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第一節 第一節

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第四章 第四章 第四章

第四章 研究發現與討論 研究發現與討論 研究發現與討論 研究發現與討論

本研究以論述分析的研究取向來探究「人本」的管教論述,第一節探究「人 本」管教論述的陳述主軸,了解「人本」形構管教論述主要搭建在那些主軸上,

以這些主軸為原則,「人本」又運用那些策略共同建構出「人本」的管教論述,

所以第二節即在探究「人本」管教論述的陳述策略,而第三節探究現場教師對「人 本」管教論述的迴響。

第一節

第一節 第一節

第一節 人本教育基金會管教論述的陳述 人本教育基金會管教論述的陳述 人本教育基金會管教論述的陳述 人本教育基金會管教論述的陳述主軸 主軸 主軸 主軸

「人本」的管教論述是一個大型的論述場域,在這個規模盛大的場域中,「人 本」運用各種細密的陳述互相搭建、替代及轉換,企圖使所有的陳述共同形構出 同一系統的「人本」管教論述,探尋「人本」所建構出來這套管教論述系統,發 現主要出自於幾個陳述主軸的安排,而各種更細膩的管教陳述就在這些主軸之下 鋪排與布置,這些主軸架構出「人本」的管教論述,猶如鋼架般撐起了「人本」

管教論述結構與章法。

以下將就「人本」管教論述的陳述主軸做一分析與探討,其一:對於教育體 系的批判與檢討;其二:將不適當的管教與既有的學校文化、社會文化做連結;

其三:體罰管教違反普世所追求的人權概念;其四:建立啟發式的正面管教形式。

壹 壹 壹

壹、 、 、 、主軸一 主軸一 主軸一 主軸一: : :教育體系的檢討與批判 : 教育體系的檢討與批判 教育體系的檢討與批判 教育體系的檢討與批判

一、對於教師專業的架設

教師專業能力乃是教師從事教學工作時,所應具備的能力,這些能力的實質 內涵都會隨著社會的變遷與環境的需要而有所更迭,絕非一層不變,換言之,不

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同時代、不同立場對於教師專業能力則有不同看法。「人本」在探討校園管教問 題時,往往會指涉到教師專業的相關內涵,隱含了「人本」對於教師專業的想像。

(一)體罰管教無法彰顯教師專業的價值

「人本」認為教師接受過師資的培訓教育,受過專業的訓練,是擁有專業知 識的教育工作者,在教學現場必須適時、即時的展現專業的能力,在任何情境下,

知道應給予怎樣最恰當的處置,教師之所以成為專業人員的主要特質是,他們在 各種教育情境中,針對當時的狀況,給予專業的處理(文件 1997:101:114),

而非只是運用短暫、快速、便宜的體罰管教,因為體罰管教無法彰顯教育的專業 與教育的價值,離開了體罰,老師還能做什麼,這才能顯示教育的專業(文件 2007:211:14)倘若體罰真是有神效,那麼只要體罰就夠了,又何需「老師」

這專業(文件 2002:151:72),教師專業價值因為體罰被貶低,體罰使教師喪 失教師之所以存在的價值,教師的價值在體罰管教中完全被抹煞了,因為有體 罰,教師就會仗恃著體罰,太輕忽教師工作,把教師工作看得太簡單,以為體罰 這一招半式就可以走遍教育現場,未免把神聖的教職看得太容易,似乎只要有良 善的動機「為小孩好」,什麼專業素養都不需要,只要靠體罰可讓小孩明白「如 何待人接物、求學求知……」!(文件 2000:132:41),對「人本」來說,教 師依賴體罰除了無法彰顯教師專業價值,更是教育界的一種墮落,多數老師依賴 體罰為管理之手段,這本是教育界自我放逐(逐於高品質教育之外)、沈淪墮落 之一面(文件 1993:43:26)。

何謂教育專業的價值?在「人本」的論述中,教師依照孩子需求給予適當的 處置就是教師專業價值的發揮,當處置方式一旦涉及「人本」所規範的體罰管教 範疇,教師專業就會因為體罰管教被稀釋、被淡化、被消除,因此,在「人本」

管教論述中,對於教師專業的設定,是教師必須運用不體罰的正面管教方式來教 育學生,這就是教師專業的展現,而涉及體罰的管教方式就不被認可有任何的專 業意涵。

(二)體罰管教出於教師專業不足

每當「人本」提到教師使用體罰管教時,就會將體罰的老師與專業不足兩種 陳述綁束在一起,形成一個教師不專業的陳述,校園體罰盛行,其實源於教師輔

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導專業不足者眾(文件 2005:192:40),老師會用體罰來處理學生問題是因為 老師偷懶或是老師專業能力不夠,老師處罰學生的原因,表面的解釋是求好心 切,其實真正的原因是老師懶惰,不願意花心思來設計課程(文件 1997:91:

42),是教師黔驢技窮沒有辦法處理學生花樣百出的問題,因為真正有專業能力 的教師是不用靠體罰的管教也可以把學生教好、教會,有專業能力的教師也不需 要用體罰管教來維持班級的秩序,所以如果教師要依賴體罰,那表示老師專業能 力有問題。

我們相信有專業能力的老師不用體罰也能把學生教好、教會(文件 2007:

211:13)。

要依賴體罰才能維持上課秩序,顯示老師在專業能力上是有問題的,因為教 育的方式絕對不是透過「暴力或是任何羞辱人的方式」來教導孩子,而是一 種啟發與示範,每一個狀況都是一種教學的機會(文件 2005:198:38)。

一個老師你有非常多的壓力、無奈,有可能阿,…,但是那個都不可以轉嫁 成你可以對孩子這樣子阿,那如果你認為可以這樣子,那我就懷疑你專業不 夠,……,老師專業不可能體罰,你不是專業馴獸師,你是教師,那我會覺 得他的專業意識不夠(訪人 2:20080415)。

體罰管教與教師專業形成非彼即此二擇一的關係,將教師管教專業的複雜內 涵簡化為會體罰與不體罰的意涵,專業的老師是不會體罰的,會體罰的老師不夠 專業,形成一個慣性的陳述,不符合這標準的老師被貼上不專業的標籤,也排除 專業教師的體罰管教學生的可能性。

於是乎「不專業」形成一種語言規則,「不專業」變成一個關鍵字,老師在

「人本」管教論述中,因體罰與否,被區分成好老師與不好老師兩類教師,而期 許自己是好老師的人絕對不會使用體處置學生的問題,而使用體罰的老師是不好 的教師,我們相信「好」老師一定會同意以下觀點:如果不體罰可以解決問題,

還是不體罰比較好……,以上這些話都是對「有教育熱誠與理想的好老師」說的,

如果是那種假教育之名、行非教育之實,我們其實無話可說,讓他們繼續殘害我 們下一代吧(文件 1991:29:21),因而,利用體罰為管教手段的老師被描述成 專業不足、不夠用心、甚至是傷害下一代發展的教師。

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二、對師培機構的批判

(一)對師範教育的批評

1979年公布的「師範教育法」確認臺灣的師資主要由師範院校來培育,師 範院校取得臺灣師資培育的主要支配位置,壟斷整個師資培育市場。1987 年解 嚴之後,多元、開放變成教育改革的訴求,師資培育制度在教改的浪潮中首當其 衝,遭受教改團體猛烈的砲火,教改人士認為許多教育問題的始自於師資培育的 問題,教育改革團體認為師範教育僵化、保守,專賣壟斷整個師資培育市場,公 費制度的培育過程也使得師範生學習缺乏動力與競爭,造成培育的師資專業水準 下降,而且一元化的師範教育變成傳遞國家意識型態的機器。

「人本」是戒嚴之後重要的教改團體之一,對於師範教育的批評也不遺餘 力,史英曾經在《人本教育札記》中猛烈的批評師大的培訓教育脫離國中教育現 實,師範教育培訓出來的老師不能掌握教學現場的狀況。

1.念師範的學生都是「乖」學生,不懂得「壞」孩子的問題

過去師大因為具有公費分發制度,讓許多家庭經濟不好,但是成績非常好的 優秀學子都以師大為第一志願,這些學生在求學經驗中幾乎將所有心神都專注在 念書上面,是典型的乖學生,進入現場之後,「人本」認為這些「乖」老師面對 行為乖張、課業落後的「壞」學生,根本無所適從,不止難以接受、也不知道從 何教育這些與自己生命經驗不同的孩子。

