Doi: 10.6218/GEQ.2013.126.13-21
談成功智能理論在評量與教學上之應用
張靖卿
國立彰化師範大學特殊教育學系助理教授
摘 要
除了被廣泛推薦或採用的教學模式外，資優學生的課程與教學也可運用智能 理論來設計。Sternberg的成功智能理論擴充了傳統智能的概念，強調對個人所處 社會文化背景的考量，以及統整運用分析、實用與創造的能力。其理念重視思考 能力的運用和實際生活中的實踐，正與資優教育的目標不謀而合。本文旨在探討 成功智能理論在評量與教學上之研究應用，以供資優教育教師在教學實務上之參 考。 關鍵詞：成功智能、評量與教學Introducing the Application of Successful
Intelligence Theory to Assessment and Instruction
Ching-Ching Chang
Assistant Professor, Department of Special Education,
National Changhua University of Education
Abstract
When designing curricula and instructional activities for gifted students, intelligence theories could be utilized for this purpose. The theory of successful intelligence, proposed by Sternberg, emphasized the importance of individuals’ sociocultural contexts and the ability to incorporate analytic, practical, and creative intelligences. This theory encouraged students to utilize the three types of abilities in the real world, which was aligned with the goals of gifted education. This article reviewed studies that utilized the theory of successful intelligence in education, and explored ways to apply in assessing and teaching.
Keywords: successful intelligence, assessment and instruction
壹、前言
培養資優生發展其潛能，並使其未來對 社會有長期貢獻，是資優教育重要的目標 （毛連塭，2001）。然而在資優教育的評鑑 中，有些學校資優班的教師習於補習班式的 教學，以及以傳統講義習題形式的自編教 材，並未能培養學生獨立研究、實際操作及 問題解決等能力，進而造成資優生卓越的潛 能未能充分發揮，這是未來社會優秀人力資 源的損失（高振耀，2008）。因此，資優班 之課程與教學，需要跳脫傳統升學之束縛， 納入思考與問題解決訓練，回歸資優教育之 目標，資優班之教學是目前資優教育的重要 課題。 在資優教育的課程中，一些被廣泛推薦 或採用的教學模式，例如Bloom的認知目標 分類學、Betts的主動學習者模式、Guilford 的智能結構模式、Renzulli的全校性充實或三 合充實模式、Taylor的多元才能發展模式、 Treffinger的自我引導學習者模式等皆為人 耳 熟 能 詳(Karnes & Bean, 2005; Maker & Shiever, 2005; Schlichter, 1987)。除此之外， 利用智能理論來發展教學模式或課程亦是 常見的方式之一，例如Guilford的智能結構 理論，或是近年來Gardner的多元智能理論與 Sternberg (1996) 的 成 功 智 能 (successful intelligence)理論，其中Sternberg的成功智能 理論較少在國內文獻中被探討在教學上之 應用。 成功的智能，是一組整合而成的能力， 幫助人類在現實生活中獲取成功，但所謂成 功需結合每一個人所處的社會文化背景來 加以界定。