第四章 學生課程經驗分析
在前面的文獻探討中，我們可以瞭解，學生對於學校課程，並非一味 地照單全收，反而在學習的過程中，因為個人對課程主動地涉入，而形成 各種不同的主觀經驗。因此探討學生課程經驗所關心的問題，在於瞭解課 程對學生產生了什麼意義？學生在課程中到底學到了什麼？在本章中，將 秉持這樣的精神，透過學生的觀點，探索學生對生活科技課程的詮釋，呈 現他們的學習經驗。
第一節 現實與理想之間
課程從專家設計、教師實施到學生學習，各層級會產生落差（Goodlad, 1979），也就是說，專家學者依據理論與研究結果，設計出各項課程，但是 學生並不一定會完全如課程設計的理想來學習，反而產生一些質與量的變 化。
國中階段生活科技課程主要是希望培養學生基本的科技素養，讓學生 能適應科技社會，因此十分強調與生活作結合，就像教導二年 A 班生活科 技的阿忱老師所說的：「我們沒有問題啦，我們跟生活的連結性非常高。」
（阿忱老師訪談 2001/2/21）。這樣的學習取向，理應能引起學生很大的 興趣，並且因為和生活息息相關，方對學生有很大的幫助。
我覺得我們的課程本身是很吸引學生。以前升學率更兇的時候，
也是一樣很吸引學生，學生對我們這個很有興趣，因為他是比較 實際生活面的東西啦，比起別科我是認為比較有興趣。（阿忱老 師訪談 2001/2/21）
從教育者的觀點，認為這種課程相當吸引學生，但是說到學生對生活 科技課程的態度，他（她）們卻出現各種不同的聲音，呈現相當大的歧異，
這顯示出學生的反應相當多元，恐怕不是教育者能一一掌握的。正如在我 所研究的這個個案裡，雖然不乏有學生對生活科技課程果真興趣濃厚，但 是也有學生抱持著不同的觀感，在這一節裡，將探討學生學習課程的實際 狀況與課程設計與教授者所規劃的理想學習狀態這兩者之間的落差。
壹、動手做的吸引力
生活科技課程的一大特色，便是提供學生一個結合理論與實作的學習 經驗，讓學生能透過動手做的過程，學習相關科技原理，而這部分也是吸 引學生學習的一大誘因。
有些學生便提到，生活科技課程比起那些只是光講理論的科目，要好 玩、有趣多了，特別是它不像科學、數學等純理論的科目，還有技能學習 的部分，學生能夠動手做，所以喜歡這個課程。
我是比較喜歡那種科技方面的，如果是數學部分比較多的話，那
我就不喜歡，類似那種數學原理、科學那些。（阿軍 2001/03/08）
這個…比較有趣，因為可以自己動手做一些工藝的東西。（阿宥 2001/03/08）
還好啊，我對操作比較有興趣，想要操作看看。（阿濂 2001/03/09）
理化哦？不喜歡。這（生活科技）是因為可以做東西，所以比較 喜歡。（云云 2001/03/08）
和科學、數學比起來，我比較喜歡這個」（雅雅 2001/03/22）
我覺得很好玩啊，因為能做很多東西。（阿立 2001/03/29）
喜歡…因為很好玩啊。（媜媜 2001/03/29）
對學生而言，生活科技課程具有有實用性，不但能多學得新技巧，還 可多瞭解一些東西，再加上有動手做的機會，可以立即得到回饋，因此學 生的學習成果比其他科目較「快」能顯現出來。
很有趣啊，對啊，因為它很有用，各方面都很有用，像這次做滑 翔翼我覺得很有用，我平常雖然沒有做，但是會看，這樣可以多 瞭解一些東西，對啊，而且很實用，不像那種另外七科沒什麼用，
這種成果比較馬上就可以看出來。（阿翔 2001/03/22）
學會怎樣做飛機啊，這對我幫助很大啊，可以有一個技巧。（阿 和 2001/03/29）
由於操作時必須對老師所教的東西有相當認識才能做得出來，所以一 定要搞懂才能將觀念付諸實踐，因此這些喜歡動手做的孩子，對於老師所 教的課程顯得較有概念，他們在課堂上的反應通常也是比較積極的，甚至 為了有好作品，他們會一試再試，不斷調整而樂此不疲。像在製作滑翔機 單元時，同在一組的阿宥、阿軍在課堂上就相當積極參與，不但上網找了 很多資料，還常問老師問題，甚至和老師討論一些比較技術性的問題，譬 如材料要如何應用？尺寸、構造應該要如何？…等等（觀察札記
2001/03/08）。除了問老師，同學彼此之間也會不斷地討論製作時遇到的問 題，以找出最好的解決方案，比方說光要決定做「上反角」的方法，他們
就討論了好久：
阿軍和阿宥討論：「上反角可以用砂紙磨嗎？」
阿宥：「你上反角不可能只用砂紙磨啊。」想了一會兒又說：「如 果你用割的，還是會有問題啊。」
阿軍：「用割的方向可能會不一樣。」
（這時阿忱老師剛好走過來）
阿忱老師：「他講到重點囉！」
阿軍：「用吹風機怎麼樣？老師老師！可以用吹風機讓它彎曲 嗎？」
阿忱老師：「用吹風機是一個方法，但不是最好的，還有別的方 法，你可以想想看。」
阿軍：「那就用吹風機就好了。」
阿忱老師：「你用吹風機吹的話，兩邊的弧度會不會一樣？」他 們搖頭，阿忱老師接著說：「所以你需要其他輔助的 東西。那個東西叫做靠模，靠在上面才會固定它的角 度。」
阿宥馬上懂了，比手劃腳示範：「是不是就這樣？」（教室觀察札 記 2001/03/22）
不僅像阿宥、阿軍等這樣在班上表現好、功課不錯、做事也很負責的 男生才會投入學習，阿翔、阿堂等一向被老師視為不認真、愛搗蛋的學生，
一到了製作滑翔機的時候，也變得相當認真，連老師都忍不住誇他們「好 認真耶你，不一樣囉！」（教室觀察札記 2001/03/22），這幾個學生和平 常嘻嘻哈哈的樣子判若兩人，就連下課後還跟著老師不停問問題，捨不得 離開。
此外，這些樂於動手做的學生，還顯得特別勇於嘗試，就算遇到了困 難，也會想辦法解決。例如剛開始時，大家對怎麼做滑翔翼毫無概念，阿 軍、阿宥、阿浩他們卻未因此退縮，反而因為對製作沒有把握，課後還相 約在家練習試做，這樣之後正式製作時就會比較熟練，技術上面也比較能 掌握。
Q：好像你們之前還有在家練習是不是？
阿軍：「對啊，那天在他（阿宥）家邊打電動邊做。」
Q：怎麼會想到要先做？
阿軍：「就怕不會做啊……就是看到老師拿出來的（樣本），就照 那個樣子把它做出來。」
、、、
阿宥：「比如說那個機翼的距離，就比較知道要怎樣割比較不會割 太多。」
阿軍：「而且就是動作會比較快。」（阿軍、阿宥 2001/03/30）
