習領域，包括語文學習、美勞科、音樂及體育整合起來（參閱《小學常識科課程指引》(2002)）。學校在設計相關的課程單元時應根據不同的學習階段作出調整。

(72)

64 65

● 有宗教背景的學校，可以把個人、社會及人文教育的元素包含在宗教教育科，或是融入在早會及班主任課內的德育及公民教育計畫。

2.3.2 初中階段

● 傳統上，個人、社會及人文教育是在不同學科中進行的。自一九七零年代起，社會急促發展，經濟與公共事務科、社會教育科及公民教育科等新學科相繼出現，以涵蓋新的內容，回應社會的需要。個別學校亦有引入生命教育及品德教育等校本課程，以滿足學生的需要。為了達至個人、社會及人文教育的學習目標，裝備學生以接受知識型社會的挑戰，學校應對課程發展計畫謹慎檢討，以決定採用最適合的模式。只要能達至有效的學習和反映本學習領域的精要，不同的課程計畫可以套用在一個學習階段之內，或與其他模式靈活合併運用。這些多樣化的計畫模式包括：

— 個別獨立學科模式—保留傳統的學科，但按需要引入新的學科／單元／短期課程以涵蓋本學習領域所有的學習重點。為此，各科教師應緊密合作，互相協調，以發展這些計畫：(i)減少過多及重疊的內容；(ii)為新的單元／短期課期創造空間；及(iii)設計新的單元／短期課程以融會其他共通的學習元素。新的單元課程或短期課程主要以現有學科未有涵蓋的內容為主題，如：傳媒教育、生活事件、社區新發展，或是本地、國家或全球的突發事件。類似的單元課程亦可合併而成跨學科的專題，以探究互相關連的議題。

(73)

64 65

上述課程計畫的例子可參考示例四「調適現行學科課程 — 中一級示例」。學校也可以採用跨學科專題研習以讓學生有發展多角度探究及其他技巧的機會。請參閱示例五及六。

— 不同模式的綜合課程— 整合不同的範疇以幫助學生在本學習領域發展一個更整全的視野。整合而成的課程，仍需涵蓋本學習領域內所有核心元素／必須學習的內容，包括人際關係、國家民族史、環境保護等。舉例來說，有些學校參與了「綜合人文科」的研究及發展，統整全部六個範疇的學習；有些學校採用部分統整的形式，開設「歷史及文化科」，以中國歷史為學習主幹，再加入學習世界歷史。綜合模式的最終目的，是使學習更連貫，及發展多角度審視事物的能力。可是，這不是說綜合模式是唯一能切合學校需要的模式，或是最好的模式。「綜合人文科」及「歷史與文化科」（見附錄二及三）等不同的課程發展模式的研究與發展（「種籽」）

(74)

66 67

計畫，會收集學生在這些學科學習的有關數據，並透過課程發展處的網頁向學校公佈這些「種籽」計畫的結果，及舉行參與學校的分享會。

(75)

66 67

(76)

68 69

— 結合不同模式，在同一年級或不同年級交替使用— 學校可在同一年級同時採用個別獨立學科及綜合學科的模式。例如：獨立的中國歷史科加綜合人文科、歷史與文化科加地理及經公／公民教育科。此外，還可考慮在中一、中二開設個別獨立學科，中三開設綜合人文科，或以相反的次序施行。

(77)

68 69

— 由於學校與學生多元化的需要，要把每一種可行的模式詳列出來並不可行。必須謹記的是，沒有一個最好的模式，可以切合全部學校的需要，又或可以較其他模式更均衡地涵蓋第三學習階段內六個範疇的所有學習重點。

2.4

與中四至中五的銜接

● 本學習領域中的現行學科，如中國歷史科、經濟科、地理科、歷史科等，將繼續以獨立學科形式保留，以照顧對人文學科和社會科學學科有較大興趣的學生。

● 學校在第三學習階段所採用的課程設計模式各有不同；然而，如果能顧及以下各項，則可與中四、五的獨立學科順利銜接。在本學習領域的中一至三學校課程：

— 須涵蓋六個學習範疇的學習重點；

— 須包括核心元素／必須學習的內容；

— 採取探究式的學與教的策略；

— 著重共通能力的發展；和

— 強調價值觀和態度的培養。

● 為使所有學生皆有同等機會學習均衡的課程，將會在中四、五年級設立綜合人文科，供偏重理科及工科的學生修讀。建議學生若打算只修讀一科人文學科，應選綜合人文科。

● 學校應就協助升上中四的學生選科／組訂定特別策略。請參閱《基礎教育課程指引 — 各盡所能．發揮所長》 (2002)第9B分冊第9.5節。

(78)