師大教育壓制人的批判性,剝奪人的反省力,一方面固然能使人「聽話」,

但另一方面,也能使人聽不見其他人的話。所以,最不了解「壞」學生的,

正是那些在師大以優異成績畢業的「好」老師。(文件 1990:7:21-22)。

以前那些很多都是考上台大,家裡比較辛苦,然後他為了照顧整個家庭,委 曲求全去念師大,要有本事唸書,在那年代不夠乖是很難做得到,要聰明又 乖,他有個特質是人生歷練是比較窄的,為什麼老師今天在義務教育的時 候,為什麼我們老師對於不乖的孩子、有狀況的孩子比較沒辦接受,是因為 他就是不是這樣子長大(訪人 2:20080415)。

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2.師範教育的過程不太探討校園體罰管教的問題

「人本」在 1990 年 2 月針對師範大學的準老師發放體罰態度的問卷分析,

想要了解準教師對體罰的主張,是否與其接受師範教育的經驗有關,結果顯示師 範教授對於體罰管教問題的忽視,導致準教師在進入校園之前,對於體罰管教問 題未能有深入的思考與反省,因此,師範教育忽略體罰管教的問題間接影響了校 園中的體罰現象。

師範教授對此問題的忽視,多少也影響了國中校園的體罰現象(文件 1990:

8:25)。

針對體罰這件事情對師大學生做一些調查,想要知道就在他四年之中,有沒 有老師針對他的體罰議題,跟他做過比較深的討論。……,你就會發現幾乎 很少談耶,這是每個孩子畢業之後,只要今天師大學生當老師一定都會遇到 的問題,…,這麼真實存在問題,那時候問起來會跟小孩談這個的幾乎是零 耶,很少很少,偶爾有也是含沙射影待過去,說時代在變小心被告,不是深 入談、也不是明確怎樣贊成或反對(訪人 2:20080415)。

「人本」甚至在札記中呼籲師範教育的教授多注意校園體罰管教的問題,希 望教師推手的師範教授能針對管教問題和準教師多加討論。

……,籲請師範教育的教授們,多多注意校園內的體罰問題,並且經常和學 生討論有關的現象和教育理念,幫助準教師們在步上教育第一線面對各式各 樣學生之前,有機會認真思考教育的本質和理念(文件 1990:8:26)。

這種陳述之中,明顯看出「人本」認為嚴重的校園體罰管教問題與師範體系 有強烈密切的關係,因為師範體系的師資培育過程無法提供準教師關於教育的深 刻思考,無法讓準教師成為完備、充足的教師,無法讓準教師以其他方式管教孩 子,所以出了師範之門的教師在面對學生問題時,自然就採取體罰管教的方式。

3.師範教育有所不足

在札記中教師的分享,談起自己管教的經驗,認為師範教育是所有缺失的,

因為他們進入職場之後,不知不覺就會動用棍子管制學生秩序,最後向體罰屈 服,因為他們發現自己不足以教育孩子,唯有體罰才可以幫助他們管教學生。

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我曾在畢業時許下諾言,就是不體罰學生,結果只做到一個學期,下學期還 是採用體罰的方式,因為不如此,我不知道該如何維持秩序。可見我所接受 的師範教育,在這方面有諸多缺失(文件 1990:8:23)。

回想自己唸四年的師範教育,竟敵不過一支沒有生命的教鞭。學校老師也從 未諄諄告誡過我們,畢業後,為人師,不可體罰學生(文件 1995:73:39)。

這些在札記中為文的老師,將自己會體罰孩子歸咎於過去接受了不足的師範 教育,因為師範教育沒有真正把他們教會怎樣當一個老師,沒有教他們如何帶領 學生,所以師範的師資培訓教育是有問題,因為若師範教育沒有瑕疵,接受過四 年的師資培訓的他們,應該可以勝任教師的工作,從容自在的處理學生問題,而 不需動用體罰才是。

(二)對於教育學程的微詞

1994 年「師資培育法」公布之後,師範教育成為歷史,多元的師資培育取代 一元的師資培育,而「人本」在札記文本中對於師範教育不足的批判,轉而指涉 範圍更廣、對象更多的師資培育,在檢討師培制度時,以師培機構或是教育學程 的稱呼取代過去的師範教育。

1.師資培育課程缺乏對學生深刻認識的課程

人本一詞顧名思義就是以人為本,既然「人本」強調以人為本,其理念就特 別重視認識人與了解人,從人的發展來探討人成長過程中會遇到的問題與挫折,

他能不能去理解人為什麼變成這樣,他瞭不瞭解人的情緒要到幾歲才會成熟,今 天一直怪孩子是沒有用的,他大腦發展還未成熟(訪人 2:20080415),因而在

「人本」的觀念裡,身為帶領學生成長的教師必須深刻了解人的本質與意義,如 果了解人的本質,教師就不會對學生的問題感到困惑與緊張,反而會將學生的問 題視為人發展中理所當然會遇到的難題。

教育這件事是一個人的工作,你的對象就是人,必須改變人,可是師資培育 機構在帶領人認識人、了解人這個事情上面,著墨真的不夠,我不知道為什 麼在那四年中沒有花一定的力氣,帶這群大學生們去認識人、了解人。

(訪人 1:20080403)

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今天校園裡面的老師在想事情的時候,當大部分老師都覺得小孩怎麼這麼 壞、怎樣怎樣這絕對不是個別老師的問題,看他怎麼被教出來的,他的心智 準備上面提供他的是什麼,怎樣看人、跟看世界,他對教育理解是什麼,相 不相信人可以被轉變(訪人 2:20080415)。

今天大部分的教師會以處罰來解決學生的問題、管教孩子的行為,是因為教 師們還不太能體會「以啟發取代懲罰」的意義與方法,雖然師培系統應該要提供 教師這樣的能力(文件 2005:192:44),就是因為師資培育機構沒有課程讓準 教師深入認識人,所以老師無法啟發學生的心智,只好以懲罰來解決學生成長中 自然會遇到的困惑。

2.不修教育學程的老師可能更開闊

從早期師範教育的批判到師資開放後師培機構的微詞,「人本」一直認為臺 灣師資培訓的過程有所不足,至少師培準備的課程在思考人、思考教育、思考管 教這件事情是不夠的,所以「人本」在招收森林小學的教師時,特別會在宣傳海 報上註明不需要有教育背景。

想成為森林小學教師、實踐教育理想者〈需大專以上畢業資格,不需教育學 分或師範院校相關背景〉(人本教育學苑,2008)。

經過人本師培來的,我們要求要大學畢業,但是不一樣要有教育背景,各科 系都可以,大學畢業只是在保障一個基本的學養(訪人 2:20080415)。

森小招收老師特別強調不需要有教育背景,接受過「人本」培訓後,即可擔 任教育工作的思維,這可能有兩種意涵,其一:認為師資課程的培訓並沒有讓人 更適任教師工作,其二:讓沒有教育背景的教師來從事教師工作,反而不用拘於 一般教育學程理論;不會沾染既有教育系統的文化氛圍,更可以以開放的態度與 心胸看待教育問題,在札記中的記載也流露出這樣的想法,但是總歸來說,也許 是因為我沒有修過正規的教育學程,沒有學習過太多方法,都要自己來發展和學 習,所以反而更有機會,用自己的想法去看、去思考,教育工作怎麼做(文件 2005:198:32)。

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三、提出教育體系存在著不合理的問題

(一)現場老師在教育體制內過得並不好 1.老師不喜歡自己的教學工作

在既有教育體制之下,「人本」覺得普遍來講,大部分老師本身自己並不開 心,並不是很愉快地面對自己的教學工作,甚至在教學現場背離自己原有的理想 在從事教學工作。

我覺得實情是老師大部分都不喜歡自己的工作啦,大部分的老師都是在做背 離自己理想的事情,實情是這樣子,……,其實我滿希望老師們可以真得多 開心一點這樣子,無論如何一個禮拜至少有一半的時間是在做自己真正想做 的事情(訪人 1:20080403)。

通常是那個老師一輩子,你就覺得不開心,……,普遍來講,這當然沒有精 準的數據,不過你從那個,總有一些人喜歡去做老師的憂鬱指數,每次出來 都是很普遍阿,憂鬱指數很高,這就是一種證明,至少他自己主觀意識覺得 自己沒有過得很好(訪人 2:20080415)。

人不開心表示生活未能盡如己意,老師在教學現場不開心,表示教學工作不 順心、不如意,教師不開心的陳述之中,「人本」認為管教工作是導致教師不喜 歡自己工作的原因之一,我就不相信誰喜歡管學生,管學生很累耶,而且很吃力 耶,而且一再一再就是對自己的一種打擊(訪人 1:20080403)。

