個別團體成員人際歷程評量表( IGIPS )修訂之研究

圈立董海師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報， 2012 ， 44 卷， 1 翔，

1- 2

6 頁

個別團體成員人際歷程評量表

( IGIPS

)修訂之研究*

李正源、

亞洲大學

心理系

卓紋君

謝秋雯

高雄師範大學 輔導與諮商研究所

王琮瑞

東方技術學院 通識教育中心 木研究的口的在於修訂 IGIPS-I Il '附加附體時程研究的質用竹，取得 wJ接受的信、效度。研究 所先對原量表的某l主1:頃 il Jft lJ一的、中、 f氏顯著慌區段的操作耳~定義，然f左空J頁際團體的逐字稿 進行評分，根據人際時程的IhU!U 進行討論、修改、整{并、以反新增項口。後邀請四位關內具國 悔自幼純驗的學筒，進r J 冉來效!吏的檢核，阿根嫁專家的意見進行修訂 o 11侈品I完成後，丙似的 三十分鈴團體將程，以巧驗其 致們一信仗。研究結果，在效度)j 咐，冉家的 CVI 平均為 0.84 (0.71~0.94) ，而各項口的 CVI 則介於 0.67~ 1.00 。在信皮 )jrtlj ， ICC 介於 0.73舟 .97 (常高、中、 低顯著'1'1:分別設定為 1 ，2 ，3 II年) ，以反介於 0.63~0.98 (當 rtnJ 、中、低顯椅↑呵，分別設定為 1 ， 3 ， 5 日寺); 以上均顯示修訂後的社表只1-1良好的信、效度。之後，研究者編寫使用于冊後，訓練一位修習 過團體心同治療的博 I:班學生， ICC 係數值(

0.5 I

~0.94 )顯示木屋表具俯研究實務上的質用阱。 木量表業經不斷地討論與修訂，不僅在信、效度上已得到質務上運用的價值，日修訂後的量表 不論在實務上以及Jlj!，j命上都更具有質用悅。 關鍵詞:個別團體成員人際歷程評量表、團體歷程研究、歷程研究工具 諮商研究是一門應用科學，著重研究對助人實務的貢獻 (Tracey，

1991

)。因此，研究的典範從 證明，心理治療是有效的結果研究(

outcome research)

，逐漸發展到後來著重於(可以心理治療有效的

歷程研究(

process research)

c 在許多重要的學者(如Clara

E.

Hill 、 Leslie

S.

Greenberg) 等人的致

力推展下發展出許多開程研究的工具，如體驗量表 (The

Experiencing Scale)

(Klein

,

Mathieu

,

Gendlin

,

& Kiesler

,

1969) 、 Hill 口語反應模式類別系統 (Hill

Counselor Verbal Response Category

System

,

HCVRCS)

(llill可 1992 )等等的量化T 具。呆在由這些工具，使得心理治療序言桿一的理解成為

可能;而透過歷科與結果研究的結合，也使得心理泊峙更為;有效。

·2· 教育心理學報 國內從九0年代起也逐漸重視歷程研究(陳秉華，

1994

;廖鳳池，

1993

;蕭丈，

1994)

，不僅 介紹各式歷程研究的工具(李素芬，

2002

;林瑞吉、劉煜輝，

1998

;徐西森， 2002 ;翁令珍、廖 鳳池， 2001 ;張淑芬， 2007 ;陳慧女，

2003

;潘正穗，

1999a

;謝麗紅，

2000)

，也逐漸累積相關 的實徵性研究(李勝江，

2002

;卓紋君、張淑芬、高琇玲 '2004 ;翁令珍，

2001

;陳秉華，

1995 ;

陳瑛治，

1999

;許雅惠，

2006

;張淑芬，

2008

;曾正奇，

2004

;鄭如安，

1998 ' 2006

;潘正德，

1996 ' 1999b

;潘正德、夏允中，

1998

;潘正德、陳清泉、王海苓、鄧良玉、陳成鳳，

1995

;賴美 英，

1999

;謝珮玲、王麗斐，

2007

;謝麗紅，

2002)

c 然而，不同於個別治療，團體治療著重於互動 (ωL巴切on呵g&Au閻I的stu吭I

別、治冶療，因此要捕捉到團體整個的複雜歷程非常不容易(

Home & Rosenthal

,

1997) 。所以，在過去， 團體研究多仰賴成員自陳而得到的療效因子(

therapeutic factors)

，但 Lambert 與 Hill

(

1994) 認為 仰賴單一來源以檢視團體是有問題的，應該採取多重來源的策略，包括專家的評分，治療師的部

份，以及個案的部份;其中，讓研究者可以仔細地追蹤成員之間以及成員與領導者之間互動的歷 程分析工具，被認為對團體的瞭解有所助益，因而此類工具亦逐漸地增加 (Wheelan， 2005) 。 Burlingame 、 Fuhriman 與 Johnson (2004) 也認為需要有更多歷程與效果連結的研究，才更能對團

體實務有所幫助。此外，

Greene

(2000) 分析過去團體治療的相關文獻後，認為團體研究方法的 趨勢之一是從凝聚力，逐漸發展到更全面的團體人際互動關係'並且著重理解逐次歷程的持續研 究，並以此來連結歷程與效果。 Barlow 與 Burlingame (2006) 也指出，一個成功的團體心理治療 需要好的團體理論，而好的團體理論必須仰賴團體歷程研究，以便讓理論與實務更能結合，得到 良好的效果。因此，沒有良好且實用的團體歷程研究工具，要捕捉團體複雜的歷程或是累積歷程 研究以修正團體理論，都是困難的。因此，致力於發展團體歷程研究工具對團體治療的未來發展 具有關鍵的影響。 雖然學者努力發展團體歷程研究的工具，但這些工具的品質卻值得進-步地關注c

Fuhriman

與 Packard

( 1986

)分析過去三十年所發展的 26 個工具，卻僅得到 6 個高價值的工具。他們發現， 高價值的工具通常是理論導向、具備充分的使用資訊、標準化的資料、以及最常被研究使用。而 至 1994 年為止， Fuhriman 與 Barlow

( 1994

)發現其間增加了 13 個新工具，但考量到工具的信度， 是否聚焦在互動、人際、治療構念、以及內容分類與互動目標確認等等，選出了 29 個符合中度到 高度價值的工具。至 Beck 與 Lewis (2000a) 更僅詳細介紹 II 個團體歷程研究工具。因此，要建

構架構完整且高價值的團體歷程研究工具，仍需要投入更多的心力 O

團體歷程研究工具以 Hill 互動量表 (The

Hill Interaction Matrix

,

HIM) (Hill

,

1971

)最為人知，

並且國內外都有許多的論文以此做為研究工具(陳怡蓓，

2008)

