台中縣市國民小學學習社群與教師專業表現關係之研究

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國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士學位在職專班碩士論文

指導教授：江志正博士

台中縣市國民小學學習社群與教師

專業表現關係之研究

研究生：張淑宜撰

中華民國九十九年一月

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台中縣市國民小學學習社群與教師專業表現關係之研究摘要本研究旨在探討台中縣市國民小學學習社群與教師專業表現之間的關係以及國民小學學習社群對教師專業表現之影響。本研究資料的蒐集以問卷調查法為主。在問卷調查實施方面，係以分層隨機方式選取台中縣、市 45 所公立國民小學 594 位教師為樣本進行施測，計得有效問卷 568 份，實際可用率為 95.62 ﹪。回收問卷採用平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸等統計方法加以分析。歸納研究結果，本研究獲致之結論如下：一、國民小學教師知覺教師學習社群及專業表現的得分平均數為中上程度。二、國民小學教師知覺教師學習社群情形良好，其中以「結構支持」方面最明顯，而以知覺「共同願景」方面相對較不明顯。三、不同背景變項的國民小學教師在知覺教師學習社群方面沒有差異。四、目前國民小學教師專業表現情形很好，其中以「敬業態度」方面的表現最好，而以「班級經營」方面的表現相對較差。五、國民小學教師專業表現受教學年資、學校規模背景變項之影響而有顯著差異情形。六、國民小學教師學習社群與教師專業表現之間具正相關。各層面中，以「結構支持」、「課程教學」、「輔導知能」層面具高度正相關。七、國民小學教師學習社群對教師專業表現具預測力，其中，以「結構支持」層面對教師專業表現的預測力最高。根據研究結果，提出具體建議，俾供教育行政機關、國民小學學校與教師，以及未來研究之參考：關鍵詞：學習社群、教師專業表現

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A Study on the Relationship of the Learning Community and Professional Performance of Teachers in Elementary of Taichung County and city

Abstract

The main purpose of this study was to analyze the relationships between the Taichung County and city elementary teacher learning communities, teachers’ professional performances and with an attempt to understand the effects of school learn community on teachers’ professional performances.

The main research methods applied in this study were questionnaire survey. The sample of this survey was consisted of 594 teachers selected from 45 public elementary schools in the County and city of the Taichung and the effective questionnaires were 568, so the real useful questionnaire percentage was 95.62 percent.Survey data were statistically analyzed by applying mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Person’s product-moment correlation,canonical and multiple stepwise regression analysis.

Based on results of the survey and interview, conclusions of this study were summarized as below:

1. The elementary teachers’s perceptions learning communities and professional performances.were above the average.

2. The elementary teachers’s perceptions learning communities condition were well. Especially the learning communities of “ construture support” was the most significant from teachers; however, “mutual verision ” was the lowest one.

3. The elementary teache perceptions learning communities in different variables do not have differences.

4. The professional performance of elementary school teachers were excellent; especially, in the performance of “professional attitude ”; however, it appeared less satisfying in. “ class management ”.

5. The professional performance of elementary school teachers showed significant differences in terms of the affects of teachers’ teaching seniority, and school size. 6. It revealed that there is a positive correlation between elementary learning

community and teachers’ professional performances. Especially, the correlation among “construture support ”, “ curriculum teaching ” and “Counselling

knowledge ” is the high correlation .

7. The elementary teachers’s perceptions learning communities have, positive prediction ability on teachers’s professional performances.Above all.,the ” construture

support “has the best prediction ability on teachers’s professional performances.

In addition, we provide practical suggestions to educational administrative institutions, elementary schools as well as teachers,and give advice to future researches.

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第一章緒論 ···1 第一節研究動機與目的 ···1 第二節待答問題與研究方法···7 第三節研究範圍與限制···11 第四節名詞釋義···12 第五節研究貢獻與價值···14 第二章文獻探討···17 第一節學習社群之理念···17 第二節教師專業表現之理念··· ····51 第三節學習社群與教師專業表現相關研究···67 第三章研究設計與實施 ···101 第一節研究架構 ···101 第二節研究對象 ···103 第三節研究工具···108 第四節實施程序 ···121 第五節資料處理與分析 ···122 第四章研究結果分析與討論 ···125 第一節國民小學學習社群及其差異情形 ···125 第二節國民小學教師專業表現及其差異情形···146 第三節學習社群與教師專業表現之關係···169 第五章結論與建議 ···179 第一節主要研究發現 ···179 第二節結論···185

