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Chung-Hua University Repository:Item 987654321/6460

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(1)

中 華 大 學

碩 士 論 文

臺北市國中教師參與「教師專業發展評鑑」之

調查研究

The Study of Taipei Junior High School

Teachers’ Participation in Teacher Evaluation for

Professional Development

系 所 別:行政管理學系碩士班

學號姓名:E09917005 林永章

指導教授:廖益興博士

(2)

摘 要

本研究旨在探討臺北市國中教師參與教師專業發展評鑑之動機與障礙對其參與 行為的影響,同時探討不同個人背景變項之國中教師對於參與動機與障礙程度之差異 情形。研究發現臺北市國中教師對於教師專業發展評鑑的參與動機偏向正向,其中以 「職業進展」因素動機最高;但亦有相當程度的參與障礙,以「情境障礙」與「意向 障礙」程度最高。個人背景變項部分則以性別、年齡、服務年資、最高學歷、婚姻狀 態、現任職務、學校規模與師資取得方式會影響教師參與動機與障礙程度。若以參與 動機與障礙來預測參與行為的機率,則以「職業進展」、「外界期望」、「逃避刺激」、「個 人興趣」、「機構障礙」、「情境障礙」與「師資取得方式」具有較高的預測率,整體預 測分類正確機率高達 91.5%,正向因素中以「外界期望」最為顯著,負向因素中則以 「機構障礙」最為顯著。根據研究結果,教育主管機關應當提升教師對工作的價值感, 同時加強宣導評鑑的目的與方式,貫徹終身學習理念,因應未來教學的挑戰與社會潮 流。 關鍵詞:教師專業發展評鑑、參與動機、參與障礙

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ABSTRACT

This study aimed to explore the participation motive of teacher evaluation for

professional development and the influence of barriers on participation behavior for junior

high school teachers in Taipei city. Meanwhile, the difference between participation motive

and barriers for junior high school teachers with different background variables is also

discussed. The findings of this study show that the participation motive of teacher

evaluation for professional development for junior high school teachers in Taipei city is

positive and the motivation factor of career progression is the highest. However, there are

also considerable barriers among which situational and intent obstacles are the highest. The

participation motive and barriers extent will be affected by Individual background

variables which include gender, age, service years, highest level of education, marital

status, current position, school size and issues of teacher certification. The factors of career

progression, external expectations, personal interest, stimulus escape, institutional barriers,

situational obstacles and issues of teacher certification can reach higher prediction rate in

participation behavior. The overall prediction of the correct classification probability is as

high as 91.5%. The most significant positive factor is external expectations, while the most

significant negative factor is institutional barriers.

Keyword: teacher evaluation for professional development, participation motive,

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謝 辭

時光飛逝,兩年的時光很快就過去了,論文的完成可說是這兩年來最大的收穫。 首先要感謝指導教授廖益興博士的指導,雖然在過程中總是充滿著焦慮、爭執與辛 勞,但總算是完美的劃下句點了! 兩年來,身旁總是出現許多貴人給予相當多的協助,尤其是萬華國中補校美玲主 任給予論文題目相當多的意見,台瓊組長對於論文架構的建構,以及萬華國中優秀的 導師群淑珠、德彥、盈如、皓雲、柏煌、亭君、文瑤、宇楠、政典、佩霞等,以及碩 專班的同學老金、秋香、靖珮、秋蜜、乃寬、夢麟、慧仙、汝剛等,在我徬徨無措時, 彷彿黑暗中的燈塔,給予相當多的鼓勵與打氣,在此一併致謝! 另外,還有兩位無名的人-林清山教授以及吳明隆教授,兩位教授所出版的統計 書籍,對於我這後生晚輩的啟發,使得本篇論文得以順利完成,雖然不曾蒙面,但是 兩位教授出版的書籍讓我體會到統計的奧妙,同時也明白身為教師絕不可閉門造車, 需要不斷的提升自己的專業知識與廣度,才能面對未來時代的趨勢。 最後,還是要感謝我的家人,父母辛苦的栽培,妻子明華無怨無悔的付出,讓我 得以無後顧之憂,大姊、二姊、弟弟以及弟婦的關心,哲宇與益全兩個小朋友乖巧懂 事,讓我在論文寫作時,有了堅實的後盾,感謝大家的關懷!

(5)

目 錄

摘要 ... ⅰ

謝辭 ... ⅳ

目錄 ... ⅴ

表目錄 ... ⅶ

圖目錄 ... ⅹ

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與重要性 ... 1 第二節 研究動機與目的 ... 10 第三節 研究問題與假設 ... 13 第四節 名詞釋義 ... 15 第五節 研究範圍 ... 17

第二章 文獻探討 ... 19

第一節 教師專業發展評鑑的意涵 ... 19 第二節 教師參與動機與障礙理論 ... 27 第三節 教師專業發展評鑑之問題與相關研究 ... 46

第三章 研究方法與設計 ... 53

第一節 研究方法與架構 ... 53 第二節 研究步驟與流程 ... 56 第三節 研究對象 ... 59 第四節 研究工具 ... 62 第五節 統計分析方法 ... 79

第四章 資料分析與討論 ... 81

第一節 樣本描述 ... 81 第二節 臺北市國中教師對參與『教師專業發展評鑑』之參與動機與參與障礙現況 分析 ... 86 第三節 不同個人背景變項之臺北市國中教師對參與『教師專業發展評鑑』與否之 分析 ... 95

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第四節 不同個人背景變項之臺北市國中教師對參與『教師專業發展評鑑』之參與 動機差異分析 ... 107 第五節 不同個人背景變項之臺北市國中教師對參與『教師專業發展評鑑』之參與 障礙差異分析 ... 127 第六節 臺北市國中教師之個人背景變項、參與動機與參與障礙對『教師專業發展 評鑑』之參與行為之邏輯斯迴歸分析 ... 143

第五章 結論與建議 ... 151

第一節 研究結果與發現 ... 151 第二節 結論 ... 155 第三節 建議 ... 159

參考文獻 ... 165

附錄一:高級中學以下學校教師教師專業發展評鑑指標 ... 179

附錄二:高級中學以下學校教師教師專業發展評鑑指標 ... 177

附錄三:臺北市國中教師參與「教師專業發展評鑑」之調查研究問卷(預

試問卷) ... 187

附錄四:臺北市國中教師參與「教師專業發展評鑑」之調查研究問卷(正

式問卷) ... 193

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表 目 錄

表 1-1-1 歷年全國國中教師參與比例概況 ... 7 表 1-1-2 99 學年度臺灣省各縣市國中(含直轄市)參與概況 ... 7 表 1-1-3 臺北市歷年參與教師專業發展評鑑概況 ... 9 表 2-2-1 動機理論相關內容整理 ... 36 表 2-2-2 參與動機類型取向 ... 40 表 2-2-3 成人參與障礙因素整理一覽表 ... 44 表 3-3-1 99 學年度臺北市國中學校規模與教師總數分層比例表 ... 60 表 3-3-2 預試問卷分層隨機抽樣比例表 ... 61 表 3-3-3 正式問卷分層隨機抽樣比例表 ... 62 表 3-4-1 預試樣本回收情形一覽表 ... 63 表 3-4-2 參與動機之共同性統計摘要 ... 64 表 3-4-3 參與障礙之共同性統計摘要 ... 66 表 3-4-4 參與動機量表決斷值與相關係數一覽表 ... 69 表 3-4-5 參與障礙量表決斷值與相關係數一覽表 ... 71 表 3-4-6 球形考驗與 KMO 值結果 ... 72 表 3-4-7 參與動機因素分析結果 ... 73 表 3-4-8 參與障礙因素分析結果 ... 75 表 3-4-9 參與動機因素特徵值與負荷量 ... 76 表 3-4-10 參與障礙因素特徵值與負荷量 ... 76 表 3-4-11 各因素構面之信度係數 ... 77 表 4-1-1 本研究樣本背景變項基本資料次數分配表與百分比 ... 82 表 4-1-2 本研究樣本合併類別之背景變項基本資料次數分配表與百分比 ... 84 表 4-2-1 各題項選項填答統計與卡方檢定 ... 87 表 4-2-2 教師參與專業發展評鑑各因素構面程度單一樣本T考驗(考驗值=3) .... 91 表 4-2-3 教師參與專業發展評鑑各因素構面程度單一樣本T考驗(考驗值=4) .... 92 表 4-2-4 教師參與專業發展評鑑參與動機各因素構面相依樣本單因子變異數分析 . 93 表 4-2-5 教師參與專業發展評鑑參與障礙各因素構面相依樣本單因子變異數分析 . 93 表 4-2-6 臺北市國中教師參與教師專業發展評鑑之動機與障礙現況表 ... 94 表 4-3-1 卡方檢定摘要表-性別對參與與否 ... 95 表 4-3-2 卡方檢定摘要表-年齡對參與與否 ... 96 表 4-3-3 卡方檢定摘要表-服務年資對參與與否 ... 96 表 4-3-4 卡方檢定摘要表-最高學歷對參與與否 ... 97 表 4-3-5 卡方檢定摘要表-婚姻狀態對參與與否 ... 98 表 4-3-6 卡方檢定摘要表-現任職務對參與與否 ... 99 表 4-3-7 卡方檢定摘要表-任教科目領域對參與與否 ... 99 表 4-3-8 卡方檢定摘要表-學校規模對參與與否 ... 100