異於有的學生覺得滑翔機很難，不知道從何下手，這些對操作有興趣 的學生反而覺得很簡單。總是有很多點子的阿偉就說：「很簡單啊，就看 一看就會了，……也不需要找資料啊，很簡單」（阿偉 2001/04/19），他 們從老師上課所展示的教具獲得啟發，就著手試做。
光是製作成功並不能滿足他們，他們還會進一步追求滑翔翼性能的提 升與造型上的改變。樂於嘗試各種不同造型的阿偉，常不侷限於滑翔機的 基本構造，非常有創意；而經常以「菁英」自詡的阿翔，也常有特殊的想 法，願意挑戰難題，不以滿足老師基本的要求為限，他在做滑翔機時，會 自己改進製作方法，在製作副翼時，他捨棄老師上課教的用鋁箔紙貼住一 側的作法，反而利用小鐵絲將副翼串在機翼上，這樣一來，副翼便可做三
百六十度的調整，改進了原來只能旋轉一百八十度的限制。
Q：你用這個鐵絲是要做什麼用的？
阿翔：「把它串進去（示範一次給我看）就可以做副翼了。」（教 室觀察札記 2001/04/19）
除了改進製作方法，阿翔還會嘗試比較複雜的機型，「我要做有腹艙 的，還可以裝砲彈（笑）」（教室觀察札記 2001/04/12），甚至自己準備材 料，為自己的滑翔翼裝上小馬達與螺旋槳，成為班上第一架有動力的滑翔 機。
這些喜歡動手做，又勇於嘗試的學生，往往會主動在小組製作的過程 中承攬重要的任務，他們甚至會主動爭取，搶著做，而成為小組中的重要 功臣。
我會好奇，所以會主動爭取，不是因為我是組長，我本身就是這 樣。（阿濂 2001/03/09）
老師到第二組視察工作情形，對著沒有在做事的學生說：「幫忙 啊！幫忙啊！」
組長阿濂對著老師邀功：「喂！誰功勞最多啊！有沒有搞錯！」
老師：「你們這組就靠他了，是不是？」
全組笑著異口同聲地說：「對啊！」（教室觀察札記 200103/22）
就某些層面而言，因為課程中安排操作的機會而引發學生的學習興 趣，使他們投入課程的學習，這的確達到了教學的目的之一，但是除了引 發學生的學習動機外，學生是否能從中體驗科技原理的應用，在技術的琢 磨外，進一步提昇至認知層面的學習。因此課程中實作部分的安排，主要
是為了透過操作的過程，讓學生從做中學，將所學的知識作靈活的應用，
這才是最重要的關鍵，例如將白弩利定理應用至滑翔翼的調整上，以提升 其飛行效能等，而非僅僅拘泥於技術層面。阿忱老師就不斷強調這一點來 提醒學生，操作部分並不是最重要的學習目標，重點是透過時作演練的步 驟來學習相關知識，並培養解決問題的能力。
現在我們看待操作部分哦，不是強調那個技術，而是強調基本的 一些觀念。、、、現在我們就認為技能的部分反而不是那麼重 要，、、、，你的程序有沒有記住，你的基本概念清不清楚，安 全事項是哪些，我們現在強調的是這個東西，是一種知能吧，一 種知識一種能力，而不是技術。（阿忱老師訪談 2001/05/25）
甚至進而提醒學生們毋忘去思考科技之外的人文關懷：「我告訴你 們，怎麼做滑翔機不是最重要的，有新的技術出來，隨時可能被取代，最 重要的是你們要瞭解運輸科技對人類生活有什麼影響與衝擊，這才是最有 用的地方」（教室觀察札記 2001/04/19），但即便阿忱老師敦敦教誨，在 課堂上不斷耳提面命，也將這部分視為最重要的課程目標，不過學生們卻 很少想到這一層，也鮮少在整個製作的過程中融入學理的應用與驗證，如 課程目標所期望地在設計與製作時結合科學原理與數學精密測量。反而覺 得操作及之後的試飛，是課程中最好玩的部分，動手做做看，讓一架架的 滑翔翼，可以飛得很高、飛得很遠，這讓他們充滿了成就感，才是最吸引 人的地方。
貳、IQ200 的迷思
他以為我們是天才，IQ200 的天才……。（淇淇 2001/03/16）
即便有些學生因為喜愛動手操作而樂於其中，但也有其他學生針對課 程內容則提出不同的看法，紛紛抱怨其難度太高。像是一年級時「營建科 技單元」上「建築物檢核」，讓學生運用一些簡單的工具去檢查建築物是 否合乎安全規格，他們就覺得好難，好像不符合國中生的程度。當欣欣回 憶起一年級上的生活科技課時，她說道：「就有些課程，它太深奧，就覺 得它不太適合我們現在國中生的程度。」（欣欣 2001/03/29），同組接受 訪談的潔潔身有同感，在一旁猛點頭，媜媜也附和：「對啊對啊，聽的時 候，就會覺得…，像上學期那個看（建築物）合不合格，覺得太難了。」
（媜媜 2001/03/29）。甚至有學生反應，老師教這些根本就是強人所難，
把他們當「天才」！
而且老師有時候叫我們做強人所難的事情。他一年級時不是叫我 們去量房屋嗎？有沒有垂直？有沒有蓋得好？那根本就是……
把我們當天才一樣！（淇淇 2001/03/16）
而該學期教學進度所安排的「運輸科技單元」與「製造科技單元」兩 部分，是讓學生製作滑翔機與智慧拼盤，這套課程是根據 MST（數學-科 學-科技）系統的理念所設計的，進行數學、科學、科技三個領域的整合，
在科技課程中帶入一些數學、科學的概念。
現在這個 MST 的話，跟以前稍微有點不一樣，就是怎麼樣讓他能 夠做科際間的整合，怎樣做學習的遷移，用我們以前的名詞就 是，讓他們做學習上的遷移，你數學怎樣用到科技用到生活來，
然後科學怎樣用到生活來，那我們現在 MST 正在做這個 model，
他就是以科技為主，然後他會有科學原理，他會把相關的科學原 理帶進來，科學原理之外他還有更精確的，比較精確的，會有數 字，一些數據公式，要計算得非常精密。（阿忱老師 2001/02/22）
在這套課程中，除了像過去一樣介紹科技的相關概念與製作成品外，
也介紹與之相關的科學原理，如在教授滑翔機單元時，就介紹跟飛機飛行 原理密切相關的「白弩利定律」等，並要求學生抓重心、計算展弦比，目 的在讓學生知道，科技並非僅是技術訓練，需有原理作為依據。
現在就是說我要去抓重心要幾公分？離機底要幾公分？幾點幾 公分？翅膀要多厚？重量多少？那精確的數字要出來，那這個精 密度的要求會差距很大。那還有就是科學原理我們會帶進來，科 學原理一定要知道，比如說白弩利運動定律流體力學或什麼東 西，一定要知道，材料力學等等，我們很清楚的要跟學生講這個 部分……是要給同學一個概念，就是科技應該要有精密度，應該 要有科技原理。（阿忱老師 2001/02/22）
有多位學生認為，比起一年級所上的建築物檢核，滑翔機單元因為配 合操作，故顯得較好玩且較多變化。蕭蕭提到：「課程方面，有些是還好 啦，滑翔機我就不會很討厭。」（蕭蕭 2001/03/15），而媜媜也認同：「這 次比較好玩，比上學期好玩。」，因為「、、、這次有做東西啊，不是一 直寫，像上學期就一直寫一直寫，要不然就是打字……所以有操作配合，