具有成功智能者知道自身的長 處，並設法將其發揮至極致，同時也清楚地 意識到自己的弱點，而總是想盡辦法糾正或 彌補；透過運用其分析性、創造性和實用性 等三方面的能力，以適應、塑造和選擇環境 (Sternberg, 1996, 2006)。成功智能的主要內 涵包括分析智能(analytical intelligence)、創 造 智 能 (creative intelligence) 和 實 用 智 能 (practical intelligence) 三 個 層 面 ， 依 照 Sternberg (1996)的理論，分析智能即學業智 能(academic intelligence)，也就是傳統智力測 驗所測得的能力，是用來解決問題的基本能 力；創造智能是透過創新、發現、想像，以 及假設等想出解決問題的方法；實用智能則 是在日常生活中能夠有效運用分析能力和 想出的方法以解決真實問題的能力。這三種 層 面 彼 此 關 連 但 各 有 其 獨 特 性 (Sternberg, 1996)。Sternberg認為人生的成功在於知道如 何善用分析、創造和實用這幾種能力，而成 功的智能就是以最有效的方式統整發展此 三方面的能力，此理論強調思考，以及在實 際生活中應用與實踐的理念，正與資優教育 的目標不謀而合。雖然國內有關資優課程與 教學的文獻中較少提及成功智能的教學，但 在國外已有不少實證研究證實成功智能理 論可應用於中小學的課程設計，用以提升學 生 學 習 成 果 ， 例 如 Sternberg, Ferrari 和 Clinkenbeard (1996)曾將其理論運用於各種 學科內容中，並應用在資優兒童鑑定、教學 和評量成就上，他們教導高中生大學心理 學，以驗證智能三元論的模式在學科領域中 的應用，結果顯示此模式確實可應用於學校 教育中。因此，本文目的即在探討成功智能 理論之評量與教學的運用，以提供資優教育 教師在教學與評量設計之參考。貳、成功智能理論在評量上之運用
應用Sternberg成功智能理論在教育評量 上之設計，有不同的取向，以下分述之。 一、三元思考取向之能力測驗 此種測驗包括評量分析（學業）、創造 和實用能力的問題，如Sternberg三元能力測 驗(Sternberg Triarchic Abilities Test, STAT) 中，分析、創造和實用等每種能力分別透過 四個分測驗來測得，其中三個為選擇題，另一個為短文寫作測驗，共計十二個分測驗 (Sternberg, 1991; Sternberg et al., 2000; Sternberg & Grigorenko, 2002)，選擇題包含 語文、數量和圖形三種內容。以實用能力為 例，四種分測驗包含： （一）實用語文－日常推理，給予學生 一組青少年（可能是自己或他人）在日常生 活中可能會遇到而必須去解決的問題。例 如：面對一個可能有藥物濫用問題的好朋 友，你會做些什麼？ （二）實用數量－日常數學，呈現一段 在日常生活中需要用到數學的情節，然後讓 學生根據情節敘述去解決數學的問題。例 如：購買球賽的票或是製作餅乾。 （三）實用圖形－路線計畫。例如給予 學生一份地圖，然後學生需回答有關如何有 效率地透過地圖到指定地點的問題。 （四）實用短文寫作－要求學生寫出一 個日常生活中遇到的難題，並提出三種實際 解決方法。
Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki與 Grigorenko (2001)探討Sternberg三元能力測 驗（STAT）的因素結構，研究者結合來自 美國、芬蘭和西班牙3,278位學生的資料進行 驗證性因素分析。利用階層驗證性因素分析 策 略 和 比 較 巢 套 (nested)與 替 代 (alternative) 模式，結果發現根據智能三元論的第二層因 素模式，雖然並不完美但與實證資料仍達適 配。 這種三元思考取向的評量設計，也可以 應 用 在 學 科 上 ， 例 如 Stemler, Grigorenko, Jarvin與Sternberg (2008)即發展了應用在AP 課程中有關心理學與統計學的測驗。該測驗 包括四種類型的題目，較先前STAT多了記憶 性的題目，各類題目重點如下： （一）記憶類題目：要求受試者回憶或 再認簡單事實。 （二）分析類題目：要求受試者比較、 對照、批判、評鑑或判斷。 （三）創造類題目：要求受試者想像、 假設、發現或發明。 （四）實用類題目：要求受試者應用、 使用或把概念應用於社會情境。 