(8)

表 4-3-9 卡方檢定摘要表-師資取得方式對參與與否 ... 101 表 4-3-10 卡方檢定事後比較差異組別 ... 102 表 4-3-11 虛擬變項參照組別整理表 ... 103 表 4-3-12 整體模式之適配度檢定及個別參數顯著性之檢定摘要表 ... 103 表 4-3-13 虛擬變項迴歸結果分類表 ... 104 表 4-3-14 教師個人背景變項對參與評鑑與否結果摘要表 ... 105 表 4-4-1 不同性別之臺北市國中教師對參與動機各因素構面獨立樣本T檢定摘要 表 ... 108 表 4-4-2 不同年齡之臺北市國中教師對參與動機各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 109 表 4-4-3 不同服務年資之臺北市國中教師對參與動機各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 111 表 4-4-4 不同最高學歷之臺北市國中教師對參與動機各因素構面獨立樣本T檢定 摘要表 ... 114 表 4-4-5 不同婚姻狀態之臺北市國中教師對參與動機各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 115 表 4-4-6 不同現任職務之臺北市國中教師對參與動機各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 117 表 4-4-7 不同任教科目領域之臺北市國中教師對參與動機各因素構面單因子變異 數(ANOVA)分析摘要表 ... 118 表 4-4-8 不同學校規模之臺北市國中教師對參與動機各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 121 表 4-4-9 不同師資取得方式之臺北市國中教師對參與動機各因素構面獨立樣本T 檢定摘要表 ... 123 表 4-4-10 教師個人背景變項對參與動機研究結果摘要表 ... 124 表 4-5-1 不同性別之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面獨立樣本T檢定摘要 表 ... 128 表 4-5-2 不同年齡之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 129 表 4-5-3 不同服務年資之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 131 表 4-5-4 不同最高學歷之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面獨立樣本T檢定 摘要表 ... 133 表 4-5-5 不同婚姻狀態之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 134 表 4-5-6 不同現任職務之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 135 表 4-5-7 不同任教科目領域之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面單因子變異

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數(ANOVA)分析摘要表 ... 137 表 4-5-8 不同學校規模之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面單因子變異數 (ANOVA)分析摘要表與事後比較結果 ... 139 表 4-5-9 不同師資取得方式之臺北市國中教師對參與障礙各因素構面獨立樣本T 檢定摘要表 ... 140 表 4-5-10 教師個人背景變項對參與障礙研究結果摘要表 ... 141 表 4-6-1 各因素構面皮爾森相關係數矩陣 ... 144 表 4-6-2 虛擬變項參照組別整理表 ... 145 表 4-6-3 邏輯斯迴歸分析整體模式之適配度檢定及個別參數顯著性之檢定摘要表 145 表 4-6-4 邏輯斯迴歸分類表 ... 146 表 4-6-5 參與動機與參與障礙對參與行為預測結果表 ... 148

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圖 目 錄

圖 2-2-1 馬斯洛需求層次圖 ... 32 圖 2-2-2 VROOM期望理論 ... 34 圖 2-2-3 黃富順成人參與學習活動模式 ... 36 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 54 圖 3-2-1 研究流程圖 ... 57 圖 3-4-1 研究架構變更圖 ... 78

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第一章 緒論

教育是百年大業,是國家的根本。在整體國家的建設中,居於樞紐的地位。然而, 有一流優質專業的師資,才能擁有一流、優質卓越的教育,因此教師素質是決定教育 品質和國家實力的關鍵因素。有鑑於此,教育部於 2006 年試辦「教師專業發展評鑑」, 並定調為「以教師專業發展」為主軸,鼓勵學校申請,教師自願參加,其目的即在提 昇教師素質與專業。本研究旨在瞭解目前臺北市國民中學辦理「教師專業發展評鑑」 之實際情況,同時瞭解教師參與評鑑工作之學習動機,並探討哪些動機與障礙因素可 能會影響教師參與評鑑的行為,以作為政府政策推動宣導之參考。 本章共分五節,第一節先說明研究之背景與本研究之重要性,第二節敘明研究動 機與目的,第三節為研究問題與研究假設,第三節為研究方法與步驟,第四節為重要 名詞釋義,第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與重要性

我國自 1994 年公布施行「師資培育法」,師資培育政策從一元化、計畫性、分發 制轉變為多元化、儲備性、甄選制,希望透過多元儲備、自由甄選機制,提升教師基 本素質與專業素養。惟師資培育制度變革以來,師資養成與教師專業固然呈現了嶄新 的面貌,卻也帶來了嚴峻的挑戰(教育部,2006)。為了確保優質且專業的師資素質, 教育部於 2006 年公布「師資培育素質提升方案」,方案的內容共包括五大層面: (1)層面一「精進師資培育制度」 (2)層面二「完備教師進用制度」 (3)層面三「促進教師專業發展,提升教師專業知能」 (4)層面四「合理教師退休及撫卹制度」 (5)層面五「獎勵優秀教師及汰換不適任教師」 根據上述五個層面,同時訂定了九項具體行動方案以落實方案能順利達成,分別 為:(1)建立標準本位師資培育政策(2)協助師範/教育大學轉型發展(3)規範師

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資培育之大學績效評鑑與進退場機制(4)增強教育實習效能(5)健全教師資格檢定 制度(6)建置師資人力供需資料系統與督導機制(7)提高高級中等以下學校師資學 歷(8)強化教師專業能力(9)推動表揚優良教師與淘汰不適任教師機制。期透過本 方案之推動,能夠達到以下目標(教育部,2006): (1) 落實「優質適量」之師資培育政策,培育優質明日教師,引領國家教育永 續發展。 (2) 完備教師進用制度,遴聘優質教師,確保學生享有適性學習機會。 (3) 促進教師專業發展,提升教師的專業知能,強固教師素質優質化,提升整 體教學成效。 (4) 獎勵表揚優質教師,形塑尊師重道氛圍,提升教師社會地位,賦予教職工 作神聖使命感。 (5) 檢視退休及福利制度,汰換不適任教師,活化學校師資結構,維護學生受 教權益。 隨著社會環境變遷、出生率降低,少子女化現象對教育之衝擊亦日趨明顯,師資 培育的數量與品質逐漸成為社會關注的焦點。舉凡師資的養成、質量的管控、教育實 習制度的落實、教師進用制度的改善、教師專業知能的提升、不適任教師的淘汰及教 師退撫機制的規劃等,皆為社會各界企盼政府著力改善之議題。因此藉由該方案之推 動,在「優質、適量」原則下,使我國師資培育制度朝向專業化、優質化及卓越化的 目標邁進。由此可知,推動「教師專業發展評鑑」實為當務之急,也成為政府推動教 育政策首要之務,此為研究之背景。 另一方面,國內要求教師應接受評鑑的聲音由來已久,然而時至今日為止,仍無 法全面強迫實施,蓋因一個政策之推行,需先經過計畫、評估與考核等階段,因此教 師專業發展評鑑可作為教師全面評鑑的過渡時期方式。由歷史觀之,臺灣教師評鑑考 核制度最早可以追溯到民國 36 年,臺灣省政府頒佈「臺灣省各級學校教職員成績考 核辦法」,用以考核學校教師與職員之績效。民國 60 年,教育部頒佈「公立學校教職