這樣比較好。」（媜媜 2001/03/29）。但是除了覺得這個主題較為吸引人、
好玩外，也有些學生表示「很難」，課程要求除了做飛機、算比例、還要 講求科學原理，一下子學太多東西，不但理解上有困難，負擔也很重；有 些學生還強調這個單元原擺在三年級，今年老師卻把它調到二年級，課程
根本就教得太快、太深，未能配合學生的程度。
有時候他講得太深了，沒辦法一下就……（瞭解）。（潔潔 2001/03/29）
那是三年級的課程，老師說把它調到我們國二……我不喜歡，因 為他教的那個課程，是不屬於我們。因為我們沒有像他，他以為 我們是很厲害的，就是說那些課程應該屬於國三或是以後的，但 是把它擺在國一國二，就是覺得教得太快。（淇淇 2001/03/16）
對嘛，他（老師）還拿就是國三的課程給我們上。（萱萱 2001/04/14）
不喜歡，每次都做一些我們覺得無聊的事。而且又，像那個做飛 機啊，又不是我們，還要我們去算那個比例，啊又聽不懂。什麼 白弩利原理，聽不懂。（瑜瑜 2001/03/16）
對我們來講太難了。（翎翎 2001/03/16）
在談及學生對課程內容的看法時，學生的意見出現了很大的分歧，固 然有些學生深為課程的難度所苦，但也有其他學生沒有這方面的問題而樂 在其中，而當我進一步整理、分析這些不同的意見時，性別差異的問題漸 漸浮現出來。事實上，男孩子比較不覺得這單元困難，而是很多女學生有 這樣的反應。這可能是因為男生對此部分的相關經驗比較豐富，Smail 和 Kelly（1984）的研究就曾指出，男孩在工具運用、模型方面有較多的經驗，
這對他們日後學習理工相關科目時有所幫助。像阿堂、阿宥、阿軍等人就 提到，做這些東西對他們而言並不陌生，因為小時候常玩紙飛機、模型飛 機或遙控直昇機。
我有玩過遙控飛機。（阿堂 2001/04/19）
Q：以前有玩過類似滑翔翼的東西嗎？
阿宥：就外面買的，不是自己組的……就是用一個橡皮筋啊，前 面有一個螺旋，然後用橡皮筋把它轉很久，就會飛起來那種，很 簡易的。（阿宥 2001/03/08）
因此男學生對滑翔翼的概念比起不常接觸這些東西的女學生而言，要 豐富清楚許多，所以他們很容易可以抓到要領，只要老師稍微講解，或是 參考教室裡的樣本，即使不再另外找補充資料，也可以輕鬆上手。相對地 女孩子在成長過程中，較欠缺這類的操弄經驗，頂多就是玩紙飛機、傳傳 紙條，「平常比較少接觸一些飛機啊、模型啊什麼的玩具。」（莉莉 2001/03/08），「……沒有（相關經驗）……只會做紙飛機。」（瑜瑜 2001/03/16）。缺乏先前相關經驗的結果，使她們必須花費較多的精力，
仰賴老師較多的指導，才能跟得上這對男學生而言並不算難度太高，卻讓 女學生感到相當吃力的課程。
那我覺得我對這個不在行，就是飛機，…什麼都不懂老師就把一 堆資料丟給我們，以前也沒經驗，又不是說從前就有在學，就突 然叫我們做這個，就會覺得…一頭霧水。（萱萱 2001/04/13）
我覺得…嗯，我比較沒有能力做這種，我覺得不太懂，平常也沒 有很多接觸。（雅雅 2001/03/22）
面對著不熟悉的科技世界，如果想要做好，完成課堂上老師的要求，
女學生們還是得硬著頭皮，花時間蒐集資料，有時甚至還得求助於父母親。
所以……連爸媽都要下去幫忙這樣子，他們會幫我找一些資料。
像就是去台大考試，然後他們有那種展覽，那機械系的就在做滑 翔機，然後我媽媽就帶我去問他們，問說在哪裡買書啊，就是去 問在那邊找資料，也會問他們原理啦，那些大學生都很客氣的教 我。……媽媽她有幫我、、、她就覺得我這樣很辛苦啊、、、比 方說我割得很醜，她就會教我，就是她會給我很多意見啦。（蕭 蕭 2001/03/15）
容容提及，課程內容太深，讓她覺得學起來很辛苦：「我覺得很累，
每一次做功課啊像滑翔機，然後都要準備很多，準備很多資料，對啊，因 為這個東西我們從來沒有接觸過，覺得不大懂，所以要準備很多資料，我 覺得很累。」（容容 2001/03/15），她提到自己過去沒有這方面的基礎，
對滑翔機的相關知識並非很懂，必須找很多資料作補強，蕭蕭也有同樣的 感覺：「我覺得很煩，因為要找那些東西很麻煩，而且我覺得滑翔翼其實 沒那麼簡單，而且我們又不是那麼專業，可是又很想要做好，然後就必須 要花很多精力吧。」（蕭蕭 2001/03/15），可是即便費了許多功夫，因為沒 有基礎，先前知識不足，就連找到資料都不見得看得懂，「因為資料寫的 都是專業術語，看了也不懂。」（翎翎 2001/03/16），連對老師的講解也 不是很能瞭解。
（Q：聽不懂的時候你們會不會問老師？）有問啊，他講我們還 是聽不懂，因為我們根本就沒有那個基礎，然後就直接切進去聽 那個又聽不懂。（瑜瑜 2001/03/16）
一旦學生對課程內容一知半解，在之後製作上就會面臨不少問題，甚 至連基本構造都搞錯了。在課堂上就曾經發生過這樣的情形，即使老師講 了很多遍了，還是有學生不知道一定要做副翼，連為什麼要做副翼都不知
道。
阿忱老師到第四組時，發現女生（因為這組都是由女生在做）做 的飛機在構造上有很大的問題：「你們怎麼沒有做副翼？一定要 做副翼，不然不能飛！」
瑜瑜：「為什麼？」
阿忱老師繼續解釋：「這樣才能微調啊，最後完全要靠這五個副 翼來調整啊、、、（解釋五個副翼的重要）。」
瑜瑜：「所以一定要做副翼？」
阿忱老師：「一定要做！全部就妳們這一組沒有做，跟妳們講還 說我囉唆咧，一定要做！」
瑜瑜：「哦，要怎麼做？」（教室觀察札記 2001/03/29）
所以，在弄不懂的情況下，許多女學生也發展出一些應對策略，以完 成教師的要求。有些人乾脆照本宣科，照著書抄，把書上的構造圖影印放 大，照著描！而沒有進一步考慮其可行性，或將書上的東西加以轉化。
我們這台很漂亮吧！完全照書上做的。（蕭蕭 2001/03/29）
她們根本就是照著書上描下來做，有沒有去用頭腦，想想看可不 可行。（阿偉 2001/04/19）。
看資料的、抄資料的，就是它畫什麼飛機，我們就做什麼飛機。
（淇淇 2001/04/13）
有的則是抱著隨便做的心態，或者依樣畫葫蘆，模仿其他同學的作 品，甚至想好對策，如果最後還是沒辦法，就乾脆丟給父母做，反正有做 出成品來、拿個分數就好了。「如果最後做不出來，就叫家長做！」（柔柔