Stemler等人（2008）的研究結果指出， 個體在記憶、分析、創造、實用技能方面會 展現不同的優、弱勢；只強調某部分認知歷 程的測驗無法獲得受測者優勢能力的訊息。 此外，Sternberg亦將三元思考能力評量 方 式 應 用 於 大 學 入 學 考 試 中 。 Sternberg (2008)的彩虹計畫(The Rainbow Project)團隊 由超過12位來自美國各地的研究者組成，有 13所大專院校和2所高中參與此計畫。此測 驗的內容，主要針對分析、創造與實用三大 能力進行設計，分為選擇題與實作評量。 （一）分析性能力：一般選擇題。 （二）創造性能力：實作評量—1.為紐 約雜誌的漫畫寫標題；2.針對特殊標題創意 寫作；3.呈現拼貼圖片，受試者再口述故事。 （三）實用性能力：實作評量—1.解決 大學生活上的問題；2.解決工作上的問題； 3.解決電影中的問題。 測 驗 的 結 果 顯 示 三 元 思 考 能 力 能 成 功 預測大學新 生的在校平 均成績(grade point average, GPA)，在預測效果上具有增值的貢 獻(Sternberg, 2008)。因為彩虹計畫必需要運 用的能力範圍比較廣，故可從較多元的文化 背景取得較多元的人才，而且分析受試者的 得分發現，不會因為種族不同而有所差異。 另外，在Tufts大學的入學申請，即融入「成 功智能」的觀念，入學申請書中有一些相關 的 問 題 要 讓 申 請 的 學 生 回 答 (Sternberg, 2008)。但這可能利弊互見，如學生得以慢慢 思考仔細作答，發揮其應有的能力；但文字 內容的真實性也可能是因他人捉刀，而受到 質疑。
此 外 ， Chart, Grigorenko 與 Sternberg (2008) 另 發 展 了 一 套 極 光 測 驗 (The Aurora Battery)，測驗中包含兩個部分，分別是「擴 增 部 分 (Aurora-a) 」 與 「 一 般 部 分 (Aurora-g)」。兩個部分都是紙筆式的團體測
驗，可用在小學到中學階段資優方案學生的 鑑定。「Aurora-a」的評量是以「成功智能」 為基礎；而「Aurora-g」則類似傳統的智力 測驗。 在Aurora-a中，包括9個不同的分測驗， 是以不同的領域（分析、創造、實用）與不 同的測驗形式（圖形、語言文字、數字）所 組成。Aurora-a每個分測驗的難度不同，而 分測驗中的題目難度也不一樣。在創造能力 的作業任務，主要目標就是要移除天花板效 應與讓學生感到焦慮與不安的因素。極光測 驗這樣的方法可以讓少數族群、低社經地位 家庭出生的孩子和資優學障者能夠被鑑定 出來，也讓一些傳統上不被重視的能力得以 受到重視(Chart et al., 2008)。 二、學習傾向之成功智能問卷 此種問卷內容採用類似選擇「我喜歡做的 事」的方式設計而成，Sternberg與Grigorenko (2002)編製了教師與學生用的成功智能問卷 (Student/Teacher SI Questionnaire)，內容分為 分析性、創造性與實用性的活動，各有12 種，例如「設計新的事物」就是創造性的活 動，而評定方式為標出自己在這些活動中表 現為優異、非常好、好、普通或不佳等程度。 Chan (2007a、2007b、2008)並將此量表應用 在香港地區的資優生與教師之相關研究中。 Chan (2007a)探討498名香港資優生成 功智能、情緒智能與領導能力的關係，結 果發現：實用能力、靜默的知識與管理調 節 自 我 情 緒 的 能 力 是 促 成 領 導 能 力 的 關 鍵。Chan (2008)進一步探討這群資優生的 多元智能、情緒智能與成功智能之關係， 結果顯示情緒智能與成功智能的相關係數 最高(r = .62- .77)。另外在教師方面，Chan (2007b) 測 量 267 位 未 來 教 師 (prospective teachers)與在職教師(in-service teachers)在職 業倦怠（情感耗盡、人格解體、降低個人實 現）、自我效能覺察與成功智能等三部分的 情形，結果發現：成功智能對自我效能覺 察、個人實現有預測力；實用能力對職業倦 怠因素有顯著影響力；而不管男性、女性或 教學經驗長者，成功智能與情感耗盡有負相 關。 三、其他取向 上述之外，陳李綢（1991）以Sternberg 三 元智力理論為基礎，建立一套多重智力理論 模式，係綜合心理計量學及認知取向的智力 所 形 成 的 一 套 統 整 性 智 力 理 論 。 