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第三節建議···188 參考文獻···195 一、中文部分 ···195 二、英文部分 ···205 附錄 ···211 附錄一指導教授推薦函···211 附錄二調查問卷委託函···212 附錄三台中縣市國民小學學習社群與教師教專業表現專家問卷···213 附錄四台中縣市國民小學學習社群與教師專業表現關係預試問卷···222 附錄五台中縣市國民小學學習社群與教師專業表現關係正式問卷···227

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表次

表 2-1 社群與各種組織結構之差異···25 表2-2 專業學習社群評估指標及自評···28 表 2-3 學習社群層面···30 表 2-4 學習社群的功能···46 表 2-5 教師專業表現向度分析···66 表 2-6 學習社群相關研究···79 表 2-7 教師專業表現相關研究···94 表 3-1 預試抽樣學校與問卷回收一覽···103 表 3-2 預試問卷有效樣本統計···104 表 3-3 台中縣市不同學校規模數量及其佔總學校數之比例···105 表 3-4 台中縣市不同學校規模應抽取的學校樣本數···105 表 3-5 正式問卷抽樣人數分佈摘要···106 表 3-6 正式問卷調查有效樣本資料···107 表 3-7 專家學者意見調查名冊···109 表 3-8 教師學習社群預試問卷各層面題目摘要···110 表 3-9 教師學習社群題目與總量表、決斷值分析···112 表 3-10 教師學習社群因素分析···113 表 3-11 教師學習社群信度分析···114 表 3-12 教師學習社群正式問卷各層面題目一覽···115 表 3-13 教師專業表現題目與總量表、決斷值摘要···117 表 3-14 教師專業表現因素分析···119 表 3-15 教師專業表現信度分析···120 表 3-16 教師專業表現各層面題項一覽···120 表 4-1 學習社群問卷題項之平均數及層面排序···126 表 4-2 不同性別教師知覺學習社群之差異分析···128

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表 4-3 不同年齡教師知覺學習社群之差異分析···130 表 4-4 不同教學年資教師知覺學習社群特徵之差異分析···132 表 4-5 不同教育程度教師知覺學習社群之差異分析···134 表 4-6 不同職務教師知覺學習社群之差異分析···136 表 4-7 不同學校規模教師知覺學習社群之差異分析···138 表 4-8 不同學校地區教師知覺學習社群之差異分析···140 表 4-9 不同學校歷史教師知覺學習社群之差異分析···142 表 4-10 教師專業表現問卷題項之平均數及排序···147 表 4-11 教師性別在專業表現之差異分析摘要···149 表 4-12 教師年齡在專業表現之差異分析···151 表 4-13 教師教學年資在專業表現的差異分析 ···153 表 4-14 教師教育程度在專業表現之差異分析···155 表 4-15 教師職務在專業表現之差異分析···157 表 4-16 不同學校規模之教師專業表現差異分析 ···159 表 4-17 不同學校地區之教師專業表現差異分析···161 表 4-18 不同學校歷史之教師專業表現差異分析···163 表 4-19 學習社群與教師專業表現之積差相關分析···170 表 4-20 學習社群對整體教師專業表現之逐步多元迴歸分析摘要···171 表 4-21 學習社群對課程教學之逐步多元迴歸分析摘要···172 表 4-22 學習社群對輔導知能之逐步多元迴歸分析摘要···173 表 4-23 學習社群對學生評量之逐步多元迴歸分析摘要···174 表 4-24 學習社群對班級經營之逐步多元迴歸分析···174 表 4-25 學習社群對敬業態度之逐步多元迴歸分析摘要···175 表 4-26 學習社群對教師專業表現各向度逐步迴歸分析投入摘要···178

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圖次

圖 1-1 研究流程···10 圖 2-1 社群參與的程度···21 圖 2-2 學習的社會理論基本要素···36 圖 2-3 教師專業學習社群的發展階段···48 圖 3-1 學習社群與教師專業表現研究架構···101