2001/03/09）。
我根本沒在聽……誰愛玩就拿去弄，不會的話再參考別人的。（柔 柔 2001/03/09）
從以前上生活科技開始，就覺得裡面得內容很奇怪，好像不怎麼 瞭解，然後那些功課、就是那些作業，雖然是做出來，可是還是 不懂，只是趕快把它做出來，拿個分數就好了，因為感覺，都沒 有吸收到什麼吧。（莉莉 2001/03/30）
或許因為這樣，女學生所學有限，無怪乎她們覺得幫助不大，「其實 也還好，不會說幫助很大。」（萱萱 2001/03/15），再加上女孩子平常接觸 的機會少，使她們覺得學習這些東西並沒有什麼幫助，就算上課學到了一 些飛行的原理、使用工具的能力等等，充其量只能算是「知識」，平常根 本用不到，「照理來講每科都有幫助，可是我覺得沒有什麼幫助，平常又 用不到。」（柔柔 2001/03/09），瑜瑜就說：「沒有（幫助）！就那個做飛 機，做測量，我們以後又沒有要當建築師。」（瑜瑜 2001/03/16），上課做 這些東西只為了要拿個分數而已，「那個打完分數以後就變成廢物了，誰 還會去玩那個啊？」（瑜瑜 2001/04/13），而這又反過來影響學生的學習動 機，使她們就用一種「應付」的心態來面對生活科技課程。
反正以後也沒有要做，就算心裡有疑問，也沒什麼大不了的。（云 云 2001/04/13）
因為以後不會用到，而且也沒有什麼興趣，因為我覺得很難啊，
平常也很難接觸，對生活也沒有什麼幫助。因為做這個，以後，
感覺就只是做一做，有個分數，以後就不會再用到這些，所以就
不會想要去瞭解。（莉莉 2001/03/30）
正如文獻指出，女性的學習興趣傾向於與經驗相連結的連結式學習，
因此課程內容應以女性經驗為學習起點（張靜文，1999，頁 90-91）。在我 所觀察的這個班級中，從女學生的心聲反應了一些存在於科技教育中的潛 在問題，課程內容對於女學生之所以艱澀難懂，並不能導因於她們能力上 的不足，而學習生活科技對她們之所以幫助不大，也不能歸諸於她們學習 成效不彰，其中最重要的關鍵應該是因為學校的科技課程與她們的生活經 驗脫節。就像蕭蕭一再強調的：「滑翔機離我們太遙遠！」（蕭蕭
2001/04/13）。因此有些女學生就表示，如果可以選擇的話，她們應該不 會上這門課，除非課程內容能夠吸引她們。
看情況，內容要我喜歡，對啊，然後內容不能說太難那種，就這 樣。（淇淇 2001/04/13），
就有興趣的，就是第一眼看上去就蠻吸引你的那種，然後又是自 己有興趣的。（萱萱 2001/04/13）。
而什麼樣的課程內容會吸引她們？萱萱就舉「電腦」為例，瑜瑜也認 為「電腦至少有用得到的地方」（瑜瑜 2001/04/13），平常能夠常接觸，
可以用得到的，是她們心目中比較理想的課程內容，也比較能夠吸引她 們，引起她們的興趣，學習起來也較不會感到興味索然。
看什麼科技啊，如果是電腦就喜歡，那大家就會用心學。（蕭蕭 2001/04/13）
除了電腦，還有人提出想學習手機、電視機等，這些都是平常經常接 觸的科技產品。對她們而言，課程的吸引力，就來自與日常經驗的結合。
另外，選擇女學生所熟悉的科技領域為設計課程內容的另一項思考，
就是能夠擴大科技的定義，納入女性經常接觸的面向，強調女性的參與部 分，如此一來，就如 Koerber（2000）所提出的論點，這種科技定義的擴 充不但可以增加學術上的知識，更將成為一股轉化的力量，一方面既可扭 轉傳統科技以男性為中心的基本假定，另方面也能鼓勵女性的投入。
參、學習單的抗拒聲浪
除了對課程內容有意見，學生們還紛紛表示不太喜歡老師的教學方 式，阿松就是一例，他覺得這種教學方式是他不喜歡上生活科技課的原 因，「我也不怎麼喜歡上生活科技課，都在寫字啊。」（阿松 2001/03/09）。 阿忱老師的教學方法是採小組合作的方式進行，除了製作的那六週以外，
其他幾乎每堂課老師都會發學習報告，讓學生由工作分配、找尋資源、設 計、到安排工作進度，以半結構的問題設計學習報告，讓學生討論、填寫，
慢慢引導學生一步一步的進行，除了利用學習報告讓學生作工作分析，按 步驟進行，有些學習報告則是企圖讓學生藉由討論來增加科技的相關概 念，例如他們也討論過「會飛的東西有哪些？」、「有哪些功能？」等問題，
因此學習報告的填寫在整個學習活動中佔了不少的比例。學生們對生活科 技課的印象竟認為除了製作外就是在不停地寫東西，「因為他就發下來給 我們，上課就一直寫一直寫」（媛媛 2001/03/09）。像萱萱就提到常要寫 很多的學習單，讓人覺得很累，「我覺得老師的教法讓我覺得很累，因為 要寫很多學習單。」（萱萱 2001/03/15），還有人認為學習報告的份量太 多了，每次都寫不完，而把填寫這些學習報告當成困難的苦差事。
Q：那大家在上這個課的時候，有沒有遇到什麼困難？
欣欣：有啊，就是填表的時候，每次都要填好多好煩哦
媜媜也附和：對啊！每次都寫不完！（欣欣、媜媜 2001/03/29）
照理說，填寫學習報告的用意，最重要的就是讓學生透過討論互相學 習，彼此合作，這才合乎當初課程設計的目標，雖然少數幾組的學生的確 會好好的合作，但是也有些學生們迫於時間壓力，根本沒辦法好好地腦力 激盪，遇到問題也不管，只能想到什麼就寫什麼，「反正想到什麼都要寫 上去，我們全部寫上去，因為時間來不及嘛，又要寫很多，就都寫上去。」
（潔潔 2001/03/29），甚至為了追求效率，還用分配的方式，幾個人負責 寫一張，反而失去了老師要大家討論的初衷。
科技老師講求的是效率啊，時間就是，現在比較寶貴的都是時間 啊，對啊，我們也是有討論啊，那我們是依情形來分配看誰要寫 哪一張紙（學習報告）啊。（阿翔 2001/03/22）
不可能啊，這樣一起討論太慢了啊！一發就是發兩三張的那種紙
（學習報告）啊，那時間，當然是要以時間為那個啊。（阿翔 2001/03/22）
對啊，寫那個有什麼用？寫那個都用抄的，討論有沒什麼用啊，
就都一個人寫。（阿堂 2001/03/16）