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員成績考核辦法」,該辦法沿用至民國 94 年更名為「公立高級中等以下學校教師成績 考核辦法」,內容大多著重於教師行為以及晉級任用升遷等人事管理的規定。 張德銳(1992)指出學校在實施考核時欠缺教師自評,考核標準全國統一缺乏彈 性,形成考核委員主觀決定或容易受人情干擾;而考核委員工作繁忙未能落實平時考 核;考核結果未能充分利用,過於重視勤惰,無助於教師改進教學及專業成長,且教 職員成績考核多從人事管理的角度去考量與設計,很難體會考核之教育目的為何。傅 木龍(1998)認為我國中小學教師成績考核其結果只有晉級加薪、發給獎金等物質的 獎勵,處分部分則以留原薪等之消極處分,難以改進教學品質。若從專業發展、卓越 績效、客觀公正與多元合理等角度分析現行教師成績考核制度的問題,發現學校考 核,大多沒有與績效責任相結合,流於形式考核,無法發揮「專業發展,追求卓越績 效」之功能。 曾憲政(2000)則指出這種流於形式的考核,其結果自然無法發揮教師評鑑的功 能,對於教師專業成長更無實質的效益。為了避免落入流於形式的考核窠臼,只有引 進更專業的教師評鑑制度,才能真正有效檢核教師整體工作表現,提供對教師素質重 新定義與詮釋的機會,亦是激勵教師提升專業發展與教育品質之根本策略。 綜合以上發現,有關教師成績考核與相關辦法與法令,都是透過考核來鑑別教師 教學工作之優劣,同時該方式也作為行政處理加薪與晉升之依據,其性質屬於總結性 評鑑。然而此種考核制度最常被批評的是徒具形式、齊頭式平等,雖然與教師績效連 結,實質上卻無法提升教師專業成長及改善學生學習成效。 有鑑於此,國內對於教師專業發展評鑑的主張可由 1996 年行政院公佈的「教育 改革總諮議報告書」中提出:「提升教師專業素質,建立教育評鑑制度」(教育部, 1996)。之後在 2000 年高雄市政府教育局開始推動「高雄市高級中等以下學校教師專 業評鑑試行要點」,期望藉由評鑑讓教師有自我反省教學的機會。2005 年臺北縣教育 局也開始推動「臺北縣高級中等以下學校教學專業評鑑試行要點」,協助教師檢視教 學歷程,以塑造教師專業形象,符合社會大眾對教師角色期待。

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教育部於 2006 年起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」,希望協 助教師專業成長,增進教師專業素養,提升教學品質。此外鼓勵中等以下學校成立「教 師專業發展評鑑推動委員會」,負責訂定教師專業發展評鑑參考規準、審議學校教師 專業發展評鑑計畫、辦理輔導、考評實施成效,建立專業成長輔導機制,並規劃相關 工作。2009 年,教師專業發展評鑑於 98 年試辦期滿 3 年後,納入教育部 98-101 年 施政計畫積極推動,並正式將「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」改為「教 育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」(以下稱為實施要點),同時擬定相關配套 措施:針對實施成效辦理方案評鑑、成效評估、後設評鑑與檢討會;針對實施過程之 問題解決,成立輔導網絡小組及中央輔導群;針對評鑑實施程序,公布參考性之教師 專業發展評鑑規準及參考手冊;為培訓教師專業發展評鑑人才,規劃評鑑相關人才培 訓課程並委託大學成立區域人才培訓中心辦理評鑑人才研習;另架設「中小學教師專 業發展評鑑」網站,提供辦理相關資料訊息及研討會之實況錄影,供社會大眾閱覽。 另外從法源依據來看,教育基本法第 9 條:「中央政府之教育權限之第六項:教 育統計、評鑑與政策研究」;第 10 條:「直轄市及縣(市)政府應設立教育審議委員 會,定期召開會議,負責主管教育事務之審議、諮詢、協調及評鑑等事宜」,及第 13 條:「政府及民間得視需要進行教育實驗,並應加強教育研究及評鑑工作,以提昇教 育品質,促進教育發展。」目前立法院一讀通過教師法部分條文修正草案第二十三條 之一:「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效,高級中等以下學校教師應接 受評鑑。前項評鑑之類別、內容、標準、方式、程序及其他相關事項之辦法,由中央 主管機關定之。」該修正法案如獲通過,將成為我國全面實施中小學教師專業評鑑的 法源依據。 以下就「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之內容,就評鑑目的、評 鑑人員、評鑑方式、評鑑內容與規準、評鑑結果之運用等,分別敘述如下: (一)評鑑目的 根據實施要點第二點:「教師專業發展評鑑的目的,係協助教師專業成長,

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增進教師專業素養,提升教學品質,以增進學生學習成果」。可見教師專業發展 評鑑是一種以增進教師專業成長為目的之「形成性評鑑」,而不是以教師績效考 核為目的之「總結性評鑑」,其最終目的在於提升教學品質,改進學生學習成果。 (二)評鑑人員 實施要點第五點第二款規定,除了自我評鑑由教師本人進行外,辦理評鑑之 學校應成立「教師專業發展評鑑推動小組」,負責推動教師專業發展評鑑工作。 推動小組之成員應包括校長、承辦主任、教師會代表、家長會代表、教師或行政 代表等,並由校長擔任召集人,承辦主任為執行秘書,其人數及選出方式由校務 會議決定,列入學校申請實施計畫。而校內評鑑(他評)則由評鑑推動小組安排 的評鑑人員進行定期評鑑,即評鑑者為學校同儕。因此,為了增進評鑑人員的評 鑑知能,教育部亦規劃評鑑相關的人才培訓,包括:規劃推動知能研習、初階評 鑑人員培訓、教學輔導教師培訓、講師培訓等。同時建置教師專業發展評鑑諮詢 輔導支持網絡,由學者專家組成輔導小組,協助參與評鑑之縣市與學校。 (三)評鑑方式 實施要點第五點第四款規定,參與教師應配合學校推動進程實施自我評鑑(自評) 與校內評鑑(他評)。 (1)自我評鑑(自評):係由受評教師根據學校自行發展之自評程序及自評表 格,依序檢核,以瞭解自我教學工作表現。 (2)校內評鑑(他評):係由學校評鑑推動小組安排評鑑人員,採教學觀察、 教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元方式進行評鑑。其中, 實施教學觀察應建立嚴謹的程序、規準及工具,其步驟主要可分成觀察前會 談、教學觀察、觀察後會談三個階段。 (四)評鑑內容與規準 根據實施要點第五點第三款:「教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教 學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等」,教育部亦授權參

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與的學校每年可以彈性選擇一個或數個層面進行評鑑。而其規準「由學校參照選 用教育部或直轄市、縣(市)政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準,自行選擇 訂定之。」 (五)評鑑結果之運用 依據實施要點第五點第五款之規定:(1)學校實施教師專業發展評鑑前,應就評 鑑目的、評鑑內容、評鑑規準與實施方式為適當宣導及訓練。(2)評鑑完成後, 評鑑人員應將綜合報告表等資料密封,送交評鑑推動小組審議;評鑑推動小組彙 整評鑑資料後,應與評鑑人員(代表)共同審議認定評鑑結果是否達到規準。(3) 評鑑推動小組應將個別受評教師之評鑑結果,以書面個別通知教師,並予以保 密,非經教師本人同意,不得公開個人資料。(4)經認定為未達規準之教師,應 於接獲通知一個月內,由評鑑推動小組安排適當人員與其共同規劃專業成長計 畫,並於進行專業成長後,再次安排校內評鑑(複評)。另外學校應根據評鑑結 果對教師專業表現給予肯定和回饋,對於個別教師成長需求,提供適當協助;對 於整體性教師成長需求,提供校內外在職進修機會。而學校對於初任教學二年內 之教師、自願接受輔導或經評鑑認定未達規準之教師,得安排教學輔導教師予以 協助。 根據教育部教師專業發展評鑑網(http://tepd.moe.gov.tw)資料統計,下表 1-1-1 為 95 學年度試辦至 99 學年度,教師參與比例概況,表 1-1-2 為 99 學年度臺 灣省各縣市(含直轄市)參與概況。

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表 1-1-1 歷年全國國中教師參與比例概況(教師總數含公私立國中總數) 參與 校數 (A) 參與學校中 實際參與教 師數(B) 參 與 學 校 中 編 制 教 師 數 (C) 全 國 國 中 教 師 總 數 (D) 參 與 比 例(B/C) 實 際 參 與 比 例 (B/D) 95 學年 26 605 1771 50271 34.16% 1.20% 96 學年 49 1484 3441 51878 43.12% 2.86% 97 學年 67 2271 4918 52357 46.17% 4.33% 98 學年 116 3642 7703 52457 47.28% 6.94% 99 學年 129 3688 8036 52530 45.89% 7.02% 資料來源:教育部教師專業發展評鑑網(http://tepd.moe.gov.tw)與教育部全球資訊網 (http://www.edu.tw/download_list.aspx),查詢日期:100 年 11 月 9 日 表 1-1-2 99 學年度臺灣省各縣市國中(含直轄市)參與概況 參與校數 縣市校數 校數比例 參與教師數 縣市教師數 教師比例 基隆市 2 13 15% 38 840 5% 台北市 43 62 69% 1,615 5,579 29% 台北縣 6 64 9% 158 7,075 2% 桃園縣 2 56 4% 67 5,239 1% 新竹市 7 13 54% 217 990 22% 新竹縣 1 29 3% 47 1,336 4% 苗栗縣 4 30 13% 23 1,267 2% 台中市 1 24 4% 30 2,406 1% 台中縣 2 46 4% 52 4,000 1% 彰化縣 3 39 8% 64 3,105 2% 南投縣 3 32 9% 57 1,436 4% 雲林縣 0 32 0% 0 1,517 0% 嘉義市 0 8 0% 0 745 0% 嘉義縣 4 23 17% 86 1,041 8% 台南市 0 18 0% 0 1,796 0% 台南縣 1 42 2% 8 2,004 0% 澎湖縣 2 14 14% 12 291 4% 高雄市 26 36 72% 882 3,500 25% 高雄縣 3 43 7% 25 2,491 1% 屏東縣 12 36 33% 211 1,993 11% 宜蘭縣 2 25 8% 18 1,294 1%