，也是國內研究團體歷程使用相當

廣泛的工具(潘正德， 1996) 。然而，鐘明勳、張達人與黃珮瑜(2006 )的研究指出，雖然國內曾 推動 Bales 的互動過程分析(

Interaction Process Analysis

,

IPA) (Bales

,

Cohen

,

& Williamson

,

1979)

與 HIM 的修訂，但國內團體的發展與研究至今仍缺乏良好的團體歷程記錄與分析工具。此外，IPA

架構較適用於任務團體，且僅呈現口語互動型態，無法呈現互動內容(陳怡蓓，

2008)

c HIM 雖普

遍被使用，但學者們(徐西森，

2002 ; Beck & Lewis

,

2000a; Greene

,

2000

)普遍認為新的團體歷程 研究工具的持續發展是重要的。

而在較新近發展的團體歷程研究工具中，個別團體成員人際歷程評量表 (The

Individual Group

Member Interpersonal Process Scale

,

IGIPS) (Budman

,

Rothberg

,

& Davis

,

1989) 被認為是具備未來 性 (promising) 的團體測量工具 (Beck

& Lewis

,

2000月 DeLucia-Waack

& Bridbord

,

2004)

，因此 Beck 與 Lewis 將此工具收錄在團體歷程研究的專書詳細介紹，而2000 年的 Psychological

Abstracts

{卅日q團體!戊戌人際照程i1'F:!it表 (IGIPS) 修訂之研究 . 3 .

對於檢視治療團體歷程的複雜性具有非常大的潛力，並且適用於不同的理論取向，而 IGIPS 的得

分與重要歷程與效果變項之間的關係已被證實。雖然目前使用 IGIPS 進行研究較少，但以此工具

所進行的研究都得到良好的研究成果。例如， Budman 等人(

1993

)使用此工具所進行的團體凝聚

力實譚研究，得到相當大的迴響與關注，並受到後續凝聚力研究不斷地引述;而 Soldz 、 Budman 、 Davis 與 Demby

( 1993

)發現病人的預後與 IGIPS 之間的關聯;國內許育光 (2005 )與洪雅鳳 (2008

)

則將之應用在領導者的介入對團體人際歷程的變化。凡此，都可以看到 IGIPS 應用在團體歷程研 究的潛在益處。

此外， Beck 與 Lewis (2000b) 對團體歷程研究工具比較發現 HIM 與 IGIPS 有以下的差異， 第一， HIM 在理論上較偏向於傳承 Bion 、 Foulkes 、 Parsons

W

Bales

、以及 Lewin' 但試圖不依賴 某個特定的理論，而 IGIPS 則傳承白 Sullivan 、 Yalom 、 Budman 與 Guman' 所以 IGIPS 是以人際 及互動導向 (interpersonal

and

interaction-oriented) 為主要依據的評估工具;因此，前者在評估互

動中的治療工作是否發生，而後者則評估團體互動、溝通的面向(而這些面向被視為治療工作的

必要條件)。第二，就研究系統的向度而言，雖然HIM 與 IGIPS 多有重疊，但 HIM 並不像 IGIPS 關注情感 (affect) 的向度。第三 'HIM 聚焦在某人(

ID person focused on)

，而 IGIPS 則聚焦在某

人所說的內容以及說話的對象。事實上，HIM 對治療成長與改變最有助益的人際互動就是工作型 態(

work

style) 中的而質(

Confrontive

)以及內容型態(

content

style) 中的關係(

Relationship)

,

而 IGIPS 就是從關係 t來看， Ji 其項目更細分為人際敏感度、直接表達想法、增加l成員覺察等等。 因此 Beck 與 Lewis rr(~為 IGIPS 在理解人際的連結(

connectedness)

J=-.是具有影響力的。因此，研 究者認為， IGIPS 常初即設計來探素團體的凝聚力，著重於理解成員之間的耳動以及情感面，所以 修訂 IGIPS 口J以提供除 HIM 之外的團體歷程研究工具，提供在成員人際關係間更細微的研究觀察。 IGIPS 經過多年的發展，至今已更新到第三版。然而，當研究】再一開始打算使用IGIPS-III 進 行闢體開程的研究，卻發現此工具有許多評分上的問題與困難。例如，某些項目(item) 非常容易 受到評分者主觀認定的影響，使得評分者的-致性偏低O 此外，若干項目因不同因素(如過去認 為情感有正負向的區別，但目前看法則認為沒有)也值得再三斟酌或考慮整併。該量表發展者也 坦言此量表仍有修訂的空間(Davis，

Budman

,

& Soldz

,

2000)

，且認為某些以顯著性評分的項目，

宜訂定出高中低的區段，而各區段應訂定操作型定義，以增加評分的-致性。可惜的是，由於量 表的發展團隊已解散，使得此量表的修訂遙不可期G 而訐育光 (2005 )採用此量表進行研究時， 因其研究目的，僅僅採用其小部分，而未加以修訂。研究者綜觀IGIPS 對於團體歷程研究的潛在 效攏，卻礙於此量表發展所受到的限制，致使此;量表雖具有未來性，但應用上卻仍然有限，不免 感到相當可惰。因此，希望能夠藉由修訂此量表，使其應用價值可以提升，讓整個團體歷程研究 的工具能夠更多元。因此，本研究乃針對IGIPS-I1I進行修訂，將修訂的歷程，取得信、效度的方 法，以及訓練與實用性等等，加以說明，冀對岡內關體歷程的研究的有所樟益。

IGIPS 簡介

IGIPS 原是設計來檢驗I~J

Yalom (

1985) 所提山的人際取向團體假設，認為團體足._

.

I 社會的 縮影(

social microcosm)

J '成員於外在昕界的不適應人際型態會在團體中重現、被辨識以及改變。

而其中影響團體成員改變最重要的囚奈， Budman 與 Gurman

( 1988

)認為是凝聚力(

cohesion)

,

·4 教育心同學報

讓成員可分享個人議題的開放與信任氛圍。從驗證團體中人際互動的學習，可以改善成員的人際 問題行為，於是IGIPS 被發展出來以驗證這個假設(

Soldz

,

Budman

,

Dem旬， &Me叮，

1993

)。

IGIPS 量表的發展小組係 Harvard

Community Health Plan-Mental Health Research Program

(HCHP-MHRP

)的研究成員所組成。其初期乃在研究團體個別成員行為，而發展出「主角(main

actor)

J 的概念。原本嘗試使用Vanderbilt 心理治療歷程量表(

Vanderbilt Psychotherapy Process Scale

,

VPPS) (Gomez-Schwartz

,

1978) 、治療工作量表(

Therapeutic Work

Sc祉，

TWS ) ( Connelly

,

Piper

,

&

Braha

,

1981

)以及體驗量表來進一步了解團體的歷程，但發現 VPPS 與體驗量表較適合研究個別諮 商，而 TWS 叉太耗時，感於這些工具無法滿足其研究的需求，因而另闢膜徑。初期，基於成本與

時間效益的考量，使用的方法是每個評分者評定團體中的 2 或 3 位成員，時間 30 分鐘 G 然而，因

為時間過長，導致評分者對於回憶與平均 (average) 所評定的行為有困難，導致信度非常低。因

此，開始發展 IGIPS- 卜的\I早\I、以及目前的版本 IG \I早\I I

( Davis et a!.