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第一章緒論

隨著社會思潮之變遷，國內教育組織在領導方面產生很大的改變；例如行政權力的下放、教育鬆綁以及學校本位管理的實施等，不僅凸顯正式組織功能的侷限性，同時也讓我們重新思考傳統領導方式的可行性。以領導觀點的發展情形而言，領導不僅是影響力的發揮，更是組織內相互影響與多元指導的交互歷程。在組織中，領導者與成員間之關係是建構在合作和權力分享的基礎上，因此面對企業組織再造之際，學校作為一教育性組織，亦需改變傳統科層體制組織的運作方式，在管理方面轉為教師共享決策的社群領導方式，方能激發教師的熱情與承諾。尤其，在中小學九年一貫課程改革之際，教師需揚棄過去單打獨鬥或孤立教學方式，藉由社群成員之間的支持、關懷、尊重、合作和平等對話，來促進組織的成長及個人的專業表現。準此，本研究將從學習社群及專業表現著手，探討國民小學教師學習社群與專業表現間之關係。以下茲說明研究動機、目的、待答問題、主要名詞、研究方法與步驟、研究範圍及限制。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機在後現代社會中，組織成為一種共生關係（齊思賢譯，2005）。不僅人與人之間關係愈來愈密切，同時，在錯綜複雜的人際網絡中，也使組織與個人的關係從權力的控制轉而為以專業為導向的合作共治關係。以組織性質而言，學校具有鬆散結合及專業分工等雙重組織特性。但近年來，隨著校園權力的下放、學校本位管理之倡導，以及教師參與學校事務機會的增加；不僅讓教師擁有更多的影響力，同時教師一樣可以與校長共同

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領導學校，而不只是執行政策的「應聲蟲」（蔡進雄， 2005 ）。例如， Leithwood,Jantzi 和 Steinbach（1999）等指出，共享決定和教師專業化乃是學校改造計畫的關鍵因素，而這些都需要教師走出教室，並運用更多的領導。此外，Donaldson(2002)在《Cultivating Leadership in Schlool》一書中主張，學校不同於一般營利組織，不僅目標抽象模糊，服務對象多元，同時任務也繁瑣；因此在領導方面，必須為學校量身訂定做一個更適合學校現況的新領導意涵與模式。Barth（1990）主張，一位有效能的校長是能促使別人具有強勢的領導力，最好的校長不是英雄，而是英雄的製造者（The best principals are not heroes;they are hero makers.）。由以上學者之論述可知，在新的領導趨勢中，學校領導者應尊重成員多元的聲音，同時，教育領導乃是一種教師共同領導的形式。學校教育的中心目標在於「教」和「學」，因此，如何讓學校教師在教學工作上產生熱忱，並且讓學生在學習上獲得成就，實乃國民小學教育之重要課題。以教學實際而言，學校教師如銀河系中的行星般，持續地在其教室中運轉，圍繞著共同的任務，並且在統一的管理系統中旋轉(Donaldson,2002)。在教室中，教師是教學的王國，其中教學技巧是教師個人不可公開的隱私。長久以來，此種孤立、保守的文化，不僅抑制教師之進步，同時也直接影響學生之學習 (Garmston＆Wellman,1999)。為改善教師獨自教學的孤立文化，近年來，國內中小學九年一貫課程改革，即期待能以教師課程統整和協同教學方式來改善學校教師之教學文化。學校是知識傳遞重要的場所，因此比其他組織更需要發展成為一專業社群，而學校教師也更需要走出教室，與學校其他成員互動、合作、對談，並發展成為一個專業的學習社群；例如，課程發展委員會、讀書會、領域小組、班群教學、教學研究會、工作坊等都需要教師彼此之間的討論、對話及合作，才能使教師成為具有回應學生及社會需求的能力。

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社群的基礎在於成員之間的信任，代表著人與人之間高度的親密性、社會凝聚性以及道德上的許諾。此外，社群也具有給予人們認同感、歸屬感及滿足感的社會功能（引自蔡舜玉、丁惠民譯，2002），並能在相互尊重和信任的基礎上，培養成員緊密的互動關係及鼓舞成員分享想法和仔細傾聽（黃維譯，2003）。因此，將學校視為社群，可將學生與各利害關係人緊緊結合在一起，不需透過強制和順從；而是透過對理想、彼此的承諾，以及共同的目標。學校社群的營造，不僅能破除學校因正式科層組織結構無法讓教師產生的熱情與承諾(林思伶、蔡進雄，2005)；同時，以替代領導（substitutelead）觀點而言，組織中一個專業社群的成立等於在建立一個豐富的替代群體(Kerr ＆Jermier,1978）。故學校若能建立更多的教師社群，不僅能使整個學校擁有更多元、多樣性的文化；同時也能使組織從直接的監督和控制中解放出來。換言之，當學校教師能為學生的學習產生共同的目標，願意共同合作、分享個人的知識，並經由專業對話與反思，來增加成員的能力，則此共同行動所帶來的能量將是可觀的。教師學習社群是一種自願性的組織，因此，當學校教師能持續參與學校學習社群時，其對學校所產生的向心力及士氣不僅高昂；同時在成員的互動中，亦會產生對社群的一種心理性、情感性的認同與歸屬感。在教師投身專業學習、互動成長的過程中，由於對社群抱有使命感，對學生學習具有共同的責任感，因此經常能表現出共同的行動。綜言之，教師學習社群之特徵乃是：能提供一個批判性的觀點；能促進課程的整合；能提供及幫助學生建立社會支持系統；能強化對學生學習成就的責任感；能表現合作的教學行為；能公開地實踐、知識不藏私；能平等地與同儕進行反思和對話。在學習社群中，教師能為學生的學習需求著想，並且能透過社群共享的經驗和行動，來強化個人的教學信念，進而在教學方面有更好的專業表現。在競爭激烈而快速變遷的社會，只有不斷成長的組織才能長久生存和發