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參與校數 縣市校數 校數比例 參與教師數 縣市教師數 教師比例 花蓮縣 4 23 17% 66 1,003 7% 台東縣 1 22 5% 12 689 2% 總計 129 730 18% 3,688 51,637 7% 資料來源:教育部教師專業發展評鑑網(http://tepd.moe.gov.tw),查詢日期:100 年 11 月 9 日 關於臺北市教師專業發展之概況,最早可以追溯到 1999 年,臺北市政府教育局 規劃設置「教學輔導教師制度」,並於 2000 年選定臺北市立師範學院附設實驗小學(今 臺北市立教育大學附設實驗小學)進行試辦工作,經過數年試辦與修訂,於 2006 年 修正為「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」,除了納入高中以及幼 稚園以外,同時也作為臺北市發展教師專業成長之重要依據。透過教學輔導教師與同 儕的互動,使得初任教師能獲得寶貴的實務經驗,新進教師能夠盡快熟悉教學環境, 提高適應力以及對學校的認同感,對於教學有困難之教師,更能提升專業能力,尋求 問題之改善。 另一方面,為了配合教育部教師專業發展評鑑實施計畫之試辦,臺北市政府教育 局首先成立「臺北市公私立高級中等以下學校教師專業發展評鑑推動委員會」,負責 訂定教師專業發展評鑑參考規準;審議學校教師專業發展評鑑計畫;辦理輔導,考評 實施成效;建立專業成長輔導機制,以及規劃、辦理相關工作(教育部,2008a),並 推動「臺北市高級中等以下學校試辦教師專業發展評鑑申辦總計畫」。 根據上開發展計畫,各試辦學校亦須成立學校評鑑推動小組,負責研擬學校教師 專業發展評鑑計畫、訂定學校自我評鑑檢核表、推動教師專業發展評鑑工作、參加教 育局或教育部規劃辦理之相關宣導及研習活動,以及規劃辦理校內相關宣導、專業成 長計畫及課程。 至於臺北市教師專業發展評鑑內容、評鑑規準與工具部分,教育部在「訂定教師 專業發展評鑑規準及選用評鑑工具注意事項」(教育部,2008b)中說明:各試辦學校 在擬定校本的評鑑規準後,可依規準的性質選用或自訂教師自評、教學觀察、教學檔 案評量、學生教學反應問卷等工具,且並不限於選用或修訂某一學者或某一機構的教

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師評鑑工具版本,可就數個版本充分考慮自身使用需求,訂出因地制宜的評鑑工具。 由上可知,評鑑內容部分,學校可以選擇四個層面的一項或數項或全部參與,而 評鑑規準可參照推動委員會訂定之「臺北市試辦高級中等以下學校教師專業發展評鑑 參考規準」或教育部教研會網站公布之學者專家研訂的版本,以訂定各校之校本評鑑 規準,同時搭配評鑑規準的工具選用或制訂,這部分並沒有統一之標準,而是開放教 師自主並具有彈性的。至於其他辦理評鑑的方式則依「教育部辦理教師專業發展評鑑 實施要點」的相關規定。 根據教育部教師專業發展評鑑網(http://tepd.moe.gov.tw)資料統計,表 1-1-3 為臺北市國中歷年參與教師專業發展評鑑概況。 表 1-1-3 臺北市國中歷年參與教師專業發展評鑑概況 校數 北 市 全 體 學 校 數 參 加 學 校 所 佔 % 參 與 教 師 數 參 加 之 學 校 中 編 制 內 教 師總數 北 市 全 體 教 師 數 實 際 參 加 教 師 所佔% 95 學年度 2 62 3.22% 110 154 5653 1.94% 96 學年度 18 62 29.03% 638 1439 5627 11.33% 97 學年度 28 62 45.16% 1248 2598 5590 22.32% 98 學年度 41 62 66.13% 1730 3609 5579 31.01% 99 學年度 43 62 69.35% 1615 3353 5589 28.89% 資料來源:教育部教師專業發展評鑑網(http://tepd.moe.gov.tw),查詢日期:100 年 11 月 9 日 (此處北市全體學校數僅統計臺北市公私立一般國民中學,並不包括完全中學國中部) 當今教育工作中,教學、學習與評鑑三者實為教育整體之核心,教師教學成效端 賴學生的學習表現,但檢視教學品質則有賴評鑑之實施。眾所皆知,教師在教學情境 中直接與學生互動,且對學生學習影響甚鉅,故促進教師專業發展,精進教學品質, 實為刻不容緩之事。然而教師參與專業發展評鑑之動機為何?其參與評鑑工作時障礙 因素為何?政府在推動評鑑工作的同時,應該提供哪些需求以符合教師的期待?藉由 本研究之探討,我們希望可以瞭解教師參與評鑑之動機及障礙因素,並期望政府日後

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推動相關工作時,能降低教師參與之障礙,以提高教師主動參與之動機,確實達到教 育品質的提升,此為本研究之重要性。

第二節 研究動機與目的

壹、研究動機

教育部(2000)教師專業發展評鑑宣導手冊指出,世界教師組織在聯合國 1990 年代表大會中特別強調「教師在其專業執行時,應不斷精進,繼續增加其知識與經驗, 不斷發展其不可或缺的素質」,可見教師專業發展已是世界潮流訴求的重點。另外美 國、英國、日本、韓國、澳大利亞等國亦有辦理教師評鑑經驗,由此可知,教師評鑑 已是世界各國重視的議題。 反觀我國推動教師評鑑之過程,自 1996 年「教育改革總諮議報告書」對於改革 中小學教育部分,提出「提昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」之呼籲,政府相關 單位隨即開始規劃教師專業評鑑相關事宜。首先,臺北市政府教育局於 1998 年以「發 展性教師評鑑系統」為藍本,研發出「發展性教學輔導系統」,針對初任教師及新進 教師進行有系統的形成性評鑑,並於 2002 年 3 月 20 日通過「臺北市立高級中等以下 學校教學輔導教師設置試辦方案」,於 93 學年度1 開始正式實施『教學輔導教師制度』, 同時擴及各校教評會認定教學有困難的教師,達成專業成長與改進教學的目的。 高雄市政府教育局於 2000 年 2 月發佈「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑 試行要點」開始「教師專業評鑑」一詞,並於 89 學年度開始試辦教師專業評鑑,以 教師自評和校內評鑑為主,兼顧形成性與總結性評鑑。於是為協助教師專業成長,教 育部在 2001 年陸續召開教育改革之檢討與改進會議,2002 年由教育部邀集全國教師 會、全國家長聯盟、學者專家等籌組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」,於 2002 年 11 月至 2003 年 8 月共召閈 25 次會議,擬定「高級中等以下學校教師專業評 1 按教育部及行政院人事行政局規定,學年度起算日為 8 月 1 日至隔年 7 月 31 日止,例如 93 學年度 起算為 93 年 8 月 1 日至 94 年 7 月 31 日止,與曆年(1 月 1 日至 12 月 31 日)之計算有所不同,後文