,

2000) 。

IGIPS-I 選擇評分的項目係根據實務以及過去研究認為對於個別與固體治療而言重要的面向

(Greenberg & Pinsof

,

1986; Kaul & Bedner

,

1986; Yalom

,

1985)' 例如心理觀照(

psychological

mindedness) ( McCallum & Piper

,

1987) 、情感表達(

Klein et a!.

,

1969) 、個人揭露(

Soldz

,

Budman

,

&

Dem旬， 1992) 、以及口語參與程度(

Soldz et a

I.,

1992) 等等。在建製 IGIPS 時，編製者擷取某

些既存心理治療量表，如 VPPS 、體驗量表等，以及五大人格因素特質模型 (Big

Five

Model) 的

人格與臨床研究 (Costa

& McCare

,

1990; Goldberg

,

1992; Lyons

,

Ozer

,

Young

,

Merla

,

& Hyler

,

1991;

Soldz et a!.

,

1993) 做為發展此量表的參考 O 此外，本量表在設計時，即對個別成員可能在團體中 所採取的各種不同溝通模式進行偵測，包括對自己、對其他成員、空、I暫個團體、或是領導者，然 後捕捉在這些模式下的行為，作為評分的項目。因此，整個量表就是根據既有的心理治療研究， 並集合臨床經驗裡對治療而言重要的人際行為而成(

Soldz et a

I.,

1993) 。因此可以探索個別成員層 次的團體歷程 (Soldz

et

泣， 1992)' 也可以了解整個團體層次的部份，如凝聚力 (Budman

et

泣，

1993

)。 IGIPS-I 共有 42 個項目，分為敘述層次的項目(3 8 項)與暫體層次的項目 (4 項)兩大類。 經過 4 年的修訂，修改為 21 個項目的 IGIPS-II '最後則修訂為 23 個項目的 IGIPS-III 0 雖然修訂的 細節，該發展團隊並沒有書面的資料說明增滅的過程，但 Davis 等人 (2000 )表示，每次改版的目 標都是希望評分標準更實用、時間效益更高、以及提高信度。此外，改版也擴充評量的視野，例 如在修訂 IGIPS-I 時，就加入 I~平定治療師」此一項目。還有， IGIPS 原目的是研究影響團體凝聚

力的微事件(

microevent

)與個別成員的行為，用以區別對團體或個別成員的正向結果或負向結果。

而此工具的改版，也從剛開始研究「主角」到檢驗「團體凝聚力J '後來更全方位來評定團體互動 的各個面向。目前 IGIPS-III 的 23 個項目中，項目的是基本編碼，項目4-9 為計次項目，而項目

10-23 則為 9 點量表的評分項目。

IGIPS 係以敘述句( Statement) 為評分的標的，其定義為|單一成員說出超過兩個字(word) 且低於 10 秒停頓的談話J' 而指稱的對象包括自己、其他成員、領導者、或整個團體。敘述句的 內容則區分為聚焦於團體內部或是團體外生活，而此敘述句是由自己啟動或是回應他人。得到的 資料必須經由簡化的動作， i史資料更容易解釋;而簡化的方法則叫研究口的jM屯，但標準是必須 常態、分配、有足夠的評分者信度、並且測量不同的面向(Davis

et

泣， 2000 )。因此，不同的研究目 的，可能有不同的簡化方式， Davis 等人舉出如表 l 的一些例子來說明可能的簡化方式。例如將某 成員所有的敘述句的數量加總、將敘述對象是自己的敘述句的數量加總、或是將敘述對象是其他 成員的敘述句的數量加總，然後各別加以命名。叉例如，將「覺得與別人連結」的總分減去「覺 得無法與別人連結」的總分後得到的分數，然後除以該成員的敘述句總量，最後得到的分數命名

和1別團體成民人際際程的、量表( IGIPS) 修訂之研究 5 陳述總量 表 l 資料簡化的範例舉隅 簡化方式 z 項目 3 簡化後名稱 聚焦自己 LJ頁目 4ITS 聚焦其他成員 z 項目 SITS 聚焦無關或抽象議題 聚焦團體歷程 使用幽默 開啟陳述 揭露個人生活 揭露個人牛，活 表達情感 對 l專ltl穹的觀感 z 項目 7ITS z 任何與團體有關的項目 ITS z 項目 8ITS

z

項目 9ITS z 項目 10 中團體外的敘述句分數 ITS z 項目 10 中團體內的敘述句分數 ITS 對生活的觀感 (L 項曰 11

-

L12 總分 )

ITS

(L 項目 14 團體內的敘述句分數 -L 項目 13 團體內 的敘述句分數 )

ITS

(L 項目 14 團體外的敘述句分數 -L 項目 13 團體外 的敘述句分數 )

ITS

(L 項目的團體內的敘述句分數 -L 項目的團體內 的敘述句分數 )

ITS

(L 項目的團體外人們的敘述句分數 -L 項目的團 體外人們的敘述句分數 )

ITS

z 項日 17 團體外的敘述句分數 !L 項目 4 z 項臼 17 團體內的敘述句分數 !L 項目 4 (L 項 fj 21 國體外的敘述句分數 +L 項目 22 團體外 的敘述句分數 ) I三項目 5 (L 項目 21 團體內的敘述句分數 +L 項目 22 團體內 的敘述句分數 ) I三項目 5

LJJ

lfJ

14， 15 ，時，剖，泣， 23 中他人對自己的敘述 LJtIf=J 剖， 22， 23 中他人對白己的敘述，進行平均數 是封閉哇檢定 (L 項 814 中他人對自己的敘述 -L 項目 14 中他人 對白己的敘述 ) I 團體回饋贈、量 與團體的連結 與團體外人們的連結

一的一惜

一題一領

一議一的

一活一題

一一惜一生一講

一領一員一體

悟一的一成一團

領一題一他一員

的一講一其一成

活一體一體一他

生一團一團一其

對一對一對一對

現一現一現悟一現

展展展領一展

團體回饋總量 對團體回饋的J 心理關注 ( psychological mindedness ) 團體對自己的情感 註 IS 代表該成員所有敘述句。

資料來源:修改 1'1 TheIndi，叫ωIGroup Member Interpersonal Process Scale (p. 294) ,by M. S.D訂閱，S. Hudman&S.