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展(吳金香，2000)。教師是知識學習、分享和轉化的推動者，學校是教師專業成長，實踐專業理想的地方，故學校應發展為一持續學習的組織。以學習效果而言，團隊的力量勝過個人的力量，團隊學習可以激發教師專業成長的意願；透過教師間集體合作和反省的方法將能打破教師的個人主義思維，讓學校成為一個積極學習的文化。換言之，學習社群的凝聚就是為了使教師在同儕互動中觸發專業對話，進而提升專業知能（陳美玉，1999）。究竟國民小學學習社群之現況為何？此乃本研究動機之一。傳統以來，教師專業發展由於欠缺來自同儕社群的持續性協助，以致呈現低效能、無力感、壓力與孤立感情形。此外，聯合國教科文組織（UNESCO）與國際教育計畫機構（ International Institute for Educational Planning，IIEP）於2003年共同發表促進和提升教師專業發展宣言，即強調教師專業發展是教育改革成功的核心要素（孫國華，2008）。有鑑於教師專業化是一種持續且終身學習的過程，而教師專業的實踐則是一種不斷的發展的過程；因此，落實教師專業發展的目標在於使教師能成為積極的學習者，並建構自己的專業責任。吳明清（2006）指出，如果專業知能是專業人的特權，那麼專業發展則是專業人的責任。身為教育工作者，必須能熱忱付出，才能獲得社會的肯定；惟有能專業表現，才能成就社會貢獻。以學校教師而言，教師專業表現強調教師在課程設計、教學實施、實驗指導、研究、學生學習評量、學生升學就業輔導、口頭表達、示範及推理等能力的實踐（楊漢清， 1996）。換言之，教師專業表現﹙professional performance﹚乃是教師在教學生涯中，主動積極的參與專業進修活動或在職進修課程，藉以提昇個人的專業知識、技能和態度等相關能力的展現（劉兆達，2002）。究竟國小教師專業表現之情形為何？此乃本研究動機之二。由於教師透過參與社群活動內的合作與對話，可以有效的發展教師之專業能力（吳明清，2002）；而社群間的合作學習和自我反省，是教師專業發展

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及表現的最佳方式（Stenhouse,1975）。因此，成功的教師專業除了關注教師能力的改進外，教師社群的建立也是促進專業成長與發展的核心。在學校中，學習社群能解決教師因工作所帶來的孤立與壓力，並且作為教師彼此互賴與互動的媒介；而當教師被要求完成與承擔更多的責任時，學習社群亦能作為提供支持、激發與強化教師效能的重要依據。由於教師成立社群是一種志同道合的團體，而教師專業主義又相當程度地受到當地教師社群特質的影響（Talbert＆Mclaughlin,1994），因此教師社群需藉由平等對話、分享責任及建立情誼等方式來促進成員彼此的學習與成長（郭木山，2002）。有效能的學校，能以互助的力量來聯結專業發展，而教學改善是集體而非個人的事。因此只有在與同事一起分析、評量和活動的情境下，教師才有可能改善教學（蕭昭君譯，2002）。長久以來，學校缺乏合作的文化，同時國內中小學教師的專業活動，大都著重個人教學表現，較少同儕間互動與互賴的關係，導致校園成員關係疏離。因此若能藉由學校教師團隊的學習，來營造學校合作的文化，把個別的學習轉為團隊的學習，建立教師專業社群，不但可以創造學習的氛圍，同時亦能在相互尊重和信任的基礎上培養密切的互動關係（黃維譯，2003）。究竟國民小學學習社群與教師專業表現間之關係為何，此乃本研究動機之三。國外有關高品質教師專業成長的研究指出，促進教師教學增能的專業成長活動，必須與實際的教學脈絡相連接才能學用合一（教育部，2009）。因此，以學習社群作為研究起點，來探討其與教師專業表現之關係，不僅是學校教育革新的一種新思維，同時也是促進教育變革與組織創新的良好途徑。近年來，很多研究顯示，學習社群與教師專業表現之間不僅關係密切，同時不同背景的國小教師社群與教師專業表現之間有明顯差異情形。例如，辛俊德（2009）研究指出，學校教師知覺社群特徵愈明顯之國民小學，其教師之專業表現普遍良好；黃秋鑾（2009）研究發現，國民中學教師學習社群對學校