70

(79)

71

(80)

72 73

(81)

72 73

3.1

均衡的課程

個人、社會及人文教育對學生的全人發展甚為重要，亦是所有學生不可或缺的一個學習領域。透過合適的學習活動，學生應能接觸到本學習領域的六個範疇（個人與群性發展；時間、延續與轉變；文化與承傳；地方與環境；資源與經濟活動；社會體系與公民精神）所提供的不同探究角度。因此，學校所發展的校本課程政策，應調動一切必須的資源（包括課時編排、人力及財政資源等），來支援一個均衡而且涵蓋個人、社會及人文教育的課程。

3.2

把校本課程發展連於中央課程

3.2.1 校本課程調適的原則（請參閱《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長》(2002)第1分冊。）

● 個人、社會及人文教育課程指引，是課程發展議會所訂定的所有學習領域課程指引的其中一冊，旨在訂立本學習領域的學與教在小一至中三的課程發展方向。本指引提供一套開放而靈活的中央課程，包括學習目標及重點和必須學習的內容。學校應符合課程指引的基本要求，確保學生均享有同等的學習機會。然而，課程指引並不等同在所有學校向所有學生劃一施教的課程指定綱要，因為我們清楚知道，世上並沒有一本通行的課程文件。

● 學校應考慮本身教師及學生的特色，嘗試把中央課程加以調適，如以不同方式編排課程內容和情境、採用不同的學與教的策略、訂定合適的評估準則和模式等，以助學生達到學習目標。

● 課程發展議會編訂的《學會學習 — 課程發展路向》（頁 62）清楚指出校本課程發展並非：

— 純粹學習內容的刪減

(82)

74 75

— 編製校本課程教材套

— 僅屬個別教師的工作

● 課程發展是持續的過程。學校為本學習領域發展校本課程時應：

— 依照本課程指引訂定的發展方向和學習目標

— 協助學生達到學習目標

— 確保涵蓋本課程指引所規畫的核心元素

— 建基於學校現有的優勢和學生的需要

— 採用合適的課程與科目組織，和學、教與評估的策略

— 發展學習、教學和評估的策略

— 鼓勵教師專業發展，與其他持份者夥伴協作

— 在現有的經驗上作反思及改進

● 校本課程，應是課程發展議會的指引，和學校的自主兩者之間求取平衡的結果。當社會環境和學生需要隨時間變化，學校政策和決策亦應隨之改變，而此種平衡亦會調節。

(83)

74 75

3.2.2 事前準備—研究及發展計畫

● 為了建構有關課程組織與設計、學與教的策略和不同評估模式的新知識，課程發展處與一些「種籽」學校正在進行研究及發展計畫，以探索怎樣達到本學習領域的目的及學習目標。這些計畫包括：於初中階段，透過綜合人文科、歷史與文化科等發展不同的課程模式；採用專題研習來連繫個人、社會及人文教育的學習元素。關於這些計畫的簡介可參考附錄二至四。

● 校長及教師可透過進行研究及發展計畫，定期檢討課程和學生的學習需求，從而發展改善學生學習的計畫及策略。從計畫中建構的知識及經驗也能幫助教師的專業發展。這些計畫的研究發現將會透過不同途徑發布，供其他學校參考。

3.2.3 校本課程調適的實行

以下是學校在學科／學習領域層面起步實行校本課程發展的步驟。如欲參考更詳細的建議，請參閱《基礎教育課程指引 — 各盡所能•發揮所長》(2002)第1分冊第1.7節。

(84)

76 77

● 回顧學校過去的寶貴經驗或良好做法。例如：提高學生在文化承傳方面興趣的校本課程計畫，或是成功地組織社會服務的經驗等。

● 基於上述的經驗，檢視學校的期望，現有的資源和架構。

● 訂定準備作出轉變的規模：可以是小至一個課程單元的檢討；或是中型的轉變，如連繫本學習領域各科相關主題的跨學科專題；或是較大規模的變革，如為本學習領域訂定一套新的評估制度。