·6· 教育心理學報 為「與團體的連結」。叉例如，I 展現對生活的領悟」可以將「展現自我覺察」的總分除以該成員討 論自己議題的敘述句總量而得。所以，這些資料可運用的方式非常的多，端視研究目的而定。此 外， Davis 等人亦認為可使用主成分分析(PCA) 來進行簡化的工作。再者，還可以進行質化分析 以及序列分析，但目前仍缺乏有系統的發展。而研究的層次可以是整個團體、個別成員、或是敘 述句為標的，以研究(

I

)介入與回應之間的關連 '(2) 個別成員與團體行為之間的關連， (3)人 格與團體歷程的關連，以及 (4) 團體歷程與結果之間的關連。 事實上，此量表也有若干的限制，其一是某些項目需要推論(

inference)

，而推論的成分愈高， 信度相對就愈低(

Davis et a

I.,

2000

)。此外，某些項目是以9 點量表的方式評定，但缺乏明確的定 義，因而受評分者主觀感受的影響甚鉅，導致信度低落。因此，發展者Davis 等人建議區分出高、 中、低三群，再進行量尺的評定;但是，發展者並沒有實際地針對各個項目的分群進行定義與舉 例。發展者坦承此量表仍有修訂的空間，但如前所述，因研究間隙已解散，所以修訂也就更加困 難。 再者，筆者認為除了發展者所提到的限制外，若干項且也需要重新定義，以更符合實務需求。 例如，幽默這個項目，原本只要團體內有人笑，就計次。然而，這樣的定義太過寬鬆，也易有曲 解之虞'對於理解幽默之於團體動力的意義也就極其有限。因此，除了更清楚的操作型定義，以 增進信度外，本研究也針對各項目對實務的意義，進行更多的檢視o 此外，根據 Yalom

( 1985

)在

人際取向團體，所提到的向度，研究者認為可新增主題內轉 (Talks

from Outside to Inside Group

,

TOI) 、後設溝通(

Meta-Communication

,

MC

)、以及學習退移(

Transfer of

Learni月， TL) 三個叫日，

因為主題內轉代表成員更聚焦在團體，而後設溝通展現成員理解互動背後的意圖，學習遷移!i日顯 示成員將團體內學習到的人際領悟運用在團體外的生泊，對於團體歷程的理解應有助益，並且符 合此量表的理論架構以及評定的方向，因此研究者經過不斷思索、討論與修訂後，加入原量表成 為修訂版 IGIPS-III 0 除了列出修訂後的項目與定義外，也說明各項修訂、調整、與新增的原因; 同時，依據原量表發展者所提供區別高、中、低顯著程度的例子，為「顯著程度」訂定操作型定 義，並且提供實際例子，以增進對該項目分群的暸解。並以此版本為基準，進行一系列的增訂與 修改，以期獲得較好的信度，並檢驗其效度，達到更為實用的價值。

研究程序

;來研究的進行治用「圖隊」的概念與功能，共有四位研究者參與修訂的歷程，整個修訂的架 構流程圖，如圖 l 所示，包括以下五個階段: 一、初步修訂 研究聞隊中兩位研究者每次針對約五分鍾的間體歷程(逐字稿加桶放影片)，以原量表進行評 分，過上不一致的項目或困難時，!l日根據研究者的實務經驗以及Yalom

( 1985

)的傳]體理論，討論 其定義，然後進行修改、刪除或新增。然後將此修訂與圖|喙第三位研究古討論，完成初步的修訂 項目。

二、區段定義 {例別團體I&:ti人際將程WI'量表(IGIPS) 修訂之研究

·7·

項目修訂後，根搏Davis 等人 (2000 )對「展現自我覺察」區段的定義，當成員覺察到感受或 人際習慣(

enactment)

，但沒有提及原因時，給予「低」區段評分，例如「我最近感到很憂鬱J • 而當持續的模式被辨識出來、或確認、感受或人際習慣的原因時，給予「中」區段評分，例如「和 我太太發生的事，讓我最近很憂鬱 J .而當確認行為模式、感受、或人際習慣的歷史因素時，則給 予「高」區段評分，例如「我最近感到很沮喪。通常我生氣的時候，就會開始感覺憂鬱。我家人 從不讓任何人生氣，所以我不知道能怎麼做。」研究團隊中兩位研究者發現這樣的區分與成員的 揭露程度有闕，所以根拷揭露的細節與深度，就高、中、低顯著|全區段進行操作型定義，然後就 之間的異同處進行討論，然後再與團隊中的第三人進行討論，得到初步定義。接著每次再以約五 分鐘的團體歷程進行評分，遇 t不一致的評分時，則再討論其定義，並進行修訂。 為暸解修訂後的適切度，研究團隊中兩位研究者再每次以約十分鐘團體歷程再度試評，並根 據評分不一致的項目或區段，重新釐清其定義，然後進行調整。此目的是要更確認項目與區段之 間的符合程度，並且以較長的團體歷程嘗試進行模擬性的-致性檢驗。

;效度檢定:

幸區 學 mI 平， 'L.' 育 教

i 區段定義!

;初步修訂 i

. 8 .

根據建議 修訂 討論修訂 量表區段 討論修訂 量表區段 討論修訂 原量表 低

一定一

一檢一

一度

-信-i 評分訓練!

編寫訓練 手冊 段i格t;JmJ 訓練 Ii分鐘 切割 三十分鐘 評分 本研究之修訂架構流程圖 圖 l

三、封度檢核 (卅日U 團體成員人際體程許量表 (IGIPS) 修訂之研究 ·9· 當項目與區段定義皆達到初步修訂的成果後，邀請四位國內具團體實務經驗的學者，進行專 家效度的檢核，以確立評分項目符合人際互動的理論基礎，並且適合評定團體的歷程。四位學者 均是國內對於團體心理治療領域具有理論與實務經驗的專家，並且皆在心理治療領域研究所教授 相關的課程。取得專家的評定與建議後，如果效度達到可接受的範圍，則研究團隊中兩位研究者 根據專家的意見進行討論，並進行量表最後的修訂，然後經團隊第三位研究者確認後定稿。 四、信度考驗 修訂完成後，研究團隊中兩位研究者再取若干段團體歷程(約三1 分鐘) ，以考驗評分者一致 性信度。 五、訓練與實用性檢測 當信度達到可接受的範圍後，研究團隊其中一位研究者先編製量表使用于冊，然後另邀請一 位修習過團體心理治療的博士班學生，加入團隊，接受IGIPS-III-R 關於段落切割、評分等訓練， 以測試本量表的實用性，暸解訓練所甜的準備與時間，並進行使川于冊的增訂。

研究結果

一、強度方面 本研究邀請國內四位團體治療方面的專家學者，進行專家內容效度的評定。研究者提原量表 以及修訂量表，讓專家針對每一個項目進行評定，若有修正意見亦請專家提出具體建議。最後得 到內容效度指標值 (content

validity index:

CVI) 的平均為 0.84 (各專家的 CVI 為 0.71~0.94)