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鑑試辦辦法」初稿。 2003 年 9 月 13 日及 14 日由教育部召開的全國教育發展會議,針對評鑑相關法 源尚未確立以及推動教師評鑑的實際需要與迫切性,建議更名為「教育部補助試辦教 師專業評鑑實施計畫」。為了落實全國教育發展會議結論及建議事項,教育部再次邀 集全國教師會、全國家長聯盟及學者專家於 2004 年 1 月至 6 月召開 6 次座談會,隨 後臺北縣亦於 2005 年推動「教學精進、專業昇華」方案—以試辦學校「形成性導向」 之教學專業評鑑工作試辦計畫,嘗試將教育部的構想在教學現場中進行,以瞭解其可 行性。 這段期間內,雖然遭遇教師團體的反彈與家長團體的意見紛歧,但最後仍於 2005 年 10 月 25 日通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」,同時辦理教育行 政人員宣導研習並成立「試辦中小學教師專業發展評鑑推動工作小組」,交由各縣市 政府成立推動委員會,並於 95 學年度開始試辦「教師專業發展評鑑」。2006 年教育 部頒布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」,作為各縣市推行教師專業發 展評鑑之依據,歷經 3 年試辦,於 2009 年 2 月將試辦改為辦理,發布「教育部補助 辦理教師專業發展評鑑實施要點」,開始另一個為期 4 年的實施。 由此不難發現,雖然現階段教師專業發展評鑑以自願的方式辦理,但可以預期的 是教師專業發展評鑑已經成為未來臺灣教育活動之趨勢,甚至在日後不排除全面實 施,對於傳統教師地位以及專業,均會產生巨大的衝擊。姑且不論最後是否會成為教 師升遷、薪資分級或淘汰之用,面對此項國內外教育的新風潮,政府全面推動教師評 鑑工作已經是大勢所趨,因此有深入研究之必要,此為研究動機之一。 另一方面,由於近年來家長參與學校教育權意識的抬頭,時常可見家長對於教育 事務的參與,當然也包括對教師專業能力的質疑。因此政府當局為了提高教師專業自 主權,希望可以透過教師專業發展評鑑政策的推動,一方面提升教育品質,另一方面 也可以免除家長的疑慮,藉由本研究可以瞭解目前教師的參與動機與障礙,期望能夠 降低教師參與障礙因素,並提高主動參與之意願,作為教育當局現階段推動評鑑政策

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改進之依據,此為研究動機之二。 臺北市為全國首善之區,為國內政治、經濟、社會、文化之中心,其教育政策之 推動更是全國矚目之焦點,尤其當教師專業發展評鑑剛試辦之初,試辦學校以及相關 評 鑑 作 業 , 莫 不 以 臺 北 市 學 校 為 對 象 , 根 據 教 育 部 「 教 師 專 業 發 展 評 鑑 網 」 (http://tepd.moe.gov.tw/)的統計資料,99學年度全國共有129所國民中學、約3688 人參與教師專業發展評鑑,光以臺北市參與評鑑之學校就有43所、約1615人,其中參 與學校數目約佔全國總校數的三分之一,而參與之教師人數亦佔全國教師總數的四成 三左右。 因此臺北市的教育政策推動情況,對於全國教育政策之施行具有指標性的作用, 其推動狀況之良窳,更直接影響評鑑工作的成敗。然而目前教育部辦理教師專業發展 評鑑的方式採用的是教師自願接受評鑑的方式,目的是希望教師能夠自我提升教學品 質與專業能力,透過自主學習的方式,針對自己教學上的缺點或迷思進行改進,但受 到教師自主權與教師自我意識影響,實際上參與情況並不如教育部所預期的熱烈,造 成曲高和寡的現象。若由政策的計畫、執行與評估等階段來看,現階段辦理教師專業 發展評鑑似乎已經處於評估的階段,然而面對未來可能全面施行來說,目前仍屬於政 策的計畫階段,因此期望透過本研究之調查,能夠做為將來學校及教育行政機關未來 全面辦理教師專業發展評鑑之參考,此為研究動機之三。

貳、研究目的

根據上述研究動機,本研究之研究目的如下: (一)瞭解臺北市國民中學教師參與教師專業發展評鑑的參與動機與參與障礙程度 之現況。 (二)分析臺北市國民中學教師不同個人背景變項對「教師專業發展評鑑」參與行 為與否之差異。 (三)分析臺北市國民中學教師不同個人背景變項對「教師專業發展評鑑」參與動

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機之差異。 (四)分析臺北市國民中學教師不同個人背景變項對「教師專業發展評鑑」參與障 礙之差異。 (五)分析臺北市國民中學教師參與教師專業發展評鑑之參與動機與參與障礙對於 參與行為之預測情形。 根據上述研究目的,除了擬定相關研究問題與假設,進行相關調查與驗證,同時 根據實務上的運作經驗,結合相關研究論證,針對研究發現與結論,提供教育主管行 政機關政策建議。

第三節 研究問題與假設

壹、研究問題

基於上述的研究目的,本研究提出下列研究問題: (一)臺北市國中教師對教師專業發展評鑑之參與動機與參與障礙程度為何? (二)不同個人背景變項之臺北市國民中學教師是否會影響參與評鑑意願? (三)不同個人背景變項之臺北市國民中學教師,對於教師專業發展評鑑之參與動 機是否有所差異? (四)不同個人背景變項之臺北市國民中學教師,對於教師專業發展評鑑之參與障 礙是否有差異? (五)臺北市國中教師之參與動機與參與障礙對於參與評鑑行為與否之預測情形為 何?

貳、研究假設

根據研究目的與研究問題,本研究提出以下研究假設:

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(一)臺北市國中教師參與教師專業發展評鑑之參與動機與障礙程度均偏向正向。 (二)教師個人背景變項對於是否參與評鑑有顯著差異。 研究假設 2-1 性別對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-2 年齡對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-3 服務年資對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-4 最高學歷對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-5 婚姻狀況對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-6 現任職務對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-7 任教科目領域對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-8 學校規模對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 研究假設 2-9 師資取得方式對於教師參與評鑑與否有顯著差異。 (三)教師個人背景變項對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-1 性別對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-2 年齡對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-3 服務年資對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-4 最高學歷對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-5 婚姻狀況對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-6 現任職務對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-7 任教科目領域對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差 異。 研究假設 3-8 學校規模對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差異。 研究假設 3-9 師資取得方式對於教師專業發展評鑑之參與動機有顯著差 異。 (四)教師個人背景變項對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-1 性別對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。

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研究假設 4-2 年齡對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-3 服務年資對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-4 最高學歷對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-5 婚姻狀況對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-6 現任職務對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-7 任教科目領域對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差 異。 研究假設 4-8 學校規模對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差異。 研究假設 4-9 師資取得方式對於教師專業發展評鑑之參與障礙有顯著差 異。 (五)教師參與動機與參與障礙對於預測參與行為與否有顯著影響。

第四節 名詞釋義

為釐清研究概念,使本研究所探討的問題意義更明確,以利研究結果的分析與討 論,玆將本研究的重要名詞界定如下。

一、臺北市國中

本研究所指之「臺北市國中」係指依據國民教育法設立於臺北市之公立國民中學,本 研究不包含完全中學之國中部、私立國民中學與公私立國民中學之籌備處。

二、教師專業發展評鑑

本研究所稱之「教師專業發展評鑑」一詞,係指教育部於 2006 年起推動之「教 師專業發展評鑑」是以教師專業發展導向的形成性評鑑,其目的在協助教師專業成 長。具體而言,「教師專業發展評鑑」乃依據公正客觀訂定的評鑑規準,有系統的蒐 集教師專業表現的相關資料,並運用多元的評鑑方式,透過同儕合作與專業對話,提 供教師自我反省教學的機會,以評估、判斷教師專業表現的優劣,並配合教師專業發

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展的需求,以評鑑結果作為教師訂定專業成長計畫的依據,規劃符合教師需求的成長 機制,以協助教師專業成長,增進教師專業素養,提升教學品質。

三、參與動機

動機是促使人類產生行為活動非常重要的激勵因素,導引著個體往目標邁進。本 研究之教師參與動機,係指「教師參與教師專業發展評鑑之學習動機」,而其種類經 參考相關文獻,分為六大面向: (一)求知興趣:指教師基於個人興趣以增廣見識,或追求新知識以滿足個人求知欲, 或增進學識以肯定個人成就,進而參與評鑑。 (二)職業進展:指教師為增進教師專業知能,或提升教學品質,或滿足教學工作需 求,亦或是為取得證書文憑、特殊資格而參與評鑑。 (三)逃避或刺激:指教師基於逃避挫折、跳脫單調的例行生活、免除枯燥的朝九晚 五習慣、追求新刺激或有效利用時間而評鑑,以重新取得工作活力。 (四)社會服務:指教師基於善盡教師角色責任,或盡社會服務責任而從事評鑑活動。 (五)外界期望:指教師基於受到同儕、家庭、他人的鼓勵或外界權威人士的影響而 參與評鑑活動。 (六)社交關係:指教師為擴展人際關係、尋求慰藉、被他人接受或結交不同專業領 域的朋友等目的而參與評鑑活動。 在本研究之操作型定義是以受試者在研究者自編之「臺北市國中教師參與教師專 業發展評鑑之調查問卷」的得分情形代表之,每題最高為 5 分,最低為 1 分,若教師 得分愈高,表示在該構面之程度愈高,動機強度愈高;反之得分愈低,則在該構面之 程度愈低,動機強度愈差。