● 認清學生和教師的需要，和計畫發展的可能性。

● 列出不同的選擇，並從學生、教師、學校及家長的角度去權衡它們的利弊。

● 作出最理想的選擇，並訂立更仔細的目標以配合學校的期望。

● 按教師的需要，制定教師在計畫中的學習目標。

● 訂定策略時考慮各種有利因素和可能障礙。

● 發展及施行計畫時善用有利因素，包括教師的專業知識、社會的資源及支持。

● 考慮所面對的限制，尋求不同來源的支援，並構思移除阻礙的方法。

● 設立計畫委員會，給予他們所需的支援，例如：創造有利策畫及合作的「空間」，調節上課時間表以安排特別學習活動等。

● 編定發展計畫的進度，分配工作予適合的人選。

選擇一個起步點

訂立目標

發展循序漸進的計畫

(85)

76 77

3.2.4 短期至中期計畫

學校有需要為各學習領域訂定由現在至2005/06年的校本課程發展計畫。圖2（頁 79）說明了學校如何進行情境分析並作出課程上的決定。下附簡短的闡述：

● 學校在三方面評核自己在課程發展方面的現況：(i)課程組織模式，(ii)學與教的模式，與(iii)評估模式。學校可就個人、社會及人文教育課程架構所提出的宗旨、學習目標、學習重點及必須學習的內容作出檢視。

● 確認上述三方面的長處，繼續加以發展；找出缺欠和弱點，並就該方面考慮採用其他模式或策略。

● 列出可選擇的模式和策略，權衡它們能否對應學校的情況與環境，和不同範圍內的可能轉變。

(86)

78 79

● 選取最適合學校的模式或策略，訂定短期及長遠目標，然後循正確方向計畫有關行動。

(87)

78 79

(88)

80 81

3.3

跨學習領域的連繫

個人、社會及人文教育與其他學習領域的連繫可透過多種途徑達成，如運用其他學習領域的知識、學習方法和技能來豐富本學習領域的學習；又或倒過來以本學習領域的知識，支援學生在其他學習領域的學習。其中較明顯的例子有：與其他學習領域分享共同關注的個人及社會議題；或是為其他學習領域的課題提供歷史、社會及文化背景；又或是在其他學習領域對人與環境的關係及公民教育的關注。這些連繫為個人、社會及人文教育與其他學習領域提供了協作的基礎，可一起組織有共同興趣的學習活動及綜合性的研習。

下表列出一些可跨學習領域共同討論或探究的社會議題：

(89)

80 81

3.4

時間分配

● 學校一般沿用每週四十課節或每六日循環週四十八課節的上課時間表，每課節卅五至四十分鐘。本學習領域的大部分初中學科，建議時間分配為每星期兩課節或每六天循環週三課節；所有初中個人、社會及人文教育學科應佔學校總課程時間的百分之十五至二十。（有關各學習領域的時間分配建議見《基礎教育課程指引 — 各盡所能•發揮所長》(2002)第2分冊第2.3.3節。）

● 對部分學校來說，這造成了學科過分擁擠的問題。不少中一至中三的學生要同時間修讀十五至十七科，其中屬於本學習領域佔去四至五科。而每班上課的時間太疏，亦令不少任教本學習領域初中學科的教師，甚至連辨別學生的姓名和樣貌都覺困難。

● 利用不同的時間表編排方式，靈活運用學習時間。（有關更有意義的校曆或時間表的編排原則，請參閱《基礎教育課程指引 — 各盡所能 • 發揮所長》(2002)第2分冊第 2.3.4節。）

— 有些學校改變在本學習領域的時間編配方式：由每學期四科、每科每星期／循環週兩課節、每節四十分鐘，改為每學期兩科、每科每星期／循環週四課節、每節四十分鐘。這種做法可減少學生每學期需應付的學科數量及所面對的教師人數；且更能增加教師與學生之間的接觸時間（從每星期兩課節增至四課節），從而提供更多機會彼此了解及建立信任。這種信任及了解正是促進學生培養批判性思考及創造力的先決條件，亦是培養自尊和學習動機的基本因素。

提 要

引 言

提 要

目 錄

i

iii

v

1

19

71

83

107

115

121

173

209

219

1.1

1.2

知識

價值觀和態度

共通能力

1.3

1.4

2.1

2.2

2.3

達 至 學 生 有 效 學 習。 學 生 在 個 人 、 社 會 及 人 文 教 育 的 學 習 經 歷 ， 在 九 年 基 礎

2.4

3.1

3.2

3.3

3.4

提要

引言

提要

目錄

達至學生有效學習。學生在個人、社會及人文教育的學習經歷，在九年基礎