,

依 Waltz 、 Strickland 與 Lenz

( 1991

)的建議，如所得結果大於 0.80 表示具有良好效度指標，顯示

本修訂量表皆具有良好的內容效度 o 而根據 Schmitt 與 Noe (1983) 的看法，認為 CVI 須達 0.65

以上始為適切的項目，而本修訂量表各項目的 CVI 均符合這個標準 (0.67~ 1.00) 。因此，本修訂量 表具有適切的內容效度。 二、最後修訂說明 經過專家的效度評定後，研究者參酌專家修正的意見刪除、修訂以及增訂若干項目，最後修 訂的版本如表 2 所示，說明修訂原因，並舉例，研究者可以據此來評定團體。然而，相較於原量 表，其中有幾個較大的改變，所以研究者在此做進一步的說明: (一) 段落切割 原量表以敘述句( statement) 作為切割的標準過於零碎，而且就中文而言，完整敘述句的判斷 也頗為困難。所以本研究將之修訂為以「段落(

Paragraph)

J 作為切割的標準'而實際操作時依照 三個原則的順序來切訓:主題、陳述人、以及討論對象的改變來切割。切割時，至少要維持一個 完整的敘述句，也就是最小的段落就是敘述句。此外，此段落必須具備完整的意思，有時只有過

10· 教育心開學報 於簡略的敘述句句，沒有其他脈絡以理解其意義，如「謝謝。J '則略過不評分，避免臆測使得信 度降低。 切割時，先取決於主題是否改變，也就是一段陳述中，是否可以分出手主題，如果可以，則 以此切割。所以以下的例子因為可以分出三個子主題，所以切割成三個段落: 在這裡講到那個地方，我心裡面就有個壓力。因為那裡的人，寫那個評語，他們完全都... 。責，完全對我很不利啦! II 而且我就覺得說，一個家暴還要講到從小的個性...(笑)喔。 II 怎麼辨，不想去講，我就像...上次我就很擔心我講那些，你們的...。責，會不會造成你們 對我的一個壓力。 通常陳述者改變的時候，也會直接切割成一個段落，但是如果其中有成員或領導者插話，但 又不影響陳述的進行，則將之歸成一個段落O 如下面的例子，就是將兩部份的M 陳述切割成同一 個段落: M: 我要講。(舉手) L: 就直接對她說。 M: 我覺得上次聽小婉言嘻啊，就是其實她敘述句了很多她自已的遭遇嘛，其實我聽到我覺 得...我不會說..，想說妳這個人是怎麼樣，我不會去想太多。 至於討論對象改變阱，在必要時:J切訓，否則通常不切訓。|市下而的fJU 手，雖然主題沒有改 變，但是討論的對象改變了，所以不得不切割。而討論對象的改變是根據配對的原則來判斷的， 稍後會在討論對象的部份力u以說明。 不是很討厭，就是好像不適合在這裡[指團體]講，因為我...我真的是有點害怕。II 因為 稍微講一句話，馬上就被定罪，稍微一個動作，他們沒有看得很清楚，然後...然後就說這 個人可能又牽涉到精神方面，那又看到我以前因為... (二) 討論對象 原量表將討論對象分散為項目4 到項目 7' 研究者認為其實可以整併成一個項目，可以簡化量 表的項日，並且歸為一項之後，有助於實務上的評定。而在實際評分時發現成員的敘述句的討論 對象也司能涵括整個團體以及團體外的人們，因此也新增G-as-a-whole (整個團體)以及POG (團 體外的人)這兩個選項。而由於原是表討論對象的評分會落入無法判別的狀態，例如「就是好像 不適合在這裡[指團體]講」這個敘述句，到底討論的對象是「自己」還是「團體J '以原量表的舉 例似乎無法區辨 G 即使原量表的例子:'我覺得你(T)應該確定這樣的事不會在這裡發生。」被 討論對象歸類於治療師(T) ，但是其中也牽涉到 r 自己」以及「固體(這裡)J ;因此，可見有實 務上歸類的模糊之處。因此，研究者將討論對象修訂為以配對( pair) 方式呈現，例如: '你說的 話讓我(幻覺得很成動。」的討論對象歸類為 'S-OGM (自己 團體成員 )J 。如此，一方面，實 際的評定上較容易;另一方面，這樣的方式更符合人際互動的精神，因為藉由配對互動的轉變， 搭配段落長度 (PL) ，可以發現團體動力的轉變。 然而，有時一個段落不只一個配對時，可以經由該段落的主要陳述內容來選出主要配對。因 為次要的配對通常出現的時間樞短，而不是陳述苦主要的討論標的(詳見表 2) 。

側別團體成員人際歷程評量表 (IGIPS) 修訂之研究 II 編號

2

3

4

名稱 段落的編號(No

of Paragraph

,

NO)

標的成員的編號

(Target Member

10

,

I且 段落的長度

(Paragraph

垣盟h，

PL)

討論的對象

(Object of

Discussion

,

OD)

定義 每個段落的流水號 員己錄陳述者的編號 每五秒為一個單位 段落所討論的對象 1- 自己(S) 2-團體其他成員

(OGM)

3-治療師(T) 4 整個團體

(G-as-a-whole)

5-團體外的人(POG) G非關個人的議題

(I

MP)

表 2

IGIPS-III-R

修訂原因 原量表以敘述句句 (statement) 為評分的 切割，有時整個段落的敘述句句太過冗 長而無意義時，以敘述句句作為切割就 顯得較細。因此修改為以段落為切割， 切割的標準與優先次序如下: (1)討論的 主題改變; (2) 陳述人改變; (3)討論的對 象改變。其中，以討論對象來切割，必 須是必要時方切割 O 且切割後的段落必 須至少是一個完整的敘述句句

(statement)

，並且具備完整的意思。 無修訂 因為改為段落，所以修改名稱。 發現可將原量表的 Item 4 到 7 合併'整 合成一個Item 。因為成員可能談論整個 團體以及團體外的人，所以加上 G-as-a-whole 以及 POG 這個選項。 對象以配對方式呈現，若不只一個配對 時，則是該段落的主要陳述內容選出主 要配對。 描述 例: 3 代表第3 段; 450代表第450段 例 :6代表陳述者編號6所做的陳述 例: 3 、 8 、及45秒分別得到l 、 2 ， 9的長度 例:'你說的話讓我(S)覺得很感動。」的討論對象配對為各OGM 例: 1 我覺得你應該告訴他(OGM)這件事。」的討論對象配對馬 OG此ιOG此1 0 例: 1 我覺得你 (T)今天對我很有意見 o J 的討論對象配對為各T 例: 1 我擔心在這裡說話。」的討論對象配對為 S-G 。 例: 1 你剛剛的態度讓我想到我媽媽，我媽媽常常就用那種態度對 我...(敘述句媽媽與自己的互動)0 J的主要討論對象配對為 S-POG 0 例: 1 你剛剛的態度讓我想到我媽媽，我不喜歡你這樣對我， ...(檢 核彼此的關係) 0 J 的主要討論對象配對為 S-OGM 0 例「我們人面對事情的時候要理性，不要情緒化 o J 的討論對象配 對為 IMP-IMP