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創新經營效能之實踐有正向的影響。高強華（2002）、何文純（2007）等研究指出，學校規模為大型的國民小學較不利於組織關懷社群的建立及社群之發展。相對地，蔡進雄（2005）研究發現，相較於學校規模為中小型之國民中學，大型學校教師社群較容易凝聚。另外，張廣義（2005）、何文純（2007）研究指出，不同學校地區的國民小學教師，在教學表現方面呈現差異情形。究竟不同變項之國民小學教師學習社群與教師專業表現間之關係為何？此乃本研究動機之四。以組織性質而言，學校就是一個專業的社群。因為學校教師具有共同的專業目標、專業活動，以及專業規範等構成社群的條件。因此若能從學校開始，建立具有「共善」（good）的社群意識（俞可平，1999），並著手各種教師社群的建立，相信社群對學校的效益將是樂觀可期的。因為建立學校社群不僅有利於教師信念之提升，同時教師在專業表現方面也有好的成效（辛俊德，2009）。有鑑於學校專業社群對教師教學的實踐、學生學習以及學校效能各方面居重要中介功能（江芳盛譯，2004），而學校教師社群亦有利於教師之專業表現，究竟教師學習社群對教師專業表現的預測力為何？乃本研究動機之五。學習社群是促進教師專業實踐的重要途徑，也是發展教師專業學習與反思的機制，但過去卻因為校園生態的保守及教師「教室王國」教學方式的根深蒂固，因而未受到重視。近年來，不僅國外許多探討學校組織或教師專業發展的相關研究和文獻顯示，建立教師學習社群對教師專業發展的重要性（周啟葶，2006）；同時，教育部亦在 2009 年開始，在國內各縣市辦理之精進教學計畫中，鼓勵教師以「改進教學」為主軸，成立學校或跨聯盟的專業教師學習社群或研究方案，由此可知，學習社群對教師教學改進之重要性。因此，以教師學習社群為開端，進一步探討學習社群與教師專業表現之關係，實有助於學校組織的革新及教師之專業表現。綜合以上，本研究旨在探討國民小學教師學習社群與教師專業表現之關

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係，並依研究結果之實務意涵，以作為學校經營與管理之參考。貳、研究目的根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討國民小學教師學習社群的現況及其差異。二、探討國民小學教師專業表現之現況及其差異。三、了解教師學習社群與教師專業表現之關係。四、根據研究結論，提出具體建議，作為學校經營與管理之參考。

第二節待答問題與研究方法

壹、待答問題根據研究動機與目的，本研究擬提出的待答問題如下：一、國民小學教師學習社群的現況為何? 二、個人變項不同之國民小學教師其知覺學習社群是否有差異? 三、學校變項不同之國民小學教師其知覺學習社群是否有差異? 四、國民小學教師專業表現的現況為何? 五、個人變項不同之國民小學教師其專業表現是否有差異? 六、學校變項不同之國民小學教師其專業表現是否有差異? 七、國民小學教師學習社群與教師專業表現之關係為何? 八、國民小學教師學習社群對教師專業表現之的預測力為何? 貳、研究方法本研究先探討相關文獻，再以問卷調查法進行研究，藉以了解國民小學教師學習社群與教師專業表現之關係。

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一、問卷調查法問卷調查法主要在藉由問卷題項之填答，以了解填答者內心的普遍性傾向。本研究中，調查問卷對象包括台中縣、台中市之公立國民小學主任、組長、級任和科任教師。問卷內容包括填答者基本資料、填答者個人背景變項、學校情境變項以及國民小學教師學習社群及教師專業表現等題項。叁、研究步驟與流程一、準備階段（一）確定研究主題：根據研究之目的及價值性，研究者與指導教授討論後確定研究主題。（二）蒐集、閱覽、分析相關文獻資料經確定研究主題後，研究者即規畫研究進度與文獻之蒐集。在文獻蒐集方面，研究者從國內外相關書籍、期刊、ERIC、國家圖書館博碩士論文、政大及台中教育大學等圖書館蒐集相關文獻資料，並且對資料進行閱讀、彙整、歸納與分析，以作為研究理論之基礎以及問卷編製之參考。（三）撰擬研究計畫本研究採問卷調查法，旨在探討國民小學學習社群與教師專業表現之關係。二、實施階段（一）編製預試問卷初稿，建立問卷內容效度研究者根據研究需要及相關文獻，編製預試問卷初稿並函請國內相關領域專家學者、國小校長進行預試問卷初稿內容之修正。（二）預試問卷之編製預試問卷初稿內容修正後，再與指導教授討論、修改後，乃完成預試問卷之編製。（三）進行預試問卷之施測與分析預試問卷經國民小學施測、回收後，乃進行問卷資料之項目、內容及因素