陳 李 綢 （1991）根據此理論所編製的多重智力測驗 共有22種測量工具，分別用來測量內在（成 分智力）、中介（經驗智力）、及外在（環 境智力）等三層面智力。研究中利用Pearson 積差相關及因素分析等統計方式，驗證的結 果顯示：多重智力測驗具有高的內部一致性 係數及建構效度。 另外，李新民、陳密桃與張玉蓮（2004） 參考情境判斷測驗形式，發展一套測量職前幼 兒教師成功解決實務問題能力的「成功智能量 表」。「成功智能量表」呈現特定情境的模擬真 實問題，在每個問題之下提供若干可行選項， 讓受試者評估這些選項解決問題的有效性，分 成「因勢利導」、「創造利多」、「遇事機警」、 「量力而為」四個分量表，而四個分量表分數 表徵的一級潛在因素，可被成功智能解釋的比 率分別為66%、76%、74%、63%。 綜合上述，成功智能取向之評量以三元 思考取向的能力測驗形式居多，其次為學習 傾向之成功智能問卷，研究結果發現採用成 功 智 能 的 評 量 能 提 高 對 學 生 成 就 的 預 測 力，並讓少數族群與資優學障生等學習不利 者 能 有 機 會 被 鑑 定 為 資 優 (Chart et al., 2008)。就應用在學校情境中之教學與評量而 言，此二者之應用性亦較大。
參、成功智能理論在教學上之運用
一、成功智能教學設計之基本概念 Sternberg與Grigorenko (2007)將成功智能應用在課程設計上，提出「三元教學與評量」 方案（triarchic instruction and assessment, 簡 稱TIA）。TIA的主要意義是： （一）教師在設計課程時，能尋找最適 合發展特定能力（分析性、創造性和實用性） 的教材，以提供應用相關概念的廣泛實例， 而在教學和評量上給予學生多元和不同的 選擇。 （二）教師要承認學生擁有各種不同形 式能力的價值，在教學當中開發學生比現行 教育方法中更為廣泛的能力，讓學生所擁有 的各種多元能力潛能得以實現。 （三）在幫助學生利用其自身優勢的同 時，矯正和彌補他們的弱點。在課程進行 時，所採用的教學方法並非只使用完全與學 生特定能力模式相配的教學方法，而是所有 三種能力類型的學生都要接受三元教學。三 元教學使他們在相應的活動中發揮各自的 優點，在不與他們能力模式相配的「延伸」 活動中矯正或彌補各自的弱點。 （四）透過多元的教學與評量方式，使 學生有機會展示他所期望表現的樣子和所 能夠做的工作，以提高學生的學習動機。 至 於 設 計 一 份 三 元 思 考 的 成 功 智 能 教 案設計過程，與計畫任何課程是一樣的，都 包括確定各單元的教學內容、目標，以及時 間。不過，Sternberg與Grigorenko (2007)指 出有些老師在應用成功智能的TIA教學時會 有一些誤解，例如在進行課程設計與教學 時，以為總是要用三種方式教導同一內容， 其實TIA是要提醒教師任何主題教材都可用 不只一種方法來進行教學，但對於特定的材 料而言，採用某種專門的途徑進行教學，效 果可能優於其他的方法。此外，在教學時不 應該為了發展學生的思考技能而犧牲對內 容知識的獲得與掌握，分析性、創造性和實 用性的思考策略是藉由教材內容而加以傳 授，並非取代內容。至於在教學效果方面， TIA並 不 是 將 所 有 學 生 的 學 習 結 果 加 以 平 均，也非以消除個別差異為目的，而是強調 盡可能地擴大學生的學習結果，這樣的教學 設計確保學習內容能以各種不同的方法加 以呈現，使每位學生都能發展他們的優勢和 長處（教學活動與其個人能力相配合），並 且能矯正或彌補其弱勢（將其能力加以延 伸）。 二、成功智能教學中三元思考之基本技能 Sternberg與Grigorenko (2007)曾設計一 系列有關教導成功智能三元思考的課程，其 內容在指導教師幫助學生建立某一特殊的 思考能力。每一課都先確認一項目標技能， 隨之提出一些能夠幫助發展相應思考技能 的方法，最後並提出在生活和教室中的應 用。尤其在教室中的應用中提供許多實例， 以說明這些方法在不同類型學校的不同科 目中之應用，其目的也在強調成功智能的教 學是可以應用在任何學科上。表1係摘要整 理自其所包含的基本技能，並舉數學科之運 用為例。 三、成功智能教學之相關研究 在美國已有依據Sternberg的智力理論來 設計的課程，包括分析、創造和實用等思考 能力的教學，使學生能依其本身的長處而獲 得更佳的學習，應用此類的課程教學涵蓋了 各教育階段。 