12· 教育心理學報

表 2 (續)

編號 _{名稱 定義} 修訂原因 描述

5

運用幽默 一種覺知人、物或概念 原定義: i 敘述句能引發至少一個成員笑」 _計次

(Humor

,

H)

間不一致(

incongruity)

並不一定代表幽默，所以研究者根據 例:治療師突然?軒主。

的關係且能將此原不 _{Freiheit 、 Lehnert 與 Overholser (1998) 對}

T :

I 啊!我頭腦停電了! J 相干的關係加以巧妙 製造幽默的能力 (the

ability to create

G

(笑)

聯結，傳達給別人的能 humor) 修改定義，所以指稱的是 Long

&

力，而以口語的方式傳

Graesser

(1988)所指「有意的(

intentional)

J 達，其結果能引起微笑 而非「無意的(

unintentional)

J 幽默 O 或大笑( Freihe祉，

Lehnert

&

Overholser

,

1998)

0

6

自己開啟的陳述 白發的展開陳述，不是 因為某人一段的陳述可能切割成很多段 計次

( Self-Initiated

Statemer哎， 因為被詢問或進行評 落，所以只標記第一段落。 例:

T:

I 今天誰願意先開始? J

S

I)

論。但只標記第一段 M﹒「我有位事要討論。」 落。

7

抗拒情感表達(

Resistance

陳述傳達出僵硬、平 原量表有顯著程度，但要評量出成員是高抗 計次

to Affect

,

RA )

板、疏離、單調或退縮 拒、中抗拒、或低抗拒，是不容易的，因為 例還好啊。(語調平淡，不顧多說 )J 等態度 o 既已抗拒，其敘述句句通常都很簡略，難以 判別。因此，改為計次 o 表 2 (續)

個別團體成員人際歷程評益表 (IGIPS) 修訂之研究 13 編號 _{名稱 定義} 修訂原因 顯著程度

1

i£

中 高

8

揭露個人的議題 為一般人在社父'I育 因為所揭露的議題 只表達出個人議題 說出個人議題的原因 表達議題形成的脈絡因素

( Discloses

境中不會對陌生人 關乎團體與否，牽 例 I 我最近很沮喪。」 例 I 和我老婆的衝突讓我最 例 I 我最近很沮喪 o 當我生

Personal Material

,

分享的內容與感受 涉到人際互動的此 近很沮喪。」 氣的時候我通常就會開始覺

DP)

_{時此地與凝聚力 得沮喪 o 我的家庭從不讓任何} 子項目 等，所以新增子項 人生氣，所以我不知道還能做

( I

)團體內 _{目。 什麼。」}

(2

)團體外

9

表達情感 陳述傳達特定的情 原量表以主觀認定 有情感語詞或是敘述句 敘述句有情感語詞，並說明原 敘述句有情感、語詞，並說明原

( Expresses Affect

,

緒語調，如難過、 來評定顯著程度， 有情感成分，但沒有情感 因 因與脈絡

EA)

高興、生氣。但如 容易降低信度 o 因 語言司 例 I 我今天很高興，因為早 例 I 我今天很高興，因為早 果所陳述的感受是 此，改以感受表達 例 I 我今天很高興。」 上我老公誇獎我 o J 上我老公誇獎我。他好久好久 非關個人，或就是 的脈絡與否來評定 _{或 I 今天我老公誇贊我} 都沒有這麼做，我猜是我不一 以理性的方式陳述 顯著程度。 (喜形於色) J 樣了，而他感受到了。」 則排除。

10

表達負向的想法 明顯地表達 因為情感己在 Item 8 與 表達出負向想法 確認出負向想法的原因 瞭解表達負向想法的脈絡因素

(Expresses Negative

負向的想 _{10 中，所以Item II 與 12 例 「我認為你 例 I 我認為你上禮拜對團體沒 例 I 我認為你上禮拜對團體沒}

Sentiment

,

NS )

法， liP 降低 就去除情感的部份，只 (OGM) 上禮拜對 有貢獻，因為你很少說話。」 有貢獻，因為你很少說話。是不

自我、他 著重在想法上。而且目 團體沒有貢獻。」 是因為之前你覺得沒有被我們

人、或事物 前對情感的看法，認為 支持。」

的價值的陳 情感沒有所謂正負向的

述。 區別。

14·

教育心理學報 編號 名稱 定義 修訂原因 顯著程度

fit

中 高

11

表達正向的想法 明顯地表達正向 同上 _{表達出正向想法} 確認表達正向想法的原因 瞭解表達正向想法的脈絡因

( Expresses

的想法，即增進自 例 r 不管別人怎麼說，我覺 例 r 不管別人怎麼說，我覺 素

Positive Sentiment

,

我、他人、或事物 得自己做的不錯 J 得自己做的不錯。因為我很勇 例 r 不管別人怎麼說，我覺

PS)

的價值的陳述 _{敢的說出自己的心聲。」} 得自己做的不錯。一直以來我 都很在乎別人的看法，所以快 樂不起來。現在我不會了。」

12

覺得與別人連結 明顯地承認與他 無修訂 _{表達出其他人連結的感覺} 確認和別人相同的原因 瞭解和別人相同的脈絡因素

(Feels Connected

人有相似感、共同 例﹒「團體的每個人都有關係 例﹒「團體的每個人都有關係 例﹒「團體的每個人都有關係

to Others

,

CO )

經驗、或親密哥、 上的問題。」 上的問題，看看剛剛大家說 上的問題，也許我們一直在這 的，不是跟先生，就是跟孩 裡也都在學習怎麼樣跟別人 子。」 建立關係。」

13

_{覺得無法與別人} 明顯地承認與他 對定義中的「不 表達出和別人不同的感覺 確認和別人不同的原因 瞭解和別人不同的脈絡因素 連結(

Feels

人不同、疏離、或 同」稍加註解，因 例 「高中時，我從來都沒有 例 r 高中時，我從來都沒有 例 r 高中時，我從來都沒有

Disconnected from

被人隔絕。包括寂 為差異並不一定 跟任何一個人合得來 o J 跟任何一個人合得來，沒有人 跟任何一個人合得來。從小我

Others

,

DO)

寞感 o 會造成無法連結。 喜歡我，他們都覺得我是怪 就是孤單一個人，很少朋友， 其中「不同」必須 胎。」 _{也不知道怎麼樣跟別人相} 造成無法與他人 處。」 連結才算。

14

展現自我覺察 明顯地承認感 無修訂 _{覺察到感覺、行為模式和人際 覺察到感覺、行為模式和人際 覺察到感覺、行為模式和人際}

( Demonstrates

覺、行為模式、或 互動，但沒有想到發生原因。 互動，原因被確認。 互動發生的脈絡。

Self-Awareness

,

人際互動。 例 r 在我很了解某人前，我 例 r 在我很了解某人前，我 例 r 在我很了解某人前，我

SA)