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分析，以確定正式問卷之內容與題數。（四）正式問卷施測正式問卷修正編製完成後，遂進行正式問卷之施測、回收與分析。（五）進行問卷統計及結果分析正式問卷回收後，研究者以描述統計分析進行研究結果之分析與討論，統計分析內容包括：平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸分析等。三、完成階段（一）撰寫研究報告研究者根據問卷統計分析結果，撰寫研究論文。（二）提出結論與建議根據研究論文，提出結論與建議事項（如圖1-1）。

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編制研究工具預試問卷之初稿學者專家意見審查預試問卷施測與分析正式問卷形成、實施與回收資料檢核、刪除與編碼正式問卷資料分析綜合分析資料蒐集及閱讀相關文獻及確定研究主題擬定研究計畫提出結論與建議撰寫論文學習社群意涵、理論與測量教師專業表現意涵、理論與測量擬定研究計畫文獻蒐集與整理擬定研究架構圖 1-1 研究流程

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第三節研究範圍與限制

壹、研究範圍一、研究地區本研究係以台中縣、台中市之公立國民小學為研究範圍，不包括私立、國立以及依教育基本法第十三條之規定從事非學校型態教育實驗性質之國民小學。二、研究對象在問卷調查方面，本研究係以台中縣、台中市之公立國民小學級任教師、科任教師、教師兼組長、主任為主要研究對象。三、研究內容本研究以國民小學教師學習社群與教師專業表現相關理論和文獻為依據，運用調查問卷方法以了解其現況及其間關係。此外，為了解不同教師背景變項及學校情境變項在國民小學學習社群與教師專業表現方面之差異情形，因此亦對其差異情形進行探討。貳、研究限制本研究旨在探討國民小學學習社群與教師專業表現之關係，雖在研究過程中力求完整，但基於主客觀因素，仍不免有以下的研究限制：一、研究對象的限制本研究基於研究者時間、資源各方面之限制，只選取台中縣、市的公立國民小學教師進行調查，未擴及全省教師，因此可能影響到研究結果的普遍性。此外，由於私立小學組織特性與經營目標與公立小學不同，故未將其納入研究對象範圍，未來在研究結果的解釋上將做適度的推論。二、受試者反應的限制教師專業表現的內涵相當複雜，包括專業成長、專業發展、專業倫理與

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專業態度等。由於每一位教師對教師專業知能、專業態度、專業成長與進修等所持有的理念與表達方式也不盡相同，因此在調查結果方面會有受試者反應的限制。三、抽樣誤差本研究在樣本的選取，雖然以「分層隨機抽樣」及「配額抽樣」方式進行，但仍可能使樣本的分佈無法完全反應母群體的特性，在此可能造成結果分析及解釋上的誤差。四、研究工具的限制本研究所編製的評量工具-「教師學習社群與專業表現調查問卷」，係採用自由填答方式，雖然以無記名方式施測，但受試者在填寫時，仍可能受主客觀因素之影響。例如，產生社會期許或偏好的傾向，而未能完全據實作答，因此在問卷量表結果的分析與解釋、推論與應用時，需格外的謹慎。

第四節名詞釋義

一、國民小學本研究中之國民小學係指由政府設立的國民教育前六年的公立國民小學，不包括私立小學。二、學習社群學習社群是指學校中的教師及行政人員，基於共同的信念和學習興趣所組成具義務心與歸屬感的團體；它能在平等、互惠、尊重與經驗分享的基礎上，相互激勵共同學習，以促進個人及組織的成長。其運作方式包括教學研究會、讀書會、課發會、協同備課、教學觀察與回饋、同儕省思對話、教學媒材研發、案例分析、行動研究、專題講座、教學方法創新、主題探索等等