2.高標準造成老師的挫折感

老師要利用體罰來管教學生,一方面意味學生無法達到教師要求,另一方面 也影射老師無法用體罰以外的方法讓學生達到標準。「人本」認為在這師生兩造 的互動過程裡,體罰的原因並非來自孩子的問題,而是徵候著教師的能力問題,

象徵教師遇到教學的困難,比較重要來講是我們為什麼老是把體罰當成是一種教 育的手段,而即使違反法令在所不惜,老師到底有什麼困難(訪人 2:20080415), 所以教師使用體罰管教象徵著教師的求救訊號,老師亮起能力不足的閃燈,以隱 微的方式不經意地透露出內心的無力與挫折。

體罰真正意義不在於教育下一代,而在於抒發教育工作者內心的挫敗感。體 罰是一種求救訊號,一種教育者因無力感而起的哭喊(文件 2002:151:73)。

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問卷中得知體罰情況這麼高而效果卻那麼低,可見我們老師們處在很深的挫 折感(文件 1999:124:78)。

要徹底解決教師挫敗的問題,應該從造成教師挫敗的原因著手。老師會感到 挫折起因於不滿學生的表現,會有不滿的反應表示教師內心有所期待、有所要 求,無形之中必須符合內在的標準,而「人本」認為一般教師所訂的標準都很高,

我常常認為是我們自己把教室常態訂得太高,就是一個教室的樣子應該怎麼樣 子,我們訂得非常高(訪人 1:20080403),不斷追逐標準的後果,就是老師長 期處在挫折中,所以老師應該放低標準、打破標準,把自己和學生從標準中解放 出來。

在這種情況下,我們不禁要問:是否應該打破「標準」?因為標準在使得學 生必須被架在這個標準之上,老師也處在挫折裡(文件 1999:124:78)。

我們一定要幫自己的事情訂一個低標,而讓我們可以往高標前進,我覺得這 個事情很重要,尤其在教學這件事情上,你要是不訂低標,你就會認為自己 一路不及格,認為今天自己做得不夠好(訪人 1:20080403)。

(二)教師面對不合理要有所反思與行動

老師無法悠游於體制內,除了教師的自我要求過高,還有來自外在的約制與 壓力,教學體制不夠合理約束了老師教學的自由度,從最起碼的編制、教科書和 教學時間三方面來看好了,…,班級人數使得教師無法從事個別差異的教學,教 科書內容繁重,老師教學、孩子上學的時間太長(文件 1991:21:56-57),另 外,也有可能是學校對老師的期待,學校還是比較官僚體系,特別在國中這個部 分很重視成績(訪教 A3:20080301),儘管制度不盡合理、環境不如人意,體制 內的老師還是必須在既有的體制下教學。

「人本」當然也看到了教育體制與教育環境的這些問題,但是「人本」期待 的是教師面對不合理的體制能夠有所知覺與行動,老師必須先自我釐清問題來自 何處,問題的核心在那裡。

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今天造成我教學困境的到底是誰,讓我們很憂鬱的到底是誰,……,那一 部分不是你應該忍受,他不是對老師合理的對待,那些不合理的對待到底 是誰的問題,……,你才有辦法當你自己阿,不然你每個都要討好,你每 個都要照他的意思,那你就會很慘阿(訪人 2:20080415)。

對於不合理的環境與要求,「人本」希望教師可以做自己的主人,清楚釐清 問題的關鍵,了解事情的癥結,決定自己要怎樣面對這樣的問題,最後,想出一 套因應之道,以實際行動積極解決教育體制與外在環境加諸在教師身上的壓力。

其一是教師應起身積極對抗並要求改變:

一種比較積極一點就是去要求這個要改變,你不要默默忍受阿(訪人 2:

20080415)。

解決這些問題,必須加強教師對教育體系之抗爭力,以改變班級人數過多、

學校威權壓制師生、教師工作環境不良等根本現象(文件 1993:43:26)。

其二是建立心理機制來對抗外在壓力:

畢竟要對抗體制本來就不是一件容易的事情,就是說去抗衡那個好累哦,可 能還會有不測風雲(訪人 2:20080415)在不能、不願採取抗衡的情況下,老師 必須更加意識到問題的來源,那你就在心理罵他,那你應該知道要罵誰,…,心 理知道該怪、該罵是誰(訪人 2:20080415),或者教師應該更堅定自己的信念,

勇敢地面對外在的不合理,支持「人本」理念,並在校園付諸實現的老師如是說。

教 A2:我帶第二屆的時候,我在學校裡面就變得很叛逆。

研:與眾不同?

教 A2:不是,我在心裡就覺得我不要當學校的打手。

研:在心裡這樣自我的告訴自己?

教 A2:對! (訪教 A2:20080229)

若教師無法意識問題來自何方、無法解決,就會一味的把外在的壓力與要求 無選擇的往自己身上加,然後再間接地轉嫁給學生,最後,學生無法達到要求與 標準,老師就會怪罪學生、處罰學生。這樣的老師在「人本」眼裡就是搞不清楚 壓力的方向與問題的重點,因為教師的壓力從上而來,老師應該向上反應、向上

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對抗,怎麼可以向下壓制學生呢!因為老師和學生同時承受著不當的對待;同樣 被學校體制與框架壓得喘不過氣,換言之,教師與學生應該站在同一個陣線,所 以老師不應該、也沒有理由再用任何不當手段壓制學生。

通常不是小孩的問題,也沒有小孩主張我們要大班大校,那個通常是行政資 源的問題,……,小孩跟你一起倒楣阿,通常老師資源少、相對地,小孩相 對資源也少,他跟你是同一掛的,跟你同樣是倒楣的人,不要欺負自己 人,……,造成老師不當的負擔、額外的壓力都不是小孩造成的,做大人起 碼要公允,……,那些有權決定事情的人把痛苦加在我身上,我很難受,但 是我做一個成熟的大人,至少不要再把這個痛苦往下壓(訪人 2:20080415)。

四、「人本」對於教師群體批評的疑惑與回音

「人本」成立旨在扭轉教育不正常的現象,其運用申訴專線接辦家長與學生 的申訴案,在多次處理教育事件之後,「人本」給人「只有對學生人本,對老師 不人本」的印象,造成教育界認為「人本」是與基層教師對抗的教育壓力團體,

除此之外,「人本」組織成員以非師範體系為主,過去年代,國家的教育人員多 為師範體系出身,這些人被歸類為「體制內」的人,而「人本」這類民間教改組 織,被認為是「體制外」的人,因而「人本」處理體制內的教育事件,被推論為

「人本」是要削弱體制內的權力,使體制外的教育力量得以發揮(曾春榮,2004;

薛曉華,1996)。

在師資培育開放之後,師範體系不再全然與教育體系緊密相連,但是「人本」

之於現場教師譬若體制外之於體制內,這種類比之聲仍然繼續流傳,加上,「人 本」成員沒有真正長期進入基層教育體系執教的經驗,許多人批評作者2「沒有 在國中教過」,因此沒有資格談體罰(文件 1991:29:20),因而體制內與體制 外的劃分區別,從過去是否為師範體系的人員衍申為是否有在基層教育體系中執 教的認定,所以批評「人本」的教師認為「人本」不能完全理解一般校園體制的 真正問題,因而「人本」的管教論述也不能完全說服在基層體制內執教的一線教 師。

我覺得問題是他們裡面還有一些人搞不清楚校園裡面狀況是怎樣,……,「人

2 此處作者指的是史英

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本」一直無法說服我的原因就是,他不要給我搞體制外學校,他進來體制內,

他為什麼弄體制外學校,代表他很清楚體制內他動不了,那體制內為什麼動 不了,代表體制內有一些無奈到「人本」都無法解決的問題。

(教 B1:20080308)

他們就在體制外玩他們理想的遊戲,那個遊戲就是要求我們體制內的人也要 跟他玩一樣的,他的體制外的遊戲是有多少條件的(教 B2:20080417)。

對於教師的批評與質疑,「人本」有一套回應的陳述,陳述中呈現「人本」

對於教育體系的疑惑、對於教育事務的看法,以及「人本」處理體罰管教事件的 方式與想法。

(一)對於教師一體感的反應感到訝異

「人本」認為體罰是不當的教育行為,是導致教育不正常的元凶之一,因而

「人本」挺身出來,批評、糾正行使體罰的教育人員,積極推動他們的教育理想 與理念。「人本」雖然糾舉不當的管教行為與體罰教師,但是不意味他們認為所 有教育人員都是會體罰,我們當然知道並不是所有的老師都是那樣的,我們不否 認有許多好老師(文件 1999:29:20),他們只是就個案教師管教方式來論證教 師的管教行為,但是教師群面對「人本」的反應讓「人本」覺得匪夷所思,「人 本」認為他們所為是針對單一事件中的教師,糾舉其不當管教事件,為何卻引來 教師群的群起反應、群起激憤,甚至是群起攻訐呢?