Sternberg, Torff和Grigorenko (1998)以 小學三年級的社會科進行教學研究，結果發 現以三元智能理論來教學，學生不僅是在分 析、創造或實用為主的成就測驗中表現較為 優異，且在以記憶力為主的傳統測驗中，其 表現也比較優異。 此 外 ， Sternberg 在 1996 年 曾 與 John Hopkins大學合作，為國二資優生開設心理學 課程，其中部分學生接受三元智能理論取向 的教學方法，其餘學生則接受其他另種教學 方法，結果發現接受三元智能教學的學生表 現比較優異，即使在傳統以記憶為主測驗中 亦是如此(Sternberg. et al., 1998)。
表1 教導成功智能之三元思考的基本技能與數學科運用實例 分析性思考 創造性思考 實用性思考 基 本 技 能 問題確認 分配資源 表徵和組織資訊 形成策略 監控問題解決策略 評價解題方案 重新定義問題 分析假設並提出疑問 推銷創意思想 形成思想 認識知識的兩面性 確認並克服障礙 合理地冒險 容忍模糊 營建自我功效 發現真正的興趣所在 延遲滿足 做創造力的表率 激發動機 控制衝動 堅持但不固執 運用準確的能力 按照計畫行動 以產品為導向 完成任務 承諾 冒險 不要拖延 分配責任 控制自哀自憐 獨立 處理個人困難和問題 專心 相應地安排計畫 設定優先考慮重點 平衡各種思考技能 培養自信 數 學 科 運 用 實 例 做幾何證明題時，教 師可以讓學生回 顧，從初始條件到 期望的解答之間所 進行的每一步驟 (監控問題解決的 策略) 教師可以要求學生自己 編一道文字應用題(形 成思想) 教師可以建議學生，如果他們喜歡有情節 的故事而不是抽象公式的話，可以把三 角(trigonometry)習題寫成文字題的形式 (運用準確的能力) 應用成功智能來教學的研究對象，除了 國中資優生外，亦包含高中資優生。Sternberg 與Clinkenbeard (1995)提出了一個資優生鑑 定、教學和評量系統的統一模式，並且應用 於高中資優生參與耶魯大學耶魯暑期心理 學課程方案之鑑定、教學和評量方案中。在 開始時，有326位學生申請參加，他們都是 由原校推薦為資優者，經鑑定後有199位進 入方案。Sternberg與Clinkenbeard的研究目的 在設計方案實驗，鑑定時測量學生的分析、 創造和實用能力，教學時以此三種能力為 主，評量時亦就此三種能力向度評鑑其成就 (Sternberg et al., 1996)。在此方案中，將研究 對象分為「高分析」、「高創造」、「高實 用」、「三種皆資優」與「三者皆非」等五 組，進行性向處理交互作用研究，結果發現 依照學生本身的長處而教學，學生能獲得更 佳的學習(Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999)。 上 述 一 系 列 之 研 究 均 以 社 會 或 心 理 學 為應用科目，除此之外，也有應用在語文學 科 方 面 之 研 究 。 例 如 Grigorenko、 Jarvin和 Sternberg (2002)分別以國小、國中與高中生 為對象，探討三元智能理論本位的教學和評 量對字彙技巧與閱讀理解之效果研究。 在國內方面，譚克平（2000）為國中學 生設計一套以三元智能理論為主的平面幾 何教材。教材中的幾何證明題用來觀察學生 在分析上的能力，幾何作圖題用以觀察學生 的創造力，而幾何情境題則是考驗學生解決 實際問題的能力。其研究發現，對同一題 目，高能力學生在解純幾何圖形題與同結構 但具情境呈現的題目時差異並不大，但對低 能力學生來說，其解純幾何圖形題會略優於 解情境題。 在應用於學科教學之外，Sternberg之成 功智能理論亦曾與其他智能理論結合進行 教學研究。例如Gardner (1993)曾領導一個研
究小組完成一項合作研究計畫，稱為「在學 校中開展實用智能」（practical intelligence for school； 簡 稱 PIFS） ， 即 綜 合 採 用 Gardner (1983)的多元智能模式與Sternberg (1985)的 三元智能的實用智能，此研究以六、七年級 學生為對象，目的在找出具有發展潛力的學 生，並施以訓練課程。經過評鑑，顯示PIFS 方案的成效甚佳，其主要效果為提高學生學 業成就、學習熱忱以及自我教育的責任感 (Gardner, 1993)。 