除了大部分小組討論的效果不彰之外，有些小組中，還常常有人或許 因為沒有意見，或許因為不負責任，而不參與小組的工作，有人不幫忙的 結果使其他人的工作份量無形中就加重了不少，這讓比較負責的人特別不 能釋懷。阿翔就忍不住抱怨：「因為他們不懂啊，但是他們不想學啊。」（阿 翔 2001/03/22），他認為就算真的不會，也不能呆坐在一旁，而應該把握 住時間，趁機看一些資料，吸收一下相關知識，再伺機參與討論，而不是 呆坐一旁，所以就算分配工作讓他們幫忙，「放半個小時也只寫一個字、、、
他們的份最後還是給我們寫啊。」（阿輝 2001/03/22）。
還好，想得出來就講啊，想不出來就在旁邊。（阿國 2001/03/16）
是大家一起討論沒錯，可是有時候想不到意見，而且會有人不幫 忙…就是只有一個人，然後他想到很多，可是其他的人只能就在 旁邊看你。（容容 2001/03/15）
有人不幫忙的時候會覺得火大！（萱萱 2001/03/15）
我就是不喜歡生活科技啊，因為我覺得整組要合作，要寫很多學 習單，也許有些人不負責任，只有幾個人在做。（蕭蕭 2001/03/15）
尤其女生一向被視為善於文書工作，因此填寫學習報告的工作往往就 被推到女生頭上，正如阿禾所說：「填表都是女生在做，我們沒有幫忙。
我們只有提供資料，寫都是她們在寫。……因為我們（男生）寫字不漂亮 嘛！充分的理由，不錯吧。」（阿和 2001/03/29），因此女學生對此感受也 特別深。（這其中所涉及的性別分工問題，在第二節的部分將再討論）
討論也是我們三個（女生）在討論而已好不好，他們三個（男生）
都在那邊混。（瑜瑜 2001/03/16）。
另外，也有學生認為，一直寫學習報告，對他們根本沒有什麼幫助，
「我覺得沒有什麼幫助…上課都一直寫。」（阿松 2001/03/09），因為如 果不懂的話，即使討論也徒勞無功，尤其，當這些學習報告的內容都相互 關連時，就更令人手足無措。
其實我覺得，因為我覺得是內容有關連，一個人發一張不會怎 樣，可是有時候內容有牽扯到的話，就會不知道該怎麼辦，就會
顧慮到其他的，然後不知道該怎麼辦。（文文 2001/03/22）
我們都不懂的東西，討論能討論出什麼？（Q：可是我看你們都 討論得蠻起勁的 ）那是假裝的。（瑜瑜 2001/03/16）
上課都在聊天啊，要寫那個（表單）就亂寫、亂掰呀，反正都是 隨便寫一寫。（柔柔 2001/03/09）
只能「假裝」討論，或者乾脆聊天，到時候再「亂掰、亂寫」，正是
「上有政策，下有對策」！教師希望藉由這樣寫學習報告的程序，讓學生 學會解決問題的方法，但是學生們卻大多表示用這種方式來解決問題，太 麻煩了，而且基本認知不足，也不知從何下手。因此，學生們認為老師若 能在上課時，循序漸進，多用一點例子說明或者操作示範，會比較容易瞭 解，而且能夠加深印象。阿宥就舉例說，有一次老師利用模型來說明白弩 利定理，就讓他印象深刻！「像上次有示範那個風吹之後紙片會上升那 個，就讓我印象深刻。」（阿宥 2001/03/08）。
平常老師上課舉例子應該是會幫助我們瞭解吧，因為如果只是講 的話，也沒有什麼事情可以證明，所以有舉例說明會比較好。（阿 軍 3001/03/08）
當然，基本的概念，老師在課堂上早有交代，有些人也認為老師會看 情形，真正有用或者困難的地方都會先行講解，簡單的部分才由大家自己 學習，「比較簡單查的，大概就讓我們自己查，然後自己瞭解。」（阿禾 2001/03/29），但是欣欣卻希望老師能再多教一點，「我覺得老師提供給我 們的太少，幾乎大部分的時間都讓我們自己去發展，可是他講解的就很有 限。」（欣欣 2001/03/29），事實上並不只欣欣一個人有這種想法，像萱
萱、媛媛、媜媜、蕭蕭等人也表示過同樣的看法。
提供的資料太少了，我覺得老師上得有點快。（媜媜 2001/03/29）
老師根本就沒有講，就要大概講一點就要我們做，就是只有講，
也沒有實際操作，我覺得很難。而且都不瞭解啊，就會覺得壓力 很大吧。（蕭蕭 2001/03/15）
我覺得如果一直講一直講的話，就是只有在那邊講，並沒有作給 你看的話，我覺得老師上課可以說他就是做一種很簡單的滑翔機 啊，然後做給你看，然後你要做更複雜你可以自己去做，那你就 可以初步瞭解說要怎麼做，那這樣子我覺得比較好。（容容 2001/03/15）
正如前所述，因為女學生先前相關經驗較為不足，而覺得課程的難度 太高，也因此她們對教師是否能在教學時提供較多的補充說明與講解，就 格外重視，可見當學生沒有相關基礎的情況下進行學習時，對於教師的教 學示範與講解有更高的需求，這也是為什麼提出這種看法的學生以女性居 多的原因。
肆、視為副科的學習心態
有些學生好奇我為什麼要研究他們如何上生活科技課程，出人異表 地，他們竟然好心地提醒我，根本沒幾個人會在意，因為生活科技課是「副 科」，而且抱這樣想法的人還不在少數。像阿偉就承認：「會吧，應該不少 人這樣想吧！」（阿偉訪談 2001/04/19）。既然不被當成正科，上起來心 態自然不像其他所謂的升學科目那麼緊張，比較輕鬆有趣，「它總是比正 科還有趣」（潔潔 2001/03/29）。不過因為覺得生活科技課比較輕鬆，沒
有那麼累，所以有些人還蠻喜歡的。
我覺得還好，我還蠻喜歡上生活科技課的，就是沒有那麼累嘛。
（阿宏 2001/03/15）
喜歡，就輕鬆啊，不知道，感覺上比較輕鬆。（阿輝 2001/03/22）
怎麼講？我哦，蠻喜歡的啊，因為蠻輕鬆的啊，不會很緊張。（阿 禾 2001/03/29）
在國中階段，沈重的升學壓力往往壓得學生喘不過氣來，藝能科目（包 括生活科技課）讓學生有稍加喘息的機會，如果因此而讓學生能以輕鬆、
自然的心情好好學習，未嘗不是件好事。
不過令人擔心的是，當學生把生活科技課程當成一種「非正科」，恐 怕就有將它價值貶低的疑慮，學生心態上難免有所偏差，可能會有比較不 認真、隨隨便便應付的情形出現，「會這樣想吧……可能會比較不認真 吧！」（阿偉 2001/04/19）。也有學生表示這不像主科會考試，所以就比 較不會那麼用心。
會（影響）啊，因為主科會考試，副科不會，就比較不會投入啊。
（阿哲訪談 2001/05/17）
阿禾也表示，因為有些人比較不重視這科目，這樣一來責任就會落在 其他比較注重的人身上，就有學生曾在訪談時抱怨同組的同學不但不幫 忙，還帶別的書來看，「他根本沒做事好不好，還帶英文講義來這邊寫。」
（阿翔 2001/03/22）。不只同學們曾經抱怨，我在觀察時也發現過這種情 形，還有些學生雖然沒有帶其他科目的書來看，卻在一旁玩自己的，不參 與學習，就算被老師看到也依然故我，直到被警告了才稍微改善（教室觀