不要每次有人批評教育,就以為是批評自己,而挺身出來為周遭的人辯護

(文件 1999:29:20)。

我就不明白就是說,為什麼任何一個有問題的老師,真的不好的老師,出來 的時候,會認為打擊一個不好的老師會認為在打擊他們自己,只是因為他叫 老師,他就認為被打擊了,這沒有道理的事情阿(訪人 1:20080403)。

人本注意到老師反應是整體,當我們在講某個老師有問題的時候,甚至我 們已經點名這個學校、這個老師阿,那到底這個老師有沒有,我們就就客 觀事實來論斷就好了,當我們發現很多的回應,他根本也就不認識這個人,

也不知道這件事到底怎麼樣,他就會很生氣跳起來說你怎麼可以說我們老 師怎麼樣,就對不上的時候,你會覺得說很怪哦,我明明講的是那個

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人,……,可是老師的反應真的比較不一樣,通常在講某個老師,.……,

為什麼其他老師都有一種感同深受的感覺(訪人 2:20080415)。

「人本」公布或舉發單一教師的作為,卻引起教師整體對「人本」的反彈,

針對這種情況,「人本」感到非常訝異,認為教師群彼此結合的過於緊密,這種 緊密的「團結反應」是一種很奇怪的現象。

(二)「人本」對於體制內外之說的反應

教師對「人本」反體罰的批評聲音,有一種不滿來自於體制內外之別,教師 認為「人本」站在體制外批評體制內的教育現象,這是非常不公允的,因為老師 又是在第一線接觸那些學生的人,他就等著在旁邊批評,事情就是這樣啦,批評 的簡單,做事的難啦(訪教 B1:20080308)。回應這種體制內外的不滿之聲,「人 本」認為教育是公眾事務,所以大家都有權可以關心、有權可以聞問,況且「人 本」是教育改革團體,當然優先關心教育的問題。

教育是大家都可以聞問的事情,教育不是一個私人領域的事情,尤其是國民 義務教育,他不是私人領域的事情,他在所有公共領域事情,他可以排第一、

第二優先(訪人 2:20080415)。

再者,「人本」批評老師缺乏教育是公眾事務的意識,所以才會有體制內外 這種界線嚴明的退步思維,誤以為教師是「體制內」人,理所當然可以關心教育;

而「人本」是「體制外」人,不在教育的圈子裡面,所以不可插手教育的事務。

老師本身也要有這個意識阿,第一個他要知道他做這一個工作是公眾的事 情,他今天之所以當老師,是對這塊土地所有孩子的允諾和保障,他要意識 到自己在做的是多麼重要的一件事情,而且是所有人都會關切的事情,他要 有這個意識。……,這或許是我們會跟老師有落差的原因,我們覺得教育是 公眾事務,是一個很重要的公眾事務,可是我不知道為什麼在這個領域的老 師不太有這個 sense 跟感覺(訪人 2:20080415)。

對「人本」來說,這種體制內外分別之說非常不合理,在提倡家長參與權的 今天,學生的家長既非體制內的人,也非教育專業人員,以此觀點,那家長都不 用處理,家長都不是專業,教育專業是一回事,教育是大家都可以聞問的事情(訪

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人 2:20080415),實際情況是,家長仍然有權關心教育、參與教育事務,重點 在於「人本」一直把教育當作重要的公眾事務,需要大家一起參與與關心,所以 對於教師群批評體制外的「人本」非常不以為然。

(三)面對事實是處理體罰事件的首要原則

1988年,在人本促進會期間,「人本」開始受理校園申訴案件,成立申訴中 心(臺灣與人本大事記,2008),經年累積下來,「人本」申訴專線處理了相當多 的申訴案件,我們一年處理下來的申訴案非常多(訪人 2:20080415),經年累 積的經驗,使「人本」在面對申訴案件也有一定的程序與流程。

一般我們接申訴案是這樣子,就是說,譬如你跟我說某某老師打學生,打到 屁股瘀青這樣子,你跟我們申訴這件事情,我們就會去學校了解,想辦法去 學校了解,就會說有人跟我們申訴這樣事情,在什麼什麼時候發生這樣事 情,有沒有這樣子(訪人 1:20080403)。

接獲申訴案之後,「人本」並非一味相信申訴人的說辭與言論,「人本」會進 一步派人到學校了解情況,去溝通、去理解學校教師是否有體罰管教的事實。「人 本」反對體罰的立場十分清楚,確認的動作就是想要清楚了解學校是否有發生體 罰事件,在與學校溝通的過程,「人本」不會打迷糊仗,有無體罰是「人本」首 要要確立的事實。

包括處理申訴案,我們都是先去溝通跟了解,從來沒有放棄過這件事情,可 是我們不會把不可以體罰這句話放在口袋不拿出來,我們一定是講不能體罰

(訪人 1:20080403)。

無論如何,最後可以溝通到願意認錯,或者校長出面來說這個真的是我們不 對這樣子,我們會努力改進阿,或者說這個好像應該懲處一下,可能記個警 告之類,或者說是調班阿,什麼之類的,只要雙方都滿意,只要申訴者是滿 意的,基本上我們就會結束這個 case,因為我們是協助雙方溝通的一個角 色,大部分來說(訪人 1:20080403)。

整個處理過程,只要溝通到學校或是教師願意認錯或道歉,或者學校出面懲 處教師,申訴人最終願意接受雙方協調溝通的結果,申訴事件就算處理結束,「人

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本」就會從中間人的角色退出,算是完整處理完一件申訴的案件。問題是並非所 有「人本」接獲的申訴案都可輕易獲得解決之道,就「人本」的經驗而言,光是 要教師面對體罰的真相,清楚承認體罰的事實,這個認帳的動作就不是一件容易 的事情,也因為教師不肯承認、不願意面對體罰的事實,「人本」才會有後續動 作,因而衍生出更多、更複雜的處理過程。

1.「人本」認為體罰教師無法完全面對體罰的真相

對「人本」來講,處理校園體罰申訴案的前提就是教師承認錯誤,我的前提 是你先承認你有這樣打這個孩子,你願意真實面對事情(訪人 2:20080415),

若教師不肯認錯,以防衛的心態或是迂迴的方式來處理問題,這就不是「人本」

可以容許或是接受的情況,「人本」一定會想辦法把事情弄個清楚,人本處理事 情是非常當真,我們真的這件事情是要弄清楚的,我們不是在嚇唬誰,或做個樣 子,或給學校一個壓力,對事情處理要求是真相,可是光是這裡很多人就過不去 了阿(訪人 2:20080415),言下之意,「人本」認為要許多體罰事件中的老師重 新認真、誠實回顧自己體罰管教情況,對教師而言,就是一個難以突破的難關。

在「人本」接觸的案例裡面,有些教師、學校會採取全盤否認的方式,一概 不承認體罰的事情,這種情況,「人本」就會回頭找申訴的人,把教師回應情況 告訴申訴人,希望透過申訴人的出面,或是雙方面的對質來還原體罰事件的真相。

最慘狀況就是對方全盤否認,如果對方全盤否認我們就得要再去找家長再溝 通,以及家長還是很堅持要處理的話,……,如果老師全面否認,申訴人就 是不能再躲起來,兩邊沒辦法機會對質就不可能找到真相是什麼。

(訪人 1:20080403)

而大部分申訴案件中,若教師真的有體罰行為,學校與教師通常都會以婉轉 迂迴的方式承認,說明為什麼需要體罰學生,解釋體罰學生的理由為何,就像說 打仗為什麼需要正義之聲,你要促動一個國家打仗都得要找到理由,他也要讓自 己師出有名,打人的時候也是一樣阿(訪人 2:20080415),或者是選擇性的承 認,雖然承認自己有體罰,但是教師會自動減輕體罰的實情。對「人本」而言,

有體罰就是事實,任何的因素都不足以構成教師可以體罰的理由,藉口只是用來

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合理化自己體罰的行為。

大部分老師都會願意承認啦,他們大部分都是會願意選擇性承認,譬如說打 一百下,他承認有打十下,起立蹲下三十分鐘,他承認起立蹲下有三分鐘,

譬如說這樣子,中間就會有模糊地帶,怎麼樣可以促成真相的出現,或者老 師會承認,老師就會說我是為他好阿,或者說學生很調皮阿,反正他不得已 就對了啦(訪人 1:20080403)