會維持表面的交往o J 會維持表面的交往，因為我怕 會維持表面的交往。我過去有 太快會受到傷害。」 幾次被朋友背叛的經驗，所以 沒有很了解很了解，我不敢輕 易信任別人 o J 表 2 (續)

(阿別團體成員人際歷程評量表(I GIPS) 修訂之研究

15

編號 _{名稱 定義} 修訂原因 顯著程度 低 中 高

15

表現出無法覺 對於感受、行為模 無修訂 表達出無法覺察、不確定或感 確認、無法覺察、不確定或感到 瞭解無法覺察、不確定或感到 察、不確定或困惑 式、或人際互動等 到困惑 困惑的原因 困惑的脈絡因素

( Exhibits

的認同、目標、以 例 I 我不確定我對這個團體 例 I 我不確定我對這個團體 例 I 我不確定我對這個團體

Unawareness

,

及原因感到無法 的感覺。」 的感覺，因為我不知道該不該 的感覺。前幾次我還覺得好像

Uncertainty

,

or

覺察、模糊或困惑 信任自己的感覺。」 不錯，後來就開始有很多的擔

Confusion

,

UA)

_{心，心裡就很亂，但是有時候} 又覺得還好。」

16

_{人際敏感度} 直接對成員表達 無修n 直接的對團體中的成員表達 確認直接的對團體中的成員 瞭解直接的對團體中的成員

( Interpersonal

溫暖、寬容或關切 _{溫暖、耐心或閱切} 表達溫暖、耐心或關切的原因 表達溫暖、耐心或關切的脈絡 Sensitivity，的) 的態度 例「我能想像那對你(OGM) 例 I 我能想像那對你是困難 因素 是困難的，聽起來你已經盡了 的，因為你當時還那麼小，卻 例 I 我能想像那對你是困難 最大的努力，沒有人可以做得 要面對這樣的事。」 的。你當時還那麼小，卻那麼 更好。」 勇於面對，就像你在團體的表 現一樣。」

17

對人際的議題不 敏感(

Interpersonal

Insensitivity

,

NS )

直接對成員表達 冷漠、沒耐心或不 關切等態度 無修訂 直接的對團體中的成員表達 冷漠、沒耐心或不關切 例 I 你剛講的那個也沒有什 麼。」 表 2 (續) 確認直接的對團體中的成員 表達冷漠、沒耐心或不關切的 原因 例 I 你剛講的那個也沒有什 麼，因為每個人都會經歷過。」 瞭解直接的對團體中的成員 表達冷漠、沒耐心或不關切的 脈絡因素 例﹒「你剛講的那個也沒有什 麼，因為每個人都會經歷過。 這樣一直在團體裡講這些有 什麼用。」

· 16 .

教育心理學報

18

1信;佳時昌學容 _{點出其他成員既} 無修訂 _{對其他成員既存的感覺、行為} 確認對其他成員既存的感覺、 瞭解對其他成員既存的感覺、 存的感受、行為模 模式和人際互動等做直接的溝 行為模式和人際互動等做直接 行為模式和人際互動等做直接 式和人際互動。 通 的溝通的原因 的溝通的脈絡因素 例 r 你今天看起來心情不好， 例 r 你今天看起來心情不好， 因為你都很少說話，而且都一 是不是因為你剛剛說的話沒有 直低頭。」 得到回應? J

19

問問題 (Asks 以問題形式對成 由於問問題的對 與議題無關的問題 單純鬼集資訊的問題 促進覺察的問題

Questio 肘， AQ) 員、治療師或整個 象以及內容是否 例: (團體正在討論 A成員的議 _{例「後來你哥哥怎麼樣?} J 例 :r 你對上禮拜的團體有什麼

子項曰: 團體進行溝通 關乎團體，都具有 題) ，突然B成為問團體 r 我 感覺? J (1)對象 _{意義，所以增加兩 們等會結束要不要去吃飯?} J (1 a)對 OGM 個子項目。 (1 b)對T (1 e)對

G-as-a-whole

(2) 內容 (2a)團體內 (2b)團體外

20

給予忠告和建議 直接的給予建議 建議是否關乎團 只給出建議 說明給這建議的原因 描述給這建議的原因與脈絡

(Gives

Advie巴， 以鼓勵成員以特 _{體具備意義，所以} 例 r 告訴妳丈夫，你現在無 例 r 告訴妳丈夫，你現在無 例 r 告訴妳丈夫，你現在無

GA)

_{定的方式去思 新增此子項目。 法虞理。」 法虞理，因為你現在還不夠強 法處理，因為你現在還不夠強} 子項目 _{考、感受或行動} 壯，無法承擔可能的後果。」 壯，無法承擔可能的後果。就 (1)團體內 _{像在團體中，你常常衝太快，} (2) 團體外 _{最後都是自己受傷。」}

{[~I叫樹備I&:ti人際幣程許是表 (IGIPS) 修訂之研究 . 17· (三) 表達正、負向想法 因為情感的部分已經在表達情感(EA) 與抗拒情感表達 (RA) 中評定(原量表項目7 與 9)

,

因此，表達正向想法 (PS) 與負向想法 (NS) 就只著重在看法上。而所謂正、負向的想法，原量 表並沒有精確的操作型定義，自由心證容易造成一致性的低落 o 因此，研究者以增加或降低價值 感作為評定的標準。然而，這樣的評定並非以個人的主觀感受為準，而是人際之間的感受。例如 「講到那個地方，我心裡面就有個壓力。」這是個人的感受，而不是直指對方;所以這個陳述不 會落入表達負向想法 (NS) 的項目。但如果陳述為「那裡就是造成我心裡壓力的地方。」就是直 指對方造成自己的狀態，有表達出對「那裡」的負面看法，就會落入表連負向想法 (NS) 的項目。 據此，這樣的評定可以制陳述者是否直接對對方「貼標籤」。如果標籤是社會觀感上良好的，例如 「我這個人很積極、很認真」就是表達正向想法 (PS) ;相反，則是表達負向想法 (NS) ，例如「可 是你們該走的目標都已經在走了，我還是一直停留在原點」。 (四) 計次與計分 原量表對於計次與計分的規劃並沒有說明理由，就計次的部分而言，包括「討論自己」、 1 討 論其他成員」、「討論治療師」、「討論非關個人議題」、「運用陶默」、以及「自己開啟的陳述」六個 項日，前四者是關於討論對象，計次可以理解。而計算「自己開啟的陳述」的次數，也有意義。 然而「運用嘲默」採取計次，研究者認為是因為哩 H守!啊r1!tt采取計分的方式來評定有實務卜的問難， 因此採取計次的方式。同理，當研究者試圖將 l 抗拒情感表達」一項進行計分評定時，發現實務 仁的認定是悶難的，因為這項的陳述通常非常簡短，也因此從語調等來評定高呼1fLI:.區段，顯得窒 礙難行。但此項目是重要的人際互動，因此保留，採取計次的方式評定。 就計分而言，原量表以 9 點量表的方式對項目 10 至 23 進行評定，可以理解原量表發展者試 圖得到最大差異的資料，因為通常增加量尺的等級，就會提升量表的反應性(王淳厚、薛衛平、 姚開屏、謝清麟， 2001) 。然而，因為各量尺缺乏明確的定義，也就導致一致性的低落;因就量表 的編製而言， 9 點量尺因選項過多，較無足夠的能力去判斷(梁德馨、陳妙萃，