察札記 2001/03/15）。
阿忱老師到第一組看看他們的工作情形，發現莉莉正在課本的內頁上 畫畫，
阿忱老師：「拜託！有點貢獻好不好。你在畫什麼？」
一會兒後，發現莉莉還在畫，並沒有停止，老師又再次對她說：「你還 在畫！」，莉喬才連忙把課本蓋上。（教室觀察札記 2001/03/29）
雖然老師無法強迫所有的學生完全認真投入，但是若換做國、英、數 等「正科」，他們恐怕不會如此明目張膽，這種被視為副科的差別待遇，
相信絕對不是課程安排者所樂見的。
第二節 被隱沒的聲音
壹、師生互動的分析
一、師生互動的性別差異
Murphy(1986)指出，在班級教室教學中，教師經由師生互動來傳遞語 言與非語言訊息，教師對學生的問題答覆、教室行為、學業成就表現等，
若因學生性別不同而給予不均等的待遇及機會，將會直接或間接地影響到 學生的自我概念、行為、學習與成就。因此師生互動是否存在著性別差異 情形，這對男女學生課程經驗所造成的不同影響，自然是不可漠視的討論 議題！
阿忱老師是一位教學經驗豐富、具有教學熱忱的教師，他曾表示，身 為男性教師，剛開始的時候可能多少有點不知如何與女學生相處，但累積 十多年的教學經驗後，這個問題已不復見，因此，對於男女學生，並沒有 差別待遇，甚至有時候還會特別提醒自己去注意。即便如此，在我進行教 室觀察的期間，仍不免發現師生互動有性別差異的問題出現。例如這學期 課程開始的第一堂課，是對學生進行問卷施測，在學生填答的過程中，阿 忱老師會巡視學生的作答情形，並給予鼓勵，但是在互動頻率上男女學生 有很大的差別，他與女學生的互動不僅次數較少，鼓勵的話語也僅止於「不 錯」、「很好」這類抽象的回饋，而對男學生則有較為具體的回饋，如「你 這個圖畫的很好」、「你的動作很快耶」、「對你很期待哦！」、「一年不見進 步很多耶」（教室觀察札記 2001/02/22）等。這種互動情形的差異並非特 例，在之後的教學活動中也經常出現，阿忱老師課程進行的方式是先講解 一些概念，再讓學生進行小組活動。當學生分組活動時，阿忱老師則巡視 各組，再隨時給予指點，主動與男學生談話的次數就多於女學生，給予男
學生指導的頻率較高，更有趣的是，阿忱老師所給予男學生的讚美次數也 較多，所使用的字詞也較強烈，例如阿忱老師曾經在巡視各組的工作情形 時，多次稱讚阿偉與阿堂：「真的是好耶！不錯耶！」、「注意！注意！全 班最好的飛機！」、「來看全班最好的飛機！」，除了讚美之外，有時阿忱 老師在課堂上也會以男學生的進度來要求女學生加快腳步：「快點啊！動 作快點！人家阿堂都在試飛了！」。
綜觀國內外學者（如謝臥龍、駱慧文，1992；謝臥龍，1999；Funk, 1993;
Sadker, 1994）從事教室觀察的研究發現，教室中的師生互動關係，不論在 教學活動或班級秩序、學生行為的管理上，都存在性別方面的差異對待，
並指出男學生常比女學生受到教師更多的關注與指導，男學生在與教師的 互動次數上，顯著高於女學生，而且男學生比女學生在與教師互動中得到 較多的稱讚、接納、糾正與批評，也獲得較多的認知指導與行為管理方面 的互動機會（鄭育青，1999；Kelly, 1988；Sadker, 1984）。這些研究結果與 我所觀察的班級情境，正不謀而合！這顯示出即使「師生互動的性別差異」
之相關議題自八０年代以來已獲得教育者的關注，近年來相關實證性研究 也不少，但至今這些問題依舊存在！
不過，當我們從教室的真實情境中，來探討師生互動方面所發生的性 別差異情形時，可發現男女學生與教師互動機會分配的不均等，並非全然 是教師本身的問題。French(1984)所從事的小學班級師生互動敘述性的觀察 研究即指出，事實上班級中師生的互動關係之所以產生性別差異，主要歸 因於一些班級中特殊的、少數的學生（多數為男生）掌握了這些不均等的 互動機會。
在阿忱老師的班上，阿偉、阿堂就是屬於這類是少數卻佔據教師注意 力的學生，這並不是說老師在課堂上只注意他們而忽略其他同學，而是與 他們的互動頻率佔有相當大的比率，正如同 Tobin(1988)指出，教室互動是 由少數的「標靶」（target）學生所主導，而這些學生，常常又以男性居多。
阿堂是一個頑皮的孩子，他會不斷地主動提出問題來吸引老師的注 意，甚至故意搗蛋，破壞班級秩序，因此老師不得不多花心力在他身上；
而阿偉雖然表現不錯，但阿忱老師認為憑他的資質，他並沒有進入最佳學 習狀況，未能好好學習與人合作、解決問題，「像那個…阿偉，他被我講 過好幾次，他還是不參與啊，那這就不對了，可是我們會提醒他這樣是不 對的。」（阿忱老師訪談 2001/05/25）。為了幫助他，老師便經常不厭其煩 地提醒他，甚至較積極地回應、教導他。
對阿忱老師來說，將注意力放在這些孩子身上，是一種出於善意的表 現，因為他們沒有進入學習狀況，所以必須多加關注與提醒。
你的感覺是他比較皮，我的感覺是他…學習的方法不對，或者他 一直沒進入狀況，我的感覺是他沒進入狀況。…女生我也會講，
像第二組女生我也會講她…，他沒有進入狀況嘛，你很乖坐在這 邊跟皮的走來走去，在我看來是一樣的，就是你沒有進入我們學 習的狀況，那我就會去跟你講你有問題，你要想辦法改進，我會 一再強調一再強調，隔五分鐘我看看你還沒進來，我就跟你講，
ㄟ，要進來，只是我用的言語跟用的行動你看不大出來是我在跟 他講。像我就跟他講，「要認真討論喔，要討論喔」，對不對，「他 們在想東西，你要幫忙想喔」，這個就是我們說要進入學習狀態 嘛，那我現在發現這幾個小鬼，他一直沒有進來，那我去跟他提 醒，要進來喔，你不進來等一下我再跟你講要進來，隔個五六分 鐘再跟你講，我不厭其煩跟他講。（阿忱老師訪談 2001/05/25）
Sadker、Sadker 與 Thomas(1981)也認為，男學生在課堂上的表現（正、
負面皆具）比女學生較為凸顯，而佔據了教師的注意力，因為一方面男學 生所表現出來的問題行為較多，必須對他們花費較多的心力來加以導正，
這使得教師在時間與精力都有限的情況下，忽略了其他女學生；另一方面 男學生在參與課堂活動的情形與發問狀況較為踴躍，因此教師必須多關照 他們。