認錯對於被體罰的學生與家長具有心靈的撫慰作用,教師承認管教失當可讓 被體罰的當事人或家長先是獲得心理的平反,再者,認錯可以讓教師有進步的空 間,沒有認錯第一個就對當事人太委屈,然後就沒有進步的機會(訪人 2:

20080415),教師認錯的這個動作表示教師有反省、有檢討自己的管教行為,有 檢討就有進步的可能,代表這次錯誤對這名教師具有正向意義的,教師從這次的 錯誤中有所學習、有所思考、有所成長,對於他未來的管教生涯,這一次的跌倒 何嘗不是好事,因為他會更深刻的重新思考管教的意義。

今天孩子被打已經是存在事實,那老師會打他也有他不夠好、不夠會的地 方,若是他願意面對,有調整的機會,那這一件事情就不會是倒楣的事,因 為一個老師將來要影響很多人,他現在知道這件事這樣做不對、不好了,可 是如果我們很認真看待,他終於能夠調整,不只是那個老師的福氣,更重要 是以後被他教的小孩有福氣(訪人 2:20080415)。

2.透過媒體讓真相呈現

若協商得以完成,「人本」就不會讓已經順利完成的案子登上媒體,如果每 件都曝光,我們 365 天每天都在開記者會,我們每天接到的申訴案不是只有一件

(訪人 2:20080415),但經過協商、溝通之後,學校教師仍舊不肯認錯、不願 意面對事實,或是學校教師一味為自己的體罰管教找藉口,合理化自己的行為,

就是說沒辦法談,譬如說學校態度很傲慢,學校拒絕承認,學校一直抹黑學生,

說這個學生本來就是素質不良、品行很差這樣(訪人 1:20080403),學校與當 事人呈現各說各話的現象,彼此沒有溝通的可能與對話的交集,「人本」接著才 會有進一步動作。

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「人本」會選擇採用媒體、公諸大眾的方式,在媒體面前公布「人本」所掌 握到的真相,召開記者會將事情公諸社會,我們開記者會跟大家講,有一個老師 是這樣子做事情哦,這樣做事情是不對的,你們是不是也認為不對呢?不是我說 他不對就真的不對,是要這個社會也認為他不對才是真的不對(訪人 1:

20080403),「人本」透過媒體,將校園教師體罰管教事件散佈出去,希冀社會大 眾正視這件不被肯認的體罰事件,透過公眾的評論來使校園教師不得不重新正視 自己做過的事情。

我們還是會有一個找事實的過程,然後就訴諸「公評」,就開記者會,請大 家來評論這件事,……,很多老師會以為沒有前面那一段調查跟對質跟對談 過程這個過程,他們就會以為「ㄅㄧㄤˋ」一個事情就出來,可是所有我們 記者會都是因為談判破裂才會訴諸公眾的評論(訪人 1:20080403)。

面對談判破裂的申訴案件,「人本」會使用媒體的力量,此外,當「人本」

遇到嚴重的體罰管教事件,「人本」也會主動召開記者會,都是嚴重的事情我們 才會開記者會(訪人 1:20080403),希冀透過凝結社會大眾的關注之情,使嚴 重的管教事件得夠被好好被重視與被處置,而不是輕易的被了結,或是當作一般 的體罰事件處理簡單被處理。

……,譬如說什麼打到屁股黑青阿,什麼處罰到肌肉溶血症,什麼叫學生對 人家吐口水啦,什麼糖果放嘴巴用嘴巴餵小朋友吃糖果啦。

(訪人 1:20080403)

上媒體這件事本身已經沒什麼好說,這件事情已經太過分了、太離譜了,然 後,讓這件事情要有社會監督力量下去,讓這件事情不要被抹掉,以中城案 來講,我們一直追那件事情,就是我們覺得那個,好嘛!那個屁股引起所有 人的震撼,沒有人看到那個屁股會說那個小孩應該被打成這樣?沒有,so what,在花蓮這件事情有被好好處理嗎?有被好好正視嗎?

(訪人 2:20080415)

媒體可以在短時間之內凝結社會關注的焦點,激起大眾的關心意識,而關心 就能引起討論,只要廣泛的討論就達到引發大眾關注教育議題的目的,甚至在擁 有廣泛社會關注及社會力量之下,「人本」可以進一步要求政府進行改革(周祝

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瑛,2004)。「人本」就是運用這樣的方式,公布數據、揭發真相,將蒐集到的證 據公告周知,讓大家透過媒體接收到「人本」認為重要的教育議題,例如校園體 罰管教的問題。

因為我們認為教育是公眾議題,當有時候這個狀況是重要的公眾議題,我們 會覺得會開記者會去談論他或觸動大家去談論這件事是需要的,……,我們 今天之所以要以這麼慎重的態度把這個議題浮上抬面,是因為我們覺得這不 是一個只是偶發的,不是私人領域的、不是偶發的,不是單一的,這個個案 讓我們注意到現階段普遍存在的問題(訪人 2:20080415)。

「人本」雖然善用媒體的特性激發社會大眾關注教育的意識,但是「人本」

認為媒體並不是完全為「人本」所用,他們又不是人本御用,他們也有他們媒體 站在社會觀察或是站在社會監督的立場,他們有他們想要去關心和關切的部分

(訪人 2:20080415)。媒體要用怎樣的字眼、怎樣的情緒、怎樣的角度來報導

「人本」所提供的資訊,「人本」認為那是媒體自己的抉擇,「人本」無法干涉與 強制,蘋果都很喜歡寫人本痛批(訪人 1:20080403),蘋果日報每次寫馮喬蘭 就說他怒斥耶,人本教育基金會馮喬蘭怒斥,他們比較習慣用這種強烈的字眼(訪 人 2:20080415),所以為求媒體報導更趨於「人本」的客觀,「人本」選擇在面 對媒體時,提供更完整、思慮更周密的新聞稿,使得媒體更願意接受「人本」所 呈現出來的文字。

我們只能盡量努力讓自己的新聞稿可以寫得再好一點點,來誘使新聞在報導 時候,願意不要那麼情緒化一點點,那這個事情是我們沒辦法處理的啦,拿 他沒辦法的啦(訪人 1:20080403)。

「人本」利用媒體的便利性與普遍性,透過媒體公布談判破裂的體罰事件;

突顯部分體罰管教事件的嚴重性;教育民眾「人本」所關注的教育議題。「人本」

深知媒體的優點,善用媒體的效用,但是媒體放大或擴大「人本」意思的言論卻 是「人本」無法控制的,「人本」認為只能透過發布謹慎、小心的資訊來盡量避 免這種現象。

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貳 貳

貳 貳、 、 、 、主軸二 主軸二 主軸二 主軸二: : :文化風氣 : 文化風氣 文化風氣 文化風氣

文化一詞在歷史上已經存在相當長的時間,大家也同意文化確實存在,同時 承認它具有影響力。在日常生活的語彙使用上,文化也常常被掛在嘴邊拿來使 用,但是,若以嚴肅學術的眼光,認真探究文化一詞的內涵與定義,就會發現文 化的內涵豐富且定義分歧,但是日常一般人對它頻繁的使用不受學術嚴謹探究的 影響。當一般人使用文化一詞來概括他們所觀察的現象,可能表示文化這一意涵 豐富、廣闊的用語,足以用來涵蓋他們所想要描述的現象,但是這個涵蓋可能包 含各種他們所體察到的價值、規範、信念、習慣等等,可是因為這些彼此縱橫交 錯互為影響,無法一一抽絲剝繭加以分析,所以只好含糊的使用文化一詞完全予 以含納。

當「人本」在談論臺灣管教的情況時,其陳述常常會運用到文化這個詞彙,

借用文化的意涵指涉「人本」所觀察到的臺灣管教現象,尤其是嚴重的體罰管教 問題更是整個社會文化與學校文化所導致的。「人本」陳述臺灣管教嚴重依賴體 罰,而且這種管教現象普遍存在並且難以斷絕,就是因為它已經是一種根深柢固 的文化情況,這個文化的影響力作用到臺灣民眾、臺灣教師的身上,而且大家受 到這個文化的影響不自知,日復一日的把這種文化傳承延續下去,因此,也就難 以剷除這種不適當的管教之根。

一、教育體系的文化氛圍

在教育體系文化的陳述中,「人本」認為學校管教的文化是會傳染的,要不 然,就是整個教育體系文化的默許使得本來存在的體罰管教更加嚴重,再加上體 罰管教文化的作用,讓真正遇到管教問題卻不想體罰的學校老師,只能在沒有支 援的情況下,自己獨自面對學生所帶給老師的考驗與難題。