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結構支持、分享實務五層面，並以受試者在研究者自編「國民小學教師學習社群」問卷中填答所得之分數為代表。分數愈高，表示學校教師對學習社群的知覺愈明顯，反之則愈不明顯。其內容如下： (一)分享決策：分享決策是指學校教師能參與學校各種會議與事務的討論與決定，同時其意見能受學校行政之尊重。 (二)協同合作：協同合作是指教師能透過彼此合作、研究和討論，以進行教學的一種方式。 (三)共同願景：共同願景係指學校成員對於學校未來將呈現的圖像，會因為成員的參與而影響其對於學校願景的承諾及實踐。 (四)結構支持：係指學校能在時間、空間、資源、教學方法及心理各方面提供教師在教學工作上的協助與支援。 (五)分享實務：分享實務是指學校教師能以教學觀摩、研習、討論方式進行學習；知識不藏私，樂意和同仁分享成功經驗，以增進個人和組織的成長。三、教師專業表現教師專業表現是指教師基於專業倫理以及個人的專業性需求，而在教學工作上的整體表現。在本研究中，教師專業表現內涵包括：課程教學、輔導知能、學生評量、班級經營、敬業態度五層面。並以受試者在研究者自編「國民小學教師專業表現」問卷所得之分數為代表。分數愈高，表示教師專業表現程度愈佳；分數愈低，表示教師專業表現程度愈不理想。其內容如下：（一）課程教學：指學校教師能依據學生學習經驗及教學需求進行本位課程的規劃設計。同時在教學過程中能有組織有系統的呈現教學內容，善用教學媒體輔助教學，建立教學檔案；並以行動研究解決教學問題和培養學生獨立思考和學習的態度。（二）輔導知能：指教師具備輔導與諮商的原理原則，以了解學生身心發展

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及同儕文化，並且以愛心、耐心輔導學生，協助學生學習成長的專業能力。（三）學生評量：指教師除能以紙筆測驗評量學生之學習情形外，並且能肯定多元智慧理念，發展與應用實作評量、動態評量及檔案評量等多元方式，來評量學生的學習成就。（四）班級經營：指教師能營造良好的班級氣氛與學習環境，建立合理的班級常規及良好的親師溝通。（五）敬業態度：指教師能遵守教育專業倫理與規範，展現教育熱忱和專業使命感，願意為學生的學習成就負責。

第五節研究貢獻與價值

本研究根據文獻探討及研究結果為試探，提出國民小學學校經營管理之參考。編製「國民小學學習社群與教師專業表現調查問卷」來探討國民小學學習社群與教師專業表現兩者間之關係，其貢獻與價值如下：一、發展適用的國民小學學習社群與教師專業表現的調查問卷，作為研究分析之工具本研究為探討國民小學教師學習社群與國民小學教師專業表現之內涵，特發展「學校教師學習社群調查問卷」與「學校教師專業表現調查問卷」兩類型的問卷，以作為研究分析的工具。二、闡明國民小學教師學習社群與教師專業表現的現況及關係近年來，在相關文獻或研究中，對國民小學學習社群及教師專業表現領

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域雖有探討，但研究數量稀少。此外，說明兩者間關係，並將之做聯結變項討論的研究，國內外也闕如。由於探討教師教學表現、增進學生學習成就及提升學校績效等是近年來頗受重視的議題；因此，透過本研究之調查與探討，將有助於對學校教師「學習社群」與「專業表現」的現況、差異及關係有更深入的了解。三、提供學校經營管理實務參考由於教師專業發展是影響教育成效的關鍵，而促進教師教學增能的專業成長活動，必須與實際的教學脈絡相連接才能學用合一。因此，以學校為本位，由志同道合的教師自發性組成「專業學習社群」，進行長期持續性的學習，關注於提升學生學習成效，已成為世界主要國家提升教師專業成長，促進學生學習、改變學校文化及落實教育改革的重要平台。職此，透過本調查研究結果，不僅可以提供想要在學校建立學習社群的行政領導者和教師們的參考；同時藉由本研究對國民小學教師學習社群現況的了解、差異分析及其與教師專業表現關係之探討，將有助於應用在學校經營管理的實務工作，以及做相關策略的規劃與因應。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討國民小學教師學習社群與教師專業表現之關係，因此在進行實證研究前，將探討教師學習社群與專業表現之相關文獻，以作為研究之理論依據。本章分為三節：第一節為學習社群之理念，第二節為教師專業表現之理念；第三節學習社群與教師專業表現之關係及相關研究。