由此可見，學生參與課堂活動的方式，影響了他們與教師互動的機 會，特別因為在阿忱教師的課程設計裡，講述教學的比例很小，主要是講 解一些基本概念後，就讓學生透過分組活動學習，因此師生互動的形式有 一大部分乃決定於學生對老師的發問。在阿忱老師的班上，我發現男學生 常常圍著老師問東問西的，或一有問題就馬上去詢問老師，甚至直接大 喊：「老師！、、、！」。就像 Sadker 等人（1984）所指出的，男學生常以 叫喊（call out）的方式來爭取與教師的互動機會（發言權），而教師對其 反應通常會給予回應，甚至進而給予認知方面的指導，這點我們可從學生 上課發問的狀況得到印證。但是女學生卻很少直接行動，反而以一些間接 的方式來替代，如相互討論、選擇問其他人，或請男同學代為請教老師等。
這種情形不僅僅反應出男女學生與教師互動頻率上的差異，也顯示男 女學生在遇到學習上的困難或問題時，所採取的求助策略及態度有所不 同。我在訪談時問起學生們在課堂上遇到問題將如何解決，不少男學生都 是不加思索的回答：「問老師啊！」，但女學生的第一個反應卻是「問同 學」！
如果有問題我會先問老師。（阿宥 2001/03/08）
問老師，不懂的問題就問……不會先討論……直接就問。（阿偉 2001/03/15）
我會先問同學吧！（容容 2001/03/15）
我有問題也是問同學啊，應該不會問老師吧。（柔柔 2001/03/09）
阿翔：「因為她們不敢問啊，就要叫我們去問。」
雅雅：「我沒有叫你們去問啊！」
阿翔：「可是都我們去問啊。」
阿輝：「對啊，是妳們自己不問的。」（阿翔、阿輝、雅雅 2001/03/22）
至於女學生為何如此沈默呢？我認為其原因有很大的一部份是畏懼 於教師的權威。她們不敢與老師有太多的接觸，除非大家一起去問問題，
彼此可以壯膽！再加上阿忱老師為了使學生專心聽講，曾經規定有些講過 多次的部分不可以再問，在此要求下，女學生更是不敢造次，只能自己想 辦法，或將問號暫時擱置。
我會選擇問同學，如果同學有問題的話，我當然會幫忙，可是如 果我也不會的話，才會去問老師，就是也會先問別人啦，如果大 家都不會的話，就一起去問老師，會比較有膽吧。（莉莉
2001/03/08）
如果有問題的話，我會直接問同學比較快……因為他就在我旁邊 啊，老師，嗯，比較不敢接觸吧，因為他是老師。（云云
2001/03/08）
老師說不能再問了，我們就不敢再問了，只有阿堂敢去問啦！（瑜 瑜 2001/03/16）
問同學啊，要不然看別組的。對啊，問老師他也只說沒意見，然 後私底下扣分。（柔柔 2001/03/09）
對老師教的東西就算有問題我也不敢問，不如還是去問同學。（媛
媛 2001/03/09）
但是男學生就沒有這樣的顧慮，也較勇於挑戰教師的權威。因 此，他們一有問題就向老師諮詢的發問習慣，不但使他們有較多與教 師互動的機會，得到教師較多的指導與關注，也讓他們能得到較正確 的解答，甚至在教師的引導下，繼續探索更高層次的思考與進行更廣 泛、更深入的學習。相對地，女學生因為只和同學討論，有時候只能 得到片面的解答，甚至還有可能得到錯誤的觀念而不自知。這種發問 頻率的差異除了將造成男女學生學習品質的落差外，我們也不可忽略 語言的工具性在建構對話所相對而來的權力建制與階級化的影響。若 我們從語言與權力的關係來檢視這樣的互動關係，不難發現女性主義 教育學所強調的，善用教師權威以促進學生學習與發生的重要性。正 如楊幸真（2000）所提出的，教學的目標除了提供或引發學生能量外，
更重要的是，在學生知識建構與彰權益能的過程中，教師應進行其自 我定位與權力關係的省思，特別是對傳統師生權力關係的重新認知與 界定，避免學生處於無法發聲的壓抑中。
而學生對於教師的「差別待遇」有何看法？在訪談學生時，我和他們 談到了這個問題，包括那些受到較多關注的學生他們作何感想？以及其他 同學對老師特別關注某些同學有什麼看法？對於老師特別注意班上某些 同學，經常鼓勵、指點他們等情形，很多同學都覺得雖有其事，但也沒有 什麼大不了的，他們並沒有什麼特別的感覺，「還好啊，不會羨慕也不會 嫉妒」（萱萱 2001/0/），而對於老師常常讚美阿偉，說他做的作品是全班 最好的，其他同學也認為這只是老師誇張的形容而已，像容容就笑說：「誇 飾法！誇飾法！」（容容 2001/04/13）。正如同 Stockard(1980: 15-16)所 言，學生對於教師對他們的回饋是否具有差異，並沒有明確的知覺。因此，
對於老師是否與班上某些同學有較高的互動機會，或者擁有較佳的互動品 質，學生們其實並不特別在意，唯一讓他們比較不能釋懷的，是教師為了 鼓勵比較頑皮的學生參與活動而給他們加分的舉動。
像阿堂是班上很皮的學生，常常搗蛋吸引教師的注意，但是他對於製 作卻頗有興趣，因此教師為了鼓勵他，要替他加分，但是這件事讓同組的 女學生感到不滿。
瑜瑜：「老師，阿堂那架是他自己的分數還是整組的？」
阿忱老師：「整組的啊。」
瑜瑜：「阿堂說你要幫他加分。」
阿忱老師：「對啊，他那麼認真。」
女生有點不滿：「可是他都沒有幫忙……」
阿忱老師：「唉呦，他能加多少分？他至少沒有搗蛋就很好了。」
（教室觀察札記 2001/03/29）
以加分作為鼓勵、吸引學生參與課堂活動的誘因，是阿忱老師為了規 範一些男學生的搗蛋行為所發展的管理辦法，但是這對一直安分守己的女 學生來說，她們無法理解教師班級經營的策略，所以覺得很不公平。
瑜瑜：因為他不幫我們這一組做，然後就他自己在那邊做，但老 師卻老師說他不搗蛋就已經很好了。
翎翎：因為老師認為阿堂很壞。
瑜瑜：哪有這樣的！？那我也可以去搗蛋，然後在自己作自己 的，就可以加分。（瑜瑜、翎翎訪談 2001/04/13）
雖然教師要幫阿堂加分只是對行為不良學生的一種激勵與管理的手 法，而非實際評鑑的結果，但這些女學生之所以發出不平之鳴是因為她們
「意識」到不公平的給分標準。或許學生對於與教師互動的差異之所以沒 有明顯的反彈，可能與他們缺乏敏覺力去意識到其中的問題，甚至將這種 相處模式內化為理所當然，有很大的關係。
二、教師的性別觀----潛藏的刻板印象
阿忱老師根據其多年的教學經驗，認為男女生在科技上的表現，雖然 不是很明顯，但確實有差異存在，姑且不論這差異形成的因素是先天決定 抑或受到後天社會化的影響，若從性別因素來比較學生學習生活科技課程 的情形，女生似乎比較「弱」一點，特別是在操作方面。