(一)校園中瀰漫著體罰的管教文化

「人本」把體罰管教陳述為臺灣教育文化當中的一環,當體罰管教變成教育 文化的一部份,意味體罰管教已經是教育界適應教育環境的生活方式,這種生活 方式是可以被觀察的行為、思考與感受,同時,這樣的文化也是教育界管教行為 背後的概念與規範,這些概念與規範牽制並指導著人的言語與行動,要求成員表

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現出同樣文化的行為(鄭文鵬,2005)。

當體罰已被界定為臺灣教育文化的一部份,浸潤在這種文化氛圍的老師,得 以直間觀察或間接體會出體罰管教的行為、體罰管教的概念,在耳濡目染、習以 為常的情況下,不知不覺中感染了體罰管教的文化,學習校園中體罰管教的行為 與思考。

體罰也是會傳染的,當四周為老師常用體罰來管教學生,在耳濡目染之下,

常常會令人無法自制,習以為常(文件 1990:8:32)。

就算你尚未習得這套文化的行為與價值,周遭已習得的人也會熱切的把這一 套價值與觀念傳遞給你,希望使你的行為與價值快速融入團體之中,不會因為文 化不適,而與周遭的同伴產生扞格不入的情況。

那位老師的煩惱,相信許多新進教師都經歷過,有人說,要練習裝兇、塑造 一些權威感,有人說,要明訂賞罰的規則,先嚴格再放鬆,這等等都是一些 看似比較有的效果作法(文件 2005:198:31)。

校園中的前輩對新進教師的狀況都會關切,小花時常在辦公室聽到老師討 論,也有各種建議湧入,有的教師說,就是要兇呀,要管這個小孩,有人說,

這個小孩無法無天,要處罰,還有老師說,就是小花對學生太好、脾氣太好,

所以管不動學生(文件 2005:198:30-31)。

所以一位新老師進入學校之後,當遇到各式的管教問題,周遭同儕就會以言 傳、示範的方式,讓你覺得體罰管教是很自然、應用的方式,同儕用既有管教文 化模式來勸說、教導你應該怎樣管教學生,應該擺出怎樣的老師樣子,應該要怎 樣處罰、管教學生,在這種文化氛圍中,接受者就能迅速融入既有的管教文化中,

因而落入管教的窠臼而不自知,繼而,變成體罰管教文化的推手。不適應這種體 罰管教文化的人;想要在這管教文化中有所突圍的人;或是在體罰管教上遇到瓶 頸的人,處在原來的文化氛圍之中,只能無依無靠的孤軍作戰,因為在學校的體 系裡,除了口語非正式的流傳外,沒有一個正式的管道可讓老師確實討論學生管 教的問題。

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我希望可以有人一起討論,怎麼處理這樣的狀況,但是在學校裡面,好像什 麼事情都不能做。旁邊的人就會跟你說,學生就要打阿(文件 2005:198:

26-27)。

對小花來說,比較遺憾的是,他身邊有著這麼多意見與批評,但學校裡,卻 沒有形塑出一個可以尋求幫助,確實討論、發展對策的文化與管道(文件 2005:198:30-31)。

「人本」批評校園體系的管教文化形成一種對人不夠友善的氛圍,不只對學 生不夠溫暖,對老師亦復如是,學校文化沒有體貼人和善待人的部分,真的沒有,

以致於老師想要做什麼事情都要孤軍奮鬥,非常辛苦(訪人 1:20080403),意 即老師要體罰管教的氛圍中,想要突圍走出一條不體罰的路,必須艱辛的對抗校 園中充斥的體罰管教文化,自己獨自奮鬥。

(二)教師默許已存在的校園體罰管教文化

一般來說,學校環境並不大,教室與教室彼此緊緊相接,學校裡面幾乎也沒 有什麼隱蔽的空間,若教師在教室或是學校任一角落發生體罰學生的行為,是很 難不被第三者發現的,只要不恰當的管教行為一旦發生,不需要刻意,任何人都 能補抓到相關畫面,問題在於對於這樣的畫面,大家做何解讀、有何看法?

當一個老師這樣做的時候,學校那個牆壁那麼薄,那個教室一間一間走廊 這樣貫穿的,走過去誰不會看到,然後隔壁在打這邊也聽得到,並不是一 個很隱密的空間,所以很多在學校發生的事情都不是躲起來做的,是那個 文化容許甚是鼓勵這麼做的(訪人 2:20080415)。

姑息跟不那麼堅持是非對錯是不是很相似的行為呢?一件本來就不該做的 事,經過大多數人的默許,似乎就變成很正常的事(文件 2003:164:94)。

「人本」解讀學校裡面的成員,對教師體罰管教學生的行為是採取一種姑 息、默許與寬容的態度,縱容同樣的行為一而再、再而三在自己的眼前發生,讓 不應該發生的事情重複出現。除了放縱之外,可能一般教師還在心中默默讚許這 種體罰管教的行為,在同事言談之間對於採取體罰的教師給予鼓勵與褒揚,而這

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種行為就在大家的默許、姑息與鼓勵之下,變成一件非常正常的事情,慢慢地,

所有不會打的教師也敢拿起教鞭體罰學生,而本來打人的教師,在那樣的文化 裡,因為沒有被糾正、被改進的契機,一步一步的陷入更深的泥沼,不自覺得一 次比一次採取更嚴厲的體罰管教措施,最後對學生造成更嚴重的傷害。

今天沒有那一個學校、師培機構教老師打小孩,學校雖然也沒教怎麼不體 罰,但是也沒教為什麼要體罰,可是為什麼後來每一個都打,我相信第一次 打心理都會難過,都會被嚇到,他不是那麼習慣握那個教鞭,可是為什麼打 到後來會習慣,整體文化的默許,甚至整個文化鼓勵你這樣做才叫認真 阿,……,那種嚴重體罰可以存在,其實就是因為有這種常態的文化存 在,……,絕對沒有那個老師一下子就打成那個樣子,他也是一步一步過去 的(訪人 2:20080415)。

這個默許的文化使得整個學校完全浸潤在體罰管教文化之中,所有的學校成 員都變成形塑體罰管教文化的一員,在學校的網絡裡,大家互相糾結成一群,「人 本」認為在這種情況下,教師群體已經變成集體共犯,因為大家都有做過同樣的 事情,誰也不能被免除在外,同時誰也沒有資格數落誰體罰不對,反而是大家會 幫忙正當化彼此體罰的行為,因為在幫他人辯解的同時,也是在幫自己體罰的行 為脫罪。

在那個過程裡面,那整個校園裡面潛在的,還有包括為什麼老師會集體跳起 來,是因為大家都是集體共犯阿,他有打你也有打,幫那個老師辯解也是再 幫他自己說,……,這也是不適任老師為什麼不容易處理阿,我聽過那些老 師說,他到教評會說今天沒有打的老師就可以解聘我阿,大家就安靜下來,

為什麼大家變成一個共犯集團(訪人 2:20080415)。

(三)「人本」努力所為是為了要扭轉校園的體罰文化

在「人本」管教論述中,校園整個體系已經浸染在體罰管教文化之中,教育 體系的成員對於體罰現象或是不置可否、或是默許鼓勵、或是傳播宣揚,整個教 育體系內部沒有辦法自發性的反制體罰管教的文化,另外發展出正常的管教文 化,所以只好由「人本」出面扮演那個改變學校文化的角色,我們成立基金會教 育改革就是要調整大家觀念(訪人 2:20080415),所以「人本」積極處理一件 又一件體罰管教的案件,其最終目的就是希望可以扭轉校園沈痾已久的文化,讓

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校園中體罰文化發生改變。

我們在處理的並不是個別的案子,人本整個關切並不是個別那一個老師或是 個別那一個小孩而已,我們一直在處理臺灣整體教育界,尤其在這個文化裡 面可能需要被翻轉的東西(訪人 2:20080415)

那我們開記者會主要就是要講那個不好的文化嘛!並不是在攻擊那個個別 的人,其實是在講那個不好的文化(訪人 1:20080403)。

在處理嚴重體罰且可能傷害學生身體的管教申訴案件,「人本」採取向法院 提出國家賠償訴訟的方式,這種方式是「人本」認為能徹底扭轉既有教育體系體 罰管教文化的一個重要手段。「人本」認為國家賠償的訴訟除了是對教育體系體 罰文化的一種控訴,也希冀透過這樣的控訴提供一種新的觀念,提出教師犯錯、