四、參與障礙

所謂的參與障礙,意指對個體參與評鑑產生負面勢力,除可能延遲或阻礙個體的 參與,甚至可能造成已參與者的中輟行為。本研究之教師參與障礙,經參考相關文獻 探討後,分為以下三個面向:

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(一)情境的障礙:與教師在某一特定時期的生活情境有關,如生理健康狀況、經費、 時間不足、交通不便、家庭責任(小孩照顧及家庭角色等)、工作責任等。 (二)機構的障礙:由學習機構所引起的阻礙,而使某些教師不能或不想參與評鑑, 如時間無法配合、學習地點受限、機構政策配套不當、內容方式設計不良、缺乏持續 提供的支持性服務等。 (三)意向的障礙:指抑制參與有組織學習活動的信念、價值觀、態度或知覺,如評 鑑對自身的壓力太大、害怕失敗、害怕改變、缺乏興趣、年紀太大無法學習、不喜歡 學習、討厭學校、缺乏鼓勵等。 在本研究之操作型定義是以受試者在研究者自編之「臺北市國中教師參與教師專 業發展評鑑之調查問卷」的得分情形代表之,每題最高為 5 分,最低為 1 分,若教師 得分愈高,表示在該構面之程度愈高,障礙程度愈高;反之得分愈低,則在該構面之 程度愈低,障礙程度愈低。

第五節 研究範圍

由於本研究的研究範圍限於臺北市公立國民中學教師,又因研究者人力、物力、 時間及經費等客觀因素考量,本研究以 99 學年度(99 年 8 月至 100 年 7 月)臺北市 公立國民中學教師為問卷調查抽樣的母群體,其範圍包括主任、組長、導師、專任教 師,但不包含完全中學之國中部、私立國民中學、公私立國民中學之籌備處教師及專 任行政人員。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討教師對於「教師專業發展評鑑」參與動機與障礙類型與因素之相關 文獻,以建立本研究的概念架構與理論基礎依據。本章共分成三節,第一節先就教師 專業發展評鑑的意涵進行瞭解,使之對於整體評鑑的實施有一個基本的認識;第二節 則針對影響教師參與專業發展評鑑的動機與障礙等相關理論,進行歸納、比較與分 析;第三節則為國內實施教師專業發展評鑑所面臨之問題彙整,同時整理相關研究文 獻,並建構本研究之架構。

第一節 教師專業發展評鑑的意涵

本節共分為三個部分,第一小節先針對「評鑑」、「教師評鑑」在意義上的區別進 行說明,第二小節則針對「教師專業發展評鑑」的意義與目的進行瞭解,同時點明「教 師專業發展評鑑」本質上與傳統「評鑑」、「教師評鑑」相同與相異之處。第三小節則 針對現行教師專業發展評鑑之規準以及辦理方式說明之,明白如何透過評鑑的方式以 及評鑑的標準,來完成教師專業發展的目的,藉此了解教師專業發展評鑑整體之意涵。

壹、評鑑與教師評鑑的意義

評鑑(evaluation)是一種價值判斷的動態過程,謝文全(1989)指出,「評鑑」 一詞在教育心理學、測驗統計學或課程教學中,多稱之為「評量」,而在教育行政則 多以「評鑑」、「考核」或「評價」稱呼之。以下就國內學者對評鑑所作定義分述如下。 張春興(1989)認為評鑑是指對某種事物價值予以評定之過程,而且是在某種有 計畫的活動實施後,按照預訂目標,檢核得失的歷程。 張德銳(1999)認為評鑑除了對被評鑑者做出有價值判斷和決定的歷程以外,同 時必須要根據評鑑標準,收集一切有關事實,以瞭解評鑑對象的優劣得失及其原因。 吳清山(2004)認為評鑑乃是依據適當的標準,對某事項進行審慎與系統化的蒐

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集資料、分析和報告的價值判斷,透過價值層面與事實層面的比較,瞭解利弊得失和 原因,以獲得有用資訊,並提供改進歷程。 蘇錦麗(2004)認為評鑑係有系統地採用各種有效方法,蒐集質與量的資料,對 照評鑑準則(指標或標準),以判斷任一教育對象之價值的過程,並將其結果做為決 策之參考。 根據以上學者對於評鑑的意義,不難發現評鑑具有以下幾項特點: 一、評鑑是一種系統化的蒐集資料、分析與報告的價值判斷過程。 二、評鑑是根據評鑑標準(指標或規準),對事物進行評估,瞭解其優劣得失, 並據此獲得作決策的有用資料,提供改進或革新的過程。 然而教師是一門專業的行業,自當有一套檢核教師教學成效的評鑑機制,用來做 為教師教學反省與提升專業品質。有鑑於此,國內外許多學者專家對於「教師評鑑」 均提出許多不同的表述。

英國調解仲裁審議委員會(Advisory Concilation and Arbitration Service,

ACAS,1986)定義教師評鑑是指一種連續、系統化的歷程,主要目的在協助教師的專 業發展與生涯規劃,並確保教師的在職訓練活動、內容或發展,能夠真正配合教師與 學校的共同需要。 傅木龍(1998)認為教師評鑑是學校整體經營的一部份,旨在透過評鑑者、被評 鑑者(教師)及學校行政領導者的共同合作,經由一個連續且有系統的過程,對於教 師的專業表現、未來需要、潛能予以檢討、分析、評鑑。同時在兼顧教師個人與專業, 及學校整體發展需求下,協助教師建立未來發展目標,並提供適時的在職進修教育與 訓練,以確保其目標之實現,進而提升教育品質。 吳政達(2001)認為教師評鑑係指一種連續性、系統化的歷程,旨在瞭解教師教 學績效及協助教師的專業發展,而此一過程則為教師專業發展與學校行政革新的一部 份。

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孫 志 麟 ( 2004 ) 指 出 , 美 國 師 資 教 育 認 可 委 員 會 ( National Council for

Accreditation of Teacher Education,NCATE)是採用表現學校本位的標準來評量

師資與教師專業水準,進而提升學校教育的品質。 張德銳(2004)則認為教師評鑑是對教師表現作價值判斷和決定的歷程,其步驟 為根據教師表現的規準,蒐集一切有關訊息,以瞭解教師表現的優劣得失及其原因, 目的在於改進教師服務品質和確保教師工作績效,或作為行政上決定教師任用獎懲的 依據。 綜合以上專家學者的看法,教師評鑑的定義可歸納為:根據評鑑的規準,透過有 系統且多元的資料收集方式,經由評鑑者對於教師在教學或實施上的現象與活動,透 過收集、組織、分析資料與溝通互動對話過程,加以描述與價值判斷,以作為瞭解教 師表現,改進教學實務,激勵教師專業發展之動態過程。

貳、教師專業發展評鑑的意義與目的

一、教師專業發展評鑑的意義

教師身處教育的最前線,其專業能力的表現不僅直接影響學校教育的成敗,也會 直接對學生產生潛移默化的作用。尤其在知識經濟時代的今天,教師除了在專業知 識、情意與技能均需不斷地充實與提升,同時在專業成長上,更是需要與時俱進,因 此如何建立一套教師評鑑機制,更顯得刻不容緩。根據教育部(2006)教師專業發展 評鑑實施計畫強調:教師專業發展評鑑係透過診斷、輔導的方式,提供教師自我反省 教學的機會,促進教師同儕合作,並輔以教學輔導教師制度,進而協助教師專業成長、 增進教師專業素養,提升教學品質。 張德銳(2004)指出:一套客觀且可信賴的評鑑機制能彰顯教師的專業能力,協 助教師專業地位的建立,並且不斷地促進教師專業發展,提供教師教學品質的保證。 潘慧玲(2006)指出教師專業發展評鑑對教師專業發展的意義,在於教師可藉由評鑑 瞭解自己專業之不足,以及專業成長之需要和內涵。所以,「教師專業發展評鑑」是