2009 ; Johnson

&

Christensen

,

2010

)。因此，原量表發展苦建議先區分高、中、低分群，然後再進行9 點評分。然而， 發展者並沒有實際地針對各個項目的區段進行定義與舉例。再者，實際在定義區段後，若再就區 段內評定分數，事實上叉容易再次落入先前9 點量表的認定困難。 因此，研究者參酌原量表發展者對「展現自我覺察」高中低區段的定義，採取以在團體揭露 的程度作為高中低區段操作型定義的參考，但不再對各區段評分，而是設定該區段的分數，如高 區段為 3 分，中區段為 2 分，低區段為 l 分。雖然就量表編製而言，量尺範間多由研究者自行決 定(王文科、王智弘，

2007 ; Brace

,

2008 )

，其中 5 點量尺最常被使用且穗定(梁德馨與陳妙華，

2009)

，但王丈科等卻較願意採用「同意、未定、不同意三類J

(p. 170)

，而本量表修訂時發現實 務上三個區段的評分較可行，且也未悴離原量表發展者的想法。此外，行為評定表，例如Behavior

Assessment System for Children

(BASC-2)

(N 表從未有 '0 表示常常 'S 表示有時候， A 表示 總是) 與 ADHD

Rating Scale-IV

(0 至 3 分表幾乎沒有到經常如此)

(Chafouleas

,

Riley-tillman

,

&

Su阱， 2007 )缺乏較明確的定義， I而表現評定 (performance rating) 則會訂出一些標準(

criteria)

作為評分者評定的依據 (Gordon， 2003) 。就本量表的評定而言也較接近表現的評定，定義出成員

在互動時的表現，然後依據定義ill的表現達到何種程度來評分。因此，Johnson 與 Christensen

( 20 10 )

18 . 教育心理學報 地區別彼此是相當重要的。因此，就人際互動的評定而言，研究者同意原量表發展者將其區分成 三區段的想法，因為相較於 9 點量尺，區分成 3 點量尺較能清楚地定義出彼此的差異。 (五) 項目的群組性 最後修訂的 IGIPS-III 總共有 20 個項目，可稍加分類，項目 1-4 為段落的基本資料，項目 5-15 與自己有關(其中 5-7 為計次) ，而項目 16-20 則是對團體其他成員。這樣的群組讓評分的項目有 更清楚的輪廓，不致於混雜在一起，而有助於觀察團體時，清楚地區辨與評分。 一、信度方面 得到最後修訂版本後，兩位評分者對約三 I' 分鐘1'1貴國膛的逐于:f向個別評分，得到 ICC

(lntraclass

Correlation) 的係數值介於 0.73~0.97 (當高、 rjl 、低顯著性分別設定為 I 立，3 時) ，以 及介於 0.63-0.98 (當高、中、低顯著性分別設定為1 ， 3 ， 5 時) ，顯示修訂後的量表具有良好的信度。 二、言III 線與實用性論測

研究1者5雪司 t前I先編寫 I站GI叩PS♀釗.扎II叫II卜-R 自的守使用于冊， \丘)泣丘邀dl品l1市!J ...{位j立l:1修主習過悽闢l體J心L心、理治療的I博一哼l哼宇土 以訓練，以測試4:量表的實用性以及暸解訓練所需的準備與時間。 受訓者首先先閱讀使用于冊，然後研究者說明第﹒項段落切割的原則，並給予受訓苦逐字稿 樣本，請受訓者練習段落切割，有疑問處立即討論。之後每次給予受訓者約五分鍾的逐字楠，請 受訓者自行切割，然後核對討論，直到沒有疑問為止。 接著研究者逐項說明，然後給受訓者逐字稿樣木進行評分，然後討論與釋疑。待所有的項目 皆完成說明與練習後，研究者給受訓者每次約五分鍾的逐字稿，讓受訓者自行評分，然後逐一與 受訓者討論與釐清，直到兩人的一致性達0.7 為止。 完成後，再每次給受訓者約十分鍾的逐字稿，讓受訓者自行評分，然、後與研究者的評分試算 一致性，直到最少達0.7 的一致性為止。最後給予受訓者約三十分鍾的逐字稿評分，然後與研究者 的評分計算→致性。如果得到的一致性仍低，則再重新評每次十分鐘的訓練o 此次訓練費時約三十五小時，評分一致性ICC 係數值介於 0.51~0.94 (當高、中、低顯著性分 別設定為 l 立，3 時) ，顯示此工具修訂後達到初步可用的階段。而有效訓練的因素包括(

I

)受訓者 必須具備團體心理治療的理論知識 :(2) 必須準備足夠的團體錄影帶與逐字稿供訓練使用;

(3)

反覆閱讀使用于冊與評定範例:(4) 與已有評定經驗者學習或取得一致性。然而，未來訓練的方 式仍需本量表修訂者進一步制定更具體的教材。 結論 歷程研究搭起，心理治療過程與結果間的橋樑，也讓專業領域能夠理解在與個案或成員工作的 開展與脈絡。然而，間體因為其複雜度，所以持續發展歷程研究工具可以對固體理論的未來發展 做出貢獻。有鑑於此，本研究嘗試修訂IGIPS 量表，希望能夠讓此工具更具實用價值，並且促進 國內團體歷程研究的發展O

ii，叫好。團體成員人際歷程評量表(I GIPS) 修訂之研究 . 19 本量表業經研究者不斷地討論與修訂，經由四位專家學者在效度上的評定，認定此量表的各 個項目符合團體的理論架構，也根據專家的建議以及實用上的考量，進行最後的修訂，而能在信 度上達到實務上運用的價值。 就理論上，評分單位由原量表的敘述句修訂為段落，讓評分單位更具意義;而段落的切割中， 以討論對象配對的方式，讓人際互動的部份更加突顯。而各個修訂都更符合團體互動的歷程。 而訓練上，從訓練結果可以發現，受訓者經由不斷地練習與釐清，可以達到可接受的一致性。 如果能夠更多時數與次數的練習，則可預期一致性的提高。這與原量表訓練後效果仍難改善有所 區別，也是原量表發展者坦言此量表需要再修訂的原因。 因此，本研究就更各方面的修訂結果而言，修訂後的量表不論在實務上以及理論上都更具有 實用價值，期能提供團體歷程研究有力的仁具。

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收稿日期: 2010 年 06 月 24 日 一楠修訂凹的:

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