國家有責的新觀念,讓負責教育事務的國家當局得以正視校園體系的體罰問題。

教育主管機關除了一再發文重申禁止體罰的禁令外,提不出任何有效對策或 方法來禁絕校園體罰事件的發生,學校老師代表國家執行教育事務時,將學 生體罰成傷,是國家保護學生不夠周到,國家當然有責,所以我們選擇國家 賠償(文件 2006:206:48)。

我們在處理國賠,相對那就是我們在提供的觀念,就是老師犯罪學校有責 阿,就是說不是老師個別有問題,是潛在文化一定有問題,……,這個學校 是國家辦的,國家聘校長的,校長聘老師,你們聘的人本來要提供國民,至 少基本是不傷害的,最基本,教育到怎樣再說,至少不能傷害孩子(訪人 1:

20080403)。

「人本」以國賠的方式控訴臺灣教育體系文化,其理由就是要國家為教育負 起完全的責任,因為在「人本」眼中,教育體系文化顯然已融成一體,無法區分 體罰文化是來自教師文化還是學校文化,抑或教育行政文化,只要是教育界的一 份子對於臺灣體罰管教文化的形塑都有責任,深處其中的份子因為渾然不覺、習 焉不察或是默不吭聲共同造就了一個體罰管教文化的大染缸,所以歸結到最後,

辦理教育的國家必須要為教育體系文化所造成的傷害負起責任,因為國家沒有健 全的機制處理錯誤執行公務的教師與學校單位。

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二、整體社會文化的氛圍

提及教師對學生的體罰管教,「人本」將管教問題架構在教育體系文化之上;

談到父母對孩子的體罰管教,「人本」便將體罰聯繫到更大的社會文化,陳述體 罰管教文化在代與代之間複製上演,因此,對於大人是一種文化壓力,對於小孩 無疑是向他們宣示可以向這種暴力的體罰行為學習。

(一)父母面對既有體罰管教文化的壓力

「人本」視體罰管教是一種文化,只要是文化就對人會產生作用力,不管贊 同與否都會受到這個文化所壓迫。「人本」札記中記錄家庭管教經驗,陳述家中 的父母面對小孩的管教,舉措之間顯得十分為難,因為周遭的親朋好友帶上體罰 文化的眼鏡,睜大眼睛檢視你如何管小孩。

家族都打小孩,不打小孩會被認為是寵小孩。在鄉下,大家會認為不打孩子 的媽媽是縱容小孩,阿麥在家族中的教養方式和其他人不同,有時也很有壓 力,(文件 1999:120:34)。

許多家庭想要做改變,難不在自己,而是當孩子在家庭或公眾場合出現狀 況,他若不以體罰處理,似乎就對不起周遭的親朋好友,他會發現,過去他 非打不可,不是因為他從心理相信打有效,而是他不敢對不起別人,或者,

他怕跟別人不一樣(文件 2007:214:48)。

處在這種文化氛圍之中,父母在體罰與不體罰之間顯得猶疑不決、搖擺不 定,遲疑應該如何管教孩子才是適當的,甚至可能連遲疑的空間與時間都不被允 許,因為周遭的親朋好友急切的告訴你體罰才是正確、有效的管教之道,在這種 氛圍中,父母沒有太多自我反省的可能,只能沿襲或屈服於既有的管教文化之下。

(二)體罰管教來自代間的文化複製

大人並沒有學習怎樣當父母就升格當了父母,面對孩子成長中的發展問題,

父母自然就會用過去既有的經驗來教導孩子,為什麼大人動不動就想打小孩子,

他認為會打小孩是因為原生家庭就打孩子打得很凶,當了父母,就很自然認為打 孩子是教他懂事的有效方法(文件 1999:120:34),所以在成長過程中被體罰 的小孩,長大之後當了父母,自然的也就用體罰手段來管教孩子,「人本」陳述

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這種代與代之間的管教循環現象為文化的複製。

體罰是一種惡性循環,我們身上的疤,正透過我們的雙手,慢慢移轉到小孩 的身上,……,體罰,是無止境的複製(文件 2004:181:2)。

孩子一旦遭到自己所敬愛的人,如父母或教師等嚴厲的懲罰後,會以為用暴 力解決衝突及問題是正確途徑,促使暴力的惡性循環代代相傳下去 (文件 2007:211:26)。

這種代間文化複製的力量非常強大,受上一代影響,身上烙印著體罰印記的 父母,面對下一代的管教,往往不自覺、無意識的就把體罰再一次複製到下一代 身上。

在不知不覺當中,如是我們本身缺乏自覺的話,我們可能還是用同樣的方式 體罰我們的孩子(文件 1990:8:22)。

沒有一份「自省自覺」的話,我們常會用一種我們熟悉的方式來管教孩子,

也就是童年我雖然不喜歡威權,但遇到孩子不聽話時,我也用「威權」來對 待孩子(文件 1997:95:76)。

若父母想要克制自己身上體罰印記的影響;想要停止上一代體罰文化繼續複 製下去,身為父母本身必須要有超強的自省意識與克制能力,用強烈的自覺抵抗 體罰已在己身形成的作用力,否則,可以預見的,體罰文化將在同一個的家族中 不斷複製下去。

(三)體罰管教文化使孩子學到上對下的暴力

體罰一定是發生在父母對小孩、老師對學生、大對小或上對下的關係中,

在這種管教關係裡面,因為大人的身教語言行,讓孩子無形中學習到一種暴力的 行為,家長的體罰身教其實也就是在告訴孩子,你可以學我的方法解決問題(文 件 1996:88:38),學習可以用大人對待我的方式來解決問題,可能會接受到的 訊息是:今天我被大人體罰,是因為我是小孩,只有大人、強者可以使用體罰這 種的方式,所以有朝一日,等到我面對不合我意、不順我心的弱者,我也可以使 用體罰的這種方法使弱小者聽命於我,所以孩子從體罰中學到的是強欺弱、大欺

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小的解決問題方式。

我們小孩的思想,正經由我們的雙手,在扭曲中逐漸成形,每當身上承受一 記責打,在潛意識裡就烙下一個印記,這樣印記將終生提示他:強者對付弱 者的手段,就是透過人身控制,以遂行其個人意志。(文件 2004:181:2)。

孩子學習到的將會是,如果我的人比你高、壯、拳頭比你大、硬,如果我的 地位比你高、年紀比你長,我就可以以暴力要求我要的,就可以用暴力來制 服別人,那有權勢、有力氣、有地位真好(文件 1997:91:43)。

此外,「人本」還把體罰管教的方式意指為暴力的方式,史英談體罰是從人 權談起,人打人是暴力(訪教 A3:20080301),孩子在這種上下的管教關係中,

觀察習得體罰暴力這種方式,進而引起模仿,在心理產生認同的傾向,同時正當 化或合理化暴力的意義。

很多人反對體罰,因為認為體罰會造成孩子心理、生理的傷害,或者覺得體 罰會讓小孩對暴力產生認同(文件 2005:191:51)。

體罰也正當化了暴力,倘若體罰有效,正足以證明暴力的有效,體罰更塑造 了英雄,聰明的小孩很輕易就能透過被處罰而得到其他小孩的崇敬,更加強 了其原有的偏差行為(文件 2002:151:73)。

暴力通常指的是一種激烈而強制性的力量,是具有仇恨性、破壞性及攻擊性 的行為,是以語言或明顯的肢體動作侵犯他人,使對方感受到威脅、痛苦或身體 受到傷害(王淑女,1995;張春興,1989),不管為何動機施予暴力,暴力行為 是會遭受社會抨擊與法律制裁的。

「人本」陳述孩子會從大人對他的體罰管教中,習得暴力的行為,由這種陳 述的邏輯可知,「人本」將體罰清楚界定為暴力,把暴力行為與體罰管教束縛在 一起,以暴力指稱與影射體罰的方式與對待,所以在「人本」眼中,體罰管教是 一種完全負面的方式,體罰管教的形式中沒有任何模糊或正面地帶,當然也不會 有富有任何教育的意義,並且既然是暴力,就含有需要被譴責、被揭露與被糾正 的意涵。

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參 參

參 參、 、 、 、主軸三 主軸三 主軸三 主軸三: : :人權框架 : 人權框架 人權框架 人權框架

人權的基本定義乃是指作為人而享有的權利,也就是屬於人的權利(楊洲 松,2003:30),論及人權的內容,歷來學者看法不一,且人權的思想內容與範 疇隨著時代演進有所更迭與增益,一般而言,人權內容可區分為基本尊嚴權、自 由權、平等權以及社會權(謝馥宇,2006),追根究底,人權的後設架設就是「人 性尊嚴」的實現(李震山,2000),保障基本人權的意義是在維護以及提升「人 性尊嚴」的價值。