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為提昇教師專業能力、促進教師專業發展的評鑑歷程。 李昆璉(2007)認為教師專業發展評鑑是根據預先訂定具體客觀的評鑑規準,藉 由多元、系統、科學的方法蒐集相關資料,檢視教師教學工作與專業發展上之各項表 現,並透過診斷、輔導的方式,提供教師適當的在職進修課程和改進計畫。林億清 (2010)則認為教師專業發展評鑑乃依據公正客觀訂定的評鑑規準,有系統的蒐集教 師專業表現的相關資料,並運用多元的評鑑方式,透過同儕合作與專業對話,提供教 師自我反省教學的機會,以評估、判斷教師專業表現的優劣,並配合教師專業發展的 需求,以評鑑結果作為教師訂定專業成長計畫的依據,規劃符合教師需求的成長機 制,以協助教師專業成長,增進教師專業素養,提升教學品質。 因此,教育部從 95 學年度起積極推動「教師專業發展評鑑」的試辦計畫,其本 質上是將教師視為專業而對其進行評鑑,就其意義與前一節「教師評鑑」相比較,兩 者相同之處在於都是針對教師表現作價值判斷與決定的過程,藉此協助教師專業發 展,使之與學校本位的目的相結合。兩者相異之處則在於「教師專業發展評鑑」屬於 形成性評鑑,教師透過「教師專業發展評鑑」瞭解自己專業的不足,並藉此改善教學, 提升教學與學習成效,並不包含教師績效責任或教師聘用、人事決定的部分,此與「教 師評鑑」屬性上為總結性評鑑的性質有所不同。本研究之「教師專業發展評鑑」是指 教育部自 95 學年度起補助試辦之教師專業發展評鑑計畫,並於 98 學年度擴大辦理之 教師專業發展評鑑,與傳統上所指「教師評鑑」有所區別。

二、教師專業發展評鑑之目的

要明白教師專業發展評鑑之目的,則必須先對「教師評鑑」之目的進行釐清,進 而瞭解兩者之間的異同。綜合諸多教育專家學者(歐陽教、張德銳,1993;傅木龍, 1998;張德銳,2004;劉春榮,2003;李奉儒,2006)的看法,教師評鑑的目的主要 可以歸納分為「形成性評鑑目的」與「總結性評鑑目的」,分述如下: (一)形成性評鑑目的(formative purpose) 評鑑目的在於發現教師教學之優劣得失及其原因,協助教師改進教學,提高

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教學效果,達成教學目標,並提供教師適當的專業成長計畫,並可依教師實 際教學上所遭遇之問題,提供適當進修,以促進教師專業發展。 (二)總結性評鑑目的(summative purpose) 評鑑目的在於判斷教師工作表現,並考核教師表現水準的優劣程度,以作為 人事決定和獎懲的依據,例如教師薪資水準、年終考核依據、表揚績優教師、 處理不適任教師等,藉此促進學校效能發揮。 根據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」(教育部,2009)第二條即 明定:「教師專業發展評鑑」之目的為「協助教師專業成長,增進教師專業素養,提 升教學品質,以增進學生學習成果」。第五條第一項則明確指出:「本要點之評鑑,為 形成性評鑑,不得作為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師進階(分級)制度 之參據」。由此不難發現,教師專業發展評鑑一種以增進教師專業發展為目的之評鑑, 而不是以教師績效考核為目的之評鑑,其屬性上應當為「形成性評鑑」之取向,強調 教師依據教師專業發展評鑑規準,進行教師自評與同儕互評,協助教師瞭解其教學之 優劣得失及原因,一方面協助教師改進教學,另一方面促進教師專業成長,以期達到 提升教育品質之效果。

參、教師專業發展評鑑之規準與辦理方式

一、教師專業發展評鑑之規準

由於評鑑本身涉及價值判斷,而判斷的標準即是規準,在評鑑實務應用上,「規 準」(criteria)一詞並無一致嚴格的界定。當我們運用在教師專業發展評鑑時,必 須有一套明確的評鑑標準,才能夠規範該怎麼教學有助於評鑑目的的達成。張德銳 (1992)指出一套理想的教師評鑑系統必須根據教師評鑑目的,採用適當的評鑑規 準,以決定適當的評鑑方法與程序。如果評鑑規準設立不當,則再好的評鑑方法、分 析,也無法蒐集到適當或者合用的教師評鑑資料。Iwanicki(1990)指出有效的評鑑 取決於三項關鍵因素:(一)完整的評鑑哲學與評鑑目的;(二)健全的評鑑規準;(三)

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合理的評鑑程序。由此可看出評鑑規準的重要性。 而教育部為因應自95學年度起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計 畫」,委託國立臺灣師範大學教育研究中心於民國91年至93年間,進行「發展國中小 教師教學專業能力指標」之專案計畫,為確保在教師教學現場確實可行,乃以原教學 專業能力指標系統為基礎,進一步修訂並完成「高級中學以下學校教師專業發展評鑑 手冊」,並明訂「評鑑內容規準」包括:(1)課程設計與教學;(2)班級經營與輔導; (3)研究發展與進修;(4)敬業精神與態度。同時根據「教育部補助辦理教師專業 發展評鑑實施要點」第五點規定:「教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、 班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等,其規準由學校參照本部或直 轄市、縣(市)政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準定之」。允許主管教育行政機 關及學校依據學校本位發展及因地制宜之特性,推動評鑑工作時,不一定每年每個學 習領域都進行評鑑,而評鑑的規準與內容也可以採取漸進的方式,選擇其中某些向度 或規準進行評鑑工作。 因此,教育部教育研究發展委員會特別針對國內教師專業發展評鑑,提供之各學 者專家研發的評鑑規準有潘慧玲版本、張德銳版本、張新仁版本、呂錘卿版本,以及 教育部版(由曾憲政、張新仁、張德銳、許玉齡等專家共同編定)等共計五種版本, 按照教育部建議,國中教師的評鑑規準以潘慧玲版本、張德銳版本、張新仁版本以及 教育部版本四種為主,提供各校在推動教師專業發展評鑑時選擇。以下僅就教育部版 本進行說明。 根據教育部版本之評鑑規準,乃是以中小學教師「專業能力」為核心,採取「層 面—向度、指標—參考檢核重點」為架構,建構完整的指標系統。層面乃指涉教師教 學專業能力的主要領域或面向,共包括:課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發 展與進修、敬業精神與態度等四個層面,涵蓋高級中等以下學校教師教育工作的主要 內容。評鑑向度則依據層面發展出來的評鑑方向,而根據評鑑向度規劃數個不等的評 鑑指標,並發展出精熟任教學科領域知識、展示課程設計能力、研擬適切的教學計畫

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等能力。而參考檢核重點部分,係根據指標的邏輯與內涵,發展出實際可供參考檢核 之重點,因內容過於繁多,整理於附錄一。

二、教師專業發展評鑑之辦理方式

張德銳(1992)指出教師評鑑是一項非常複雜的歷程,除應有適切的評鑑規準外, 尚需選擇適當的評鑑方式,才能求得完整周延、客觀公正的評鑑結果。傅木龍(1998) 則指出評鑑的主要對象是教師,這種以「人」為主要對象的評鑑,更需要謹慎與妥善 的規劃,方能獲得教師的認同,尤其是評鑑方式的選用,更是教師評鑑能否順利推動 的重要關鍵。評鑑並無「最優」,只有「最佳」,未來學校對於教師專業發展評鑑方 式的選用,宜更加謹慎且靈活的運用。根據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施 要點」第五點第五款規定:「參與教師應配合學校推動進程實施自我評鑑(自評)及 接受校內評鑑(他評)」。 第一種評鑑方式是由教師自我進行評鑑(自評),其方式為受評教師根據學校自 行發展之自我評鑑檢核表,填寫相關資料,逐項檢核,以瞭解自我教學工作之表現。 透過教師自我省思及教學經驗,對自己的表現和行為作一有效的評估。其優點為容易 執行、自我瞭解與自我改進等。惟教師可能因此高估自己的工作表現,致使自我評鑑 產生不客觀的缺點,因此學校應妥善周延發展教師自我評鑑檢核表,提高教師自我評 鑑的意識與能力,同時搭配第二種評鑑方式進行評鑑。 第二種評鑑方式是校內評鑑(他評)。其方式為學校教師專業發展評鑑小組安排 評鑑人員進行定期或不定期評鑑,其評鑑人員由同領域或同學年教師為觀察者,必要 時得加入學校教師專業發展小組所推薦之教師或學者專家。一般認為此種同儕評鑑對 教師工作瞭若指掌,較能洞悉受評教師之專業表現,只要能適切的規劃、宣導及訓練, 更容易協助教師提升教學品質。惟其缺點可能有同儕的偏見導致評鑑的可信度令人質 疑、遭受人情壓力導致評鑑流於形式、同儕缺乏評鑑知能訓練,導致無法真正觀察並 診斷缺失等,因此學校在進行同儕評鑑時,應落實教師專業發展評鑑形成性目的之宣 導與說明,並強化評鑑人員的專業能力,促使教師同儕進行專業對話,以發揮教學相