其 他 成 功 智 能 之 相 關 研 究 ， 尚 包 括 Williams, Blythe, White, Li, Gardner 和 Sternberg (2002)與美國康乃迪克州和麻塞諸 塞州學校的老師進行為期兩年的實用智能 教學研究。參與此研究之教師們接受實用智 能教學五部分方案的訓練，強調五種後設認 知覺察：了解為何、了解自我、了解差異、 了解過程和修正，而接受實用智能方案和控 制組的兒童們皆實施前後測評量。結果發現 教學方案能提高來自不同社經背景的中學 生在閱讀、寫作、家庭作業和做測驗方面的 實用和學業技巧。而透過實用智能的教學， 也提高了學生的學業成就。 綜 合 成 功 智 能 理 論 在 教 學 方 面 的 研 究，可以發現此理論能夠應用於不同學科， 同時適用對象除了不同年齡層的普通學生 外，也包括資優學生，甚至對於不同社經背 景學生，亦有成效。
肆、在資優教育教學實務應用上
之建議
有關成功智能的教學研究顯示教師教學 與 學 生 學 習 依 循 學 生 本 身 長 處 的 重 要 (Sternberg et al., 1996; Sternberg et al., 1999)，故 在實際教學應用時，應先評量出學生之三元 能力傾向，以了解學生之能力與風格，在教 學進行時綜合運用三元思考之教學，能使不 同思考能力風格的學生在其中受益。實務教 師若欲運用成功智能理論來改進課程與教 學，以下幾項建議提供參考： 一、透過評量了解學生的三元能力取向 分析學生在各種能力模式的優缺點，能 幫助教師設計適合的教學方式，以及鼓勵和 監控學生個人的學習方法和進展；而對學生 來說，自我能力模式的認識也能夠幫助學生 自己，以更好的方式安排自己的學習活動， 這對教師或是學生本身而言都有助益。在學 校裡，教師可利用「喜好活動調查」或是「情 境問題問卷」來評量學生們的三種思考模式 傾 向 ， 此 工 具 如 Sternberg 與 Grigorenko （ 2002）所編 製 之學 習傾 向 的成 功智 能 問 卷。評量結果可進行學生個人，以及班級的 三種思考模式剖面圖分析，分析學生個人內 在差異以了解個別學生的優弱勢，並將結果 記錄在學生的個別輔導計畫中；統計班級團 體差異，可了解整體學習思考傾向，做為區 分性教學設計的參考。此外，亦可透過如反 思時間、撰寫思考日誌、討論和段考評量等 傳統方式來了解學生的能力模式。 二、以單元方式設計三元思考教學課程 若 教 師 在 剛 開 始 時 就 要 一 整 個 學 期 都 進行三元思考的教學，實屬不易，建議教師 可先從設計一個單元式的教學課程做為開 始，然後再擴展到學期和學年。如前所述， 設計三元思考的教學計畫與設計任何課程 一樣，都包含確定內容、目標與時間，並將 單元劃分成各課，依照解釋或讓學生探究、 練習、學生自學與評量等元素步驟來組織課 程。在整個單元內容中，教師要持續建立一 系列分析性、創造性和實用性的活動清單， 再決定適合各課內容的學習方式，考量彼此 間的邏輯關係、課程的進展流程，以及學習 的動態發展問題，將設定的三元活動按合理 的順序排列，運用不同的課程元素，綜合平 衡整個教學單元。設計評量時要運用各種類 型的評量方式，例如短文寫作、簡答題測 驗、專題計畫、實作表現、檔案記錄等，來測量學生的學習成效。在教學和評量時兼顧 三元能力，使教學與評量相配合，讓學生能 透過三種管道來展現其進步。 三、保持耐心與反思的習慣 在剛開始實施三元思考教學時，有些學 生可能在其不擅長的活動中會出現困難，此 時如Sternberg和Grigorenko (2007)指出，在 進行三元思考教學時，為使其發揮最大效 果，教師必須表現耐心，讓學生自己解決問 題。教師的堅持很重要，因為開始時往往會 遇到困難，勿輕言放棄，而且對學生的努力 和進步需加以肯定。另一項重要的部分是反 思，教師需花時間對教學單元進行反思，對 於有效和不起作用的部分都需記錄以便進 行檢討改進。
伍、結語
資 優 教 育 不 僅 關 心 資 優 生 個 人 的 發 展，也期望資優生能將所學予以應用，以解 決生活與社會中的實際問題。要達成這樣的 教育目標，需要有良好的課程與教學。研究 發現成功智能理論在教育上之應用具有可 行性與效果，其特色在於重視思考技能的培 養與個人能力的發揮，且強調實際生活的應 用與實踐。期望透過文本的介紹，能提供資 優教育教師在教學與評量設計時有不同的 思考方向，以幫助資優生發揮潛能，達成資 優教育的目標。參考文獻
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