「人本」不止是一個教育改革團體,也是一個重視人權的社會運動團體,臺 灣司法史上最受矚目及最具爭議性的蘇建和案,於審訊過程,「人本」與臺灣其 他人權團體多次聲援被告,足以證明「人本」對於人權之重視,因此,「人本」

在討論管教議題時,自然也將管教論述與人權概念聯繫在一塊,使得人權成為「人 本」管教論述的重要陳述主軸之一,形成運用體罰的管教是違反人權的陳述,而 正面的管教應該建基在人權之上。

一、體罰管教違反人權意義

人權的後設假設就是人性尊嚴,重視人權就是重視人性的尊嚴與價值,換句 話說,違反人權就是忽視或是侵略人性的尊嚴。「人本」在論述管教時,將施行 體罰管教與違反人權結合在一塊,陳述體罰管教是違法人權的作法,校園體罰,

突顯校園不重視學生人權(文件 2005:192:47),只要體罰管教還存在臺灣社 會的一天,就會導致人權無法在臺灣社會落地生根,人權要落實,第一步應由學 校不體罰開始,從不體罰開始來減少校園暴力、減少社會暴力,人權觀念才能植 根於社會(文件 2000:136:45)。

人權內涵依照學者的討論,包含基本尊嚴權、自由權、平等權以及社會權等 權利,而「人本」陳述體罰管教違反人權,主要是架構在體罰違反個人尊嚴權、

侵犯身體自主權。

體罰普遍存在的另一個原因是,臺灣人權觀念的基礎薄弱,一個人權概念薄 弱的社會,是不懂得什麼是對身體自主權的尊重,……,家庭與學校體罰現

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象的存在,明確地反應出,兒童的身體自主權是可以被侵害的,兒童的權利 是不被尊重的(文件 2005:196:50)。

日常生活中,父母或長輩若以勞動或碰觸孩子身體的方式,處罰孩子、勞役 孩子的身體,孩子因而沒有辦法自主的決定自己身體的作為,這就是對身體自主 權的傷害;若以語言警告、恐嚇孩子,或是做出讓孩子丟臉的事情,使孩子身心 不舒服而受到傷害,這就是傷害孩子的尊嚴,違反個人的尊嚴權,所以不管是語 言、行為的方式,基本上,只要讓孩子身體不自主、心理不舒服都是違反了孩子 的人權。

當大人沒有人權概念的時候,處理小孩的各種事情,當然常常侵犯小孩的權 利而不自知,在校園裡,大家習以為常的體罰、搜書包、罰跪,叫小孩去做 丟臉的、喪失尊嚴的事,都是沒有人權觀念下的產物(文件 2001:147:18)。

在日常生活中,我們不難看見或聽見父母以「再不聽話就叫警察來把你抓 走」、「你再不乖,媽媽就不愛你的」的恐嚇方式或「不吃飯就打死你」的口 頭暴力方式對待小,;而這樣的互動模式放到學校裡,則是髮禁、不定期搜 查書包、體罰、口頭恐嚇及污辱……等等(文件 2005:197:86)。

(一)重視兒童人權

在教育環境中,主要的受教對象都是身心未臻成熟的個體,被管教的對象都 是幼稚的學生,所以「人本」在探討人權概念時,特別著重兒童人權的介紹與論 述,陳述兒童雖是成人社會中的相對弱勢,但因兒童也是人,所以人權也該被保 障,而且因其弱勢,社會更應該花費心力來保障兒童的人權。

尊重兒童人權,要從教育做起。兒童是所有弱勢族群中最弱勢者,然而,兒 童又是人類未來希望之所繫,兒童人權之維護與提升,有賴整個社會之努 力,但究其根本,仍須從教育著手(文件 1993:47:4)。

每個人都有人權,兒童是人,兒童也有人權,因此沒有人可以以管教之名,

侵犯兒童人權(文件 2007:211:14)。

人本」在札記中特別介紹兒童人權的概念,說明聯合國為了保障兒童人權 在 1989 年制訂了《兒童權利公約》,全文有 54 條,主要有一般基本人權、社會

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權、健康權及教育權四大類,十八歲以下兒童一律享有公約規範的權利,並強調 至 2005 年共有 192 國家簽署,是簽約國家數字最多的一項國際人權公約(文件 47:8-9;文件 196:48-49),「人本」運用聯合國的公約與眾多簽約國家的數目來 說明兒童人權受到國際社會的重視,但是反觀國內,從調查數據顯示臺灣兒童人 權保障概念仍是十分薄弱,以此表示臺灣兒童人權仍有相當大的進步空間。

從大環境看來看,解嚴後的臺灣人民,對基本人權的認識及推行普遍不足,

特別是兒童人權,從 1997 年到 2004 年的「臺灣地區兒童人權指標報告」來 看,連續八年來的兒童人權調查,「兒童人權分數」都未達標準分數三分,

調查內容顯示臺灣兒童人權保障不佳、兒童獲得成人社會的尊重程度甚低

(文件 2005:197:86)。

(二)師長人權概念不足

會對兒童施行體罰管教多屬年長的家長與老師,因此,在體罰管教違反人權 的邏輯推論中,那些贊成體罰且會體罰師長就是人權概念不足的人,之前在臺北 市教師會所做的問卷裡,有非常高比例的老師與家長表示他們不同意零體罰,這 也代表,這些被訪問的老師與家長對於現代法律基本人權認識有所不足(文件 2005:192:47)。

因為師長沒有足夠的人權知識與概念,所以就會以違反人權的方式管教孩 子,沒有意識到許多管教方式違反人權的意義,並且嚴重違背尊重這個最重要的 人權前提,此外,這些師長違背人權的管教也將成為是臺灣推行人權教育、落實 人權概念的一大障礙,師長本應該是人權教育的推手,但是違反人權的管教方式 扼殺了師長推行人權教育的可能。

隨便打罵小孩,就是不尊重小孩的人格、感受,這樣還談什麼人權?尊重,

是人權教育的最重要的基礎(文件 2001:147:18)。

然而這些成年人對於不當互動模式的習以為常,甚是對於其中所呈現的「不 尊重」完全無知,才是人權教育推動的真正困難點(文件 2005:197:87)。

臺灣校園用體罰的管教推動人權教育是件很矛盾的事,因為體罰本身就是一 個違反人權概念(文件 2005:196:52)。

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從現有的調查與現象反應出師長人權概念並不足夠,為了改善這種狀況,最 後,只能敦請教育主管單位多加利用機會增長師長們的人權概念,未來教育主管 機關與師資培育機構在設計教師的資格取得課程與進修課程中,要考慮如何讓教 師、家長們能夠具有現代憲法尊重人權的觀念(文件 2005:192:47),務必在 師長心中灌溉人權的養分,使教師滋長尊重兒童人權的概念,換言之,如果兒童 人權能夠深植大人心中,師長就能真正用愛和關懷來陪伴孩子,理解孩子的發展 與需求,自然也就不會再用體罰方式來管教孩子。

維護兒童人權最重要的,是讓人人心理面都有「兒童權利」的概念,在兒童 權利的維護上,需要大人去聆聽孩子們在說什麼,用心去體會孩子在成長發 展的過程中真正需要的是什麼,然後用我們的愛與關懷來對待孩子(文件 2005:196:47)。

管教被視為是一門藝術,既然是藝術就意謂變化自在人心,管教涉及體罰、

處罰、輔導等意涵,可能同時搭配混用,因此,要積極細緻的區分何種作為、何 者言論違反人性尊嚴的價值,並不是一件容易的事情。若依照「人本」對於體罰 的定義是經由製造身體上的痛苦,或經由控制其身體造成心理的痛苦,這種定義 意指只要身心有痛苦的感覺就是體罰,但是,身心的痛苦來自於個人主觀的感 受,似乎無法一概而論。的確,人只要被處罰、被責難,心理一定會產生不舒服 的感覺,而不舒服與痛苦之間的分別,可能就會因人而異有所不同,因此,怎樣 的管教不會讓學生感到痛苦;怎樣的管教不涉及「人本」定義的體罰;怎樣的管 教不會違反人權,似乎也沒有那麼容易區別。

另外,「人本」認為教師若有充足的人權概念,就不會以體罰來管教學生,

依照學者對於人權概念的探討,人權內容主要有基本尊嚴權、自由權、平等權以 及社會權四大項,而「人本」陳述管教問題時,主要只著眼在基本的尊嚴權,而 其他的平等權、社會權等人權內容就是「人本」探討人權時所忽略不談的問題。

二、與國際接軌的人權概念

「人權」一詞最初用在 1789 年,法國大革命後國民議會通過的《人權和公民

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