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長之用。 此外校內評鑑在實施時,除了上述之教學觀察法以外,還可以採用教師晤談、教 學檔案、蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。教師晤談可以在教學觀察之前或 之後配合進行,在教學觀察之前,可以和受評教師共同討論教學計畫以及預備實施之 教學內容與工具方式;在教學觀察之後,可以和受評教師檢討教學目標與評鑑規準的 達成情形,並訂定教學成長計畫。而教學檔案可以在教師教學歷程中,就自己教學知 能表現,做有組織、有系統、目標導向的收集資料和省思,一般認為一個成功的教學 檔案有幾項特性:(1)檔案應依據教學專業規準及個人成長目標來組織建構。(2)檔 案應包含經過仔細選擇的學生及教師作品的樣本,用以展示教師教學的特徵。(3)每 一個檔案文件應盡可能有標題、註解和省思評語,用以說明檔案文件的內容以及鼓勵 教師能就檔案內容作反省性思考。(4)檔案應是一個被輔導或被教導的經驗呈現,及 檔案可被用來做為教師與其他同儕進行專業對話的基礎。 其次是學生或家長對教學的反映回饋亦是可採行的評鑑方式之一。學生或家長對 教學的反應用於教師成績考核,則有許多爭議。但用於協助教師瞭解教學並改進教 學,則仍有其應用價值。 最後是評鑑結果的呈現,根據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第 五點第六款規定:「評鑑推動小組應將個別受評教師之評鑑結果,以書面個別通知教 師,並予以保密,非經教師本人同意,不得對外公開個人資料」。同款規定:「經認定 為未達規準之教師,應於接獲通知一個月內,由評鑑推動小組安排適當人員與其共同 規劃專業成長計畫,並於專業成長後,再次安排校內評鑑(複評)」。而學校也必須根 據評鑑結果對教師專業表現給予肯定或回饋,例如對於受評個別教師的成長需求,提 供適當協助,或提供校內外在職進修機會。

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第二節 教師參與動機與障礙理論

目前國內辦理教師專業發展評鑑的方式,是採用學校教師自願參加的方式,本質 上屬於形成性評鑑,目的在於協助教師專業成長,增進教師專業素養,提升教學品質。 對於教師本身來說,教師亦為成人,當教師從師資培育機構畢業進入學校教書以後, 為了提升自我教學專業知能與素養,透過自願的方式參加教師專業發展評鑑,因此參 加評鑑活動,亦屬於成人學習活動的一環。故在瞭解教師參與評鑑動機之前,實在有 必要先對成人之學習特性以及學習動機進行瞭解。 本節共分三個部分,第一部份先就成人在學習的特性,以區別未成年人學生之學 習,同時介紹相關之動機理論;第二部份則就教師參與學習動機的類型進行討論,並 歸納相關要點作為教師參與評鑑之動機因素;第三部分則就教師參與評鑑障礙之類 型,歸納相關要點作為教師參與評鑑之障礙因素。

壹、 成人參與學習之意涵與動機理論

一、成人學習之特性

根據學習者背景之不同,對於其學習之動機、行為、可能遭遇困難與學習成效將 會有不同之影響,而其中「年齡」因素對於學習動機之影響,更是居於關鍵因素。 成人學習專家 Smith(1982)亦指出成人學習者 4 個重要特性:(1)成人對教育 與學習有不同的認識與取向,因為成人具有確定的自我概念與多重的選擇機會,能瞭 解自己的學習需要,因而促使成人易於從事教育活動,並從學習活動中受益。(2)成 人具有獨特的經驗,故成人團體的異質性(heterogeneous)大於兒童。此種經驗的 獨特性成為學習型式的基礎,並且藉由自身經驗,作為學習新事物的基礎,使成人自 己可以引導學習。(3)成人由於年齡、性別、家庭、職業和角色的不同,故所要完成 的任務各異,當角色及任務轉變時,就有再度學習的必要。(4)成人學習者在學習活 動中,經常處於焦慮和矛盾的情況,缺乏信心。(引自陳志樺,2002)

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成人教育大師 Knowles 於 1990 年指出成人對於學習的準備與其社會角色的發展 任務有關。同時於其成人學習理論提出學習者的 5 個重大基本假設(引自鄭啟川, 1991):(1)瞭解自身需求:成人學習者清楚自己為什麼要學習這些課程內容,知道 這些學習內容對自己有什麼幫助和利益。(2)能自我導向的學習:成人學習者的自我 觀念認定自己是一個自我導向的成熟個體,能夠自我決定、計畫自己的生活,並有要 求別人以獨立個體相待的需求。(3)具有質量豐富的經驗:成人在學習過程中憑藉著 自身經驗,成為繼續學習的重要資源,他們的經驗是重要的助力,但有時也會成為阻 力。(4)需配合學習的準備:提供學習機會時要能和學習者的學習準備階段一致,才 能有強烈的學習動機及較佳的學習效果。(5)以實用目的為主軸的學習取向:成人的 學習以生活為重心,以工作為中心,是一種以問題解決為中心的學習取向。 孫治民(2002)則從生理、心理、社會三方面切入,從而歸納出 7 點成人學習 的特性:(1)具內發的學習動機,主動參與學習活動,學習效果往往也較單靠外在誘 因為大且持久。(2)成人學習者因為多已任職中,因為工作場域的需要,故學習傾向 「實用取向」的學習內容。(3)成人學習者具有豐富而多樣化的經驗,可能成為學習 上的助力,也可能成為阻力。(4)具有自我導向的能力,會為自己的行為做抉擇與負 責任,故在學習上,較為清楚自己的學習動機與目的。(5)具有豐富經驗,顯示出較 強自尊心;但因為生理器官的老化,自覺學習上較未成年者為差,故自信心較低。(6) 成人學習者背景異質性大,在學習過程中也可能彼此間可以產生交流與學習,對學習 者可產生另類的助益,但在施教過程中,也應注意個別差異。(7)成人學習者反應速 度較慢,生理機能老化造成學習者反應速度較為緩慢,故學習要給予較多時間。 黃富順(2002)綜合歸納,認為成人學習者具有以下特性:(1)學習活動明確性。 (2)問題中心的學習架構。(3)內在化的學習動機。(4)經驗是學習的助力也是阻 力。(5)主動參與學習活動。 綜合以上學者專家看法不難發現,成人學習者在學習上主動性較未成年學習者為 佳,且擁有豐富的社會體驗,且異質性高,可能形成學習上的助力或阻力,而學習動

數據

表 1-1-1  歷年全國國中教師參與比例概況(教師總數含公私立國中總數)  參與 校數 (A)  參與學校中實際參與教師數(B)  參 與 學 校 中編 制 教 師 數(C)  全 國 國 中教 師 總 數(D)  參 與 比例 (B/C)  實 際 參與 比 例 (B/D)  95 學年  26  605  1771  50271  34.16%  1.20%  96 學年  49  1484  3441  51878  43.12%  2.86%  97 學年  67  2271  4918  523
圖 2-2-3 黃富順成人參與學習活動模式  資料來源:出自黃富順(2002:192)  綜合以上學者對於成人參與學習之動機理論,可發現影響成人學習因素非常之 多,彙整如表 2-2-1。  表 2-2-1 動機理論相關內容整理  動 機 之 理 論名稱  理 論 提 出者 或倡導者  理論主要內容  成長理論  Rogers  個人動機具有三項特性:  (1)  動機是自主的  (2)  動機是有意識的  (3)  動機是高度個別化的  (4)  人類的行為是高度理性的,可以主動朝項目標來 邁進  需 求
圖 3-1-1 研究架構圖  一、個人背景變項  本研究的背景變項分為下列七個項目,玆說明如下。  (一)性別:分為「男性」與「女性」兩類。  (二)年齡:分為「30 歲以下」 、 「31~40 歲」 、 「41~50 歲」 、 「51 歲以上」四類。  (三)服務年資:以教師從事教職「5 年以下」 、 「6~10 年」、 「11~15 年」 、「16 ~20 年」、 「21 年以上」五種服務年資區別之。  (四)最高學歷:分為「大學畢業」 、 「研究所(含四十學分班)畢業」 、 「博士畢業」 三類。  (
圖 3-2-1 研究步驟與流程  樣本取樣 結束 開始 擬定研究計畫 進行文獻探討 審定研究計畫  決定取樣方法 樣本取樣  聯絡施測學校 進行研究論文修正、完成 撰寫研究論文稿 整理研究結論與建議 進行資料統計分析 實施問卷調查 進行問卷修正及定稿 進行問卷預試 發展問卷初稿
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參考文獻

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