唉，男女生還是不一樣啦，我們講社會的影響也好，或者是後 天的影響，我不管你怎麼講啦，現狀是我們國中的男女生其實 有不一樣，其實異質性蠻高的，異質性還蠻高的。（阿忱老師訪 談 2001/05/25）
我舉個例子哦，最簡單的例子，我們現在的經驗哦，我沒有理 論根據哦，就是你如果是動手做的東西，那他就是，男生就是…
勇於嘗試，那女生就比較……比較保守一點，對動手做，操作 機具部分。（阿忱老師訪談 2001/02/21）
女學生在動手做的部分，或是機器操作的方面，比較不像男學生 那樣勇於嘗試、積極參與，而除了男女學生在對操作的態度上出現差 異外，阿忱老師也發現男女生在學習效率上也有不同，女學生似乎不 像男學生可以在很快的時間內熟悉而得心應手。
我認為喔，男生女生還是有點些微的差距，態度上都差距不大，
可是男生我認為他們在技巧上面，他們還是比較厲害，一旦動手
操作哦，很明顯的就是女生比男生就是……怎麼講……遲鈍一 點，就是比較沒這麼快進入狀況，大家都是第一次接觸喔，很清 楚男生只要操作一上手，很快就會操作，而且操作的蠻不錯的 喔，可是女生就比較慢。比如說我操作線鋸機，他們以前都沒操 作過，男生很快就會掌握他的技巧，同樣老師講嘛，說要注意什 麼注意什麼，怎麼弄，有什麼技巧……，可是男生很快就掌握技 巧，怎樣鋸啊怎麼弄，就弄得不錯，女生就比較慢，同樣我們一 起來試哦，女生可能要花十分鐘二十分鐘，男生只要兩三分鐘就 行了。可能我也不認為這手的靈巧度啦，我不知道什麼因素啦，
不過我看是有這問題啦，還是女生比較不敢去嘗試這個東西，不 曉得。（阿忱老師訪談 2001/02/21）
相對的，雖然女學生在操作上的表現較不如男學生出色，但是若論及 做事的耐心與細膩度，女學生反而略勝一籌。阿忱老師認為，這樣一來小 組中男生可以負責操作，女生則負責繕寫學習報告，大家各司其職，發揮 所長。
那可是在寫字啊，討論啊，男女生的影響就比較小一點。那女 生的細心程度，真的就比男生，一般來講會比較高。那我們希 望那一組，有人可以做那比較細緻的東西，也有人去操作一個 動作，會比較需要動作的東西，那一組都有這種人，這樣會比 較好。如果那一組都是女生，那去操作一些機具，她怕那聲音；
如果都是男生的話，那寫出來的表個，哇不能看，寫出來有些 都西不是我們要的，不夠細緻，他沒那個耐心，或是沒那麼精 細，這個時期男生好像有這個通病哦，有例外，當然有例外，
可是大多數是通病。（阿忱老師訪談 2001/02/21）
阿忱老師認為，男女生就整體而言，在學習生活科技課程上並沒有 太大的性別差異存在，至於他們在操作部分所出現的落差，他將之歸因為 可能是男生女生的專長不同而已，男生善操作，但耐心不足，就負責製作，
女生精文書，但畏懼機器，則負責學習報告的填寫，這是很自然的現象，
既然每個人專長不同，就彼此分工合作，各自發揮所長，彌補不足。從阿 忱老師多年教學經驗的觀察，學生上課的實際情形，不但印證了男女有別 的一般看法，也恰恰符應了一般社會上男女分工的模式。但在「男女學生 各有所長」的美麗外衣之下，大多數的人並沒有再進一步思考其中是否可 能為潛藏的刻板印象與傳統性別觀點作祟，而將這一切視為理所當。
Sadker 等人的研究指出，教室中的工作分配有性別區隔的情形，不 論這種性別區隔的情形，是否因為教師刻意的指派或學生自行分配，但多 數人總會受到刻板印象的影響，而對男女學生產生不同的期望，例如男學 生負責一些需要體能或機械技巧的活動，而女學生從事一些比較靜態的活 動（Sadker & Sadker, 1980；引自林昱貞，2001：20）。透過教師和學生在 學習過程中無意識的運作，加強了這樣的教室文化，使學生強化了對於 男、女應有的「適切」行為的認知，並導致男女學生沒有機會去探索與發 展有別於刻板印象以外的能力，甚至在習焉不察中強化性別角色的符應現 象。
Brophy 和 Good（1974）的研究中提到，教師常因刻板化的行為和期 待，擴大了學生的輸入變項與輸出變項的關係，因此教師對學生特質的看 法，將會影響到其如何教導學生及如何評估他們，因此 Brophy 和 Good 強調，教師應注意他們對學生的期待是否適當以及此期待使否具有變通 性，以避免擴大學生間或團體間原本存在的差異，而強化刻板印象的作 法。這個研究讓許多教育工作者開始去注意教師期待對學生表現的影響，
修正對學生不適當的期待，避免所謂「比馬龍效應」的發生，這些努力在
學生的智商、社經背景等變項上，可說已漸漸凝聚了共識，一般教育工作 者至少具認知與省察的能力，但若論及性別因素，恐怕還有許多待努力的 空間，這從近年來一些教師性別意識的研究中，即可窺見端倪，多數教師 在父權文化的脈絡下，仍無法跳脫性別刻板印象，在師生互動中仍不免不 斷複製傳統性別角色，甚至對性別平等教育有錯誤的認知，因此一般教師 若缺乏性別敏感度，很難去打破這樣的迷思1。
在我的觀察中，阿忱老師雖然一直強調兩性平等，男女學生的差異 並不大（不管是學生的學習情形或他對學生態度），但在其教學中，多多 少少還是可以發現，他對男女學生的表現，有不同的要求與期待，而這種 差異的情形恐怕還是受到傳統性別刻板印象的影響。例如阿忱老師到某一 小組巡視時，指著他們滑翔機的設計圖，對男學生說：「畫好一點！畫那 麼醜！比女生畫的還醜！」（教室觀察札記 2001/03/15）。言下之意，似 乎傳遞著女生的作品較差、男生本該畫得比女生好的訊息。除此之外，阿 忱老師還常常提到「女生較細心」、「女生手較巧」的觀念，例如有次上課，
學生們要利用鋁箔紙來固定副翼，大家誤以為學校的鋁箔紙是貼紙型的，
附有背膠，所以要把鋁箔紙撕開，一開始大家並沒有發現這個錯誤，所以 都努力地想要把鋁箔紙撕成兩半，當時阿忱老師便要求女生來幫忙，因為 她們手比較細、比較靈巧。
這節課老師發下鋁箔貼紙，讓學生用來固定副翼，但是學生一 直撕不開，阿濂便跑去問老師怎麼弄。
老師：「這是貼紙啊，別班都弄過啊。」
阿濂：「可是都弄不開，你會不會騙我？」
老師：「別人都弄得開你就弄不開，來來！手太粗了不好用！幫
1 國內有關教師性別意識及教室中性別差別待遇的現況，可參考賴友梅（1998）、張鈺珮（1998）、
吳雅玲（1998）、謝臥龍（1999）、鄭育青（1999）等人之研究。