第一節學習社群之理念

針對研究動機及研究目的，本節將對學習社群的意涵、相關理論、測量方式、實質效益和面臨的困境進行探討。壹、學習社群之意涵一、社群的意義社群（community）一詞，係指為工作、生活或共同目標結合成的組織或團體，其強調群體的互動關係。從字源結構觀之，社群包含兩個印歐語系的字根，其中＂Kom“之意義是「每一個人」，而＂moin＂的意思是「交換」，有「共同分享」的意義；因此，社群之原始意義，蘊含著一種分享式的生活（楊振富譯，2002）。由於社群（community）與社會（society）是兩個常見但卻容易相混用的概念，但二者在本質及意涵上，卻存有相當大之差異性，因此由社群與社會所延伸的論述與主張亦有所分歧。例如，社群最基礎之意涵，是指因為某些共同性、共同價值、共同願景、共同背景以及共同目的之人們，共同焦聚而成的群體（Furman,1998）。在社群中，沒有恐懼或無節制報酬的期望，成員的友誼、夥伴關係、愛與相互性會在社群實踐過程中日益發展而茁壯（林明地， 2004）。社群是由具「同質性」成員所建構而成；社會是由具「異質性」之成

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員所建構而成；社群是以「自然意志」作為行動之驅力；社會是以「理性意志」作為行動之驅力。社群是以成員之義務心、歸屬感作為凝聚基礎；社會是以成員之自由選擇、算計作為結盟之基礎。社群是以「道德」、「承諾」來維持及結合人際關係；社會是以「利益」、「契約」來維持人際關係；社群是以「群體共同的善」作為開展與實踐之方向；社會是以「個人自我利益的善」作為發展與追求之方向（張心怡，2009）。由於社群的內涵意義很多，同時也會因領域切入角度的不同而有不同詮釋，為進一步了解其內涵特徵，茲將相關學者對社群之意義臚列於下：蔡宏進（2005）以社會學觀點，主張社群係指一定地理區域內的人及其社會性活動及現象之總稱。吳明清（2002）指出，社群指的不僅具有共同的制度，而且是具有共同的價值體系和道德規範。因此，社群成員對所屬的社群不僅具有強烈的歸屬感，也會具有有榮辱與共的情懷，致力於社群發展的使命感。廖肇弘（2001）指出，社群意指具有共同文化、價值、目標的成員，藉由各種互動方式，以達成社群發展之目的。其重要貢獻並非完全來自於財務上的直接利益，而是由社群所創造的學習型組織氣氛、樂於分享及交流經驗的文化，能夠強烈凝聚組織成員的向心力，並有效活化組織的創新精神；而趙金婷(2000)認為凡是以社會協商的方式，建構知識的團體都可稱之為社群。 E.Bressler 和 C.Grantham 認為當一群人聚在一起，並且互相依賴時，就會自然產生一個社群。質言之「社群」不僅可以增進彼此溝通狀況、強化信仰系統、提高教育品質、對政府產生影響力，甚至還能形成一個政府（引自蔡舜玉、丁惠民譯，2002）。D.Phillips 認為社群是由一群生活在共同疆域，具有共同歷史，分享共同價值，共同參與社群活動，並具有高度團結意識的人所組成的團體（引自廖添富、劉美慧、董秀蘭，1999）。彭如婉（1998）認為社群是由成員共同的文化、價值、歷史和目的所構

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成，個人無法獨自維持或創造社群，故需要和其他成員共同來達成，其基礎是共同的意義，因此對於某些規範有共同的理解且為大家所共用。山本和郎(1986)指出，社群乃人們相互生存，並且尊重彼此的一種生活方式；而藤田英典認為社群為一種興趣的緣份、強制性或拘束性的的地緣關係或處於組織或制度的準強制性的社會緣分基盤，其乃因人際關係網絡而成為一種表現性與共生性的的志向（引自何文純，2007）。 D.Miller 主張社群應具備的特徵包括：（1）社群成員將團體的起源和尊嚴等同於自己的起源和尊嚴；（2）在社群中，成員彼此相互了解，每個人都關心他人的利益，同甘苦，共患難；（3）社群成員團結有共識，並且願意為他人利益而奉獻自己；（4）社群團結制度的體現是共同的；（5）社群不僅在物質利益分配方面是平等的，而且在社會地位和權力分配方面也是平等的；（6）在社群內，人與人之間的相互關係是平等，沒有特殊關係；（7）社群存在於社會的各個層次，只有規模的區別，沒有等級的區別（引自俞可平， 1998）。 Sergiovanni（1996）主張，社群是組織的一種「形式」，而組織是社群的一「載體」；組織必須融入「價值」後，才能成為社群。在社群中，其成員所依賴的是信任；在社群內，人與人之間的聯繫，是建立於個人信念的承諾；因此社群會發展出該社群的專業認同，以及隨著自我認同而來的承諾與熱情。此外，Sandel（1982）社群是成員基於情感、共識及分享價值所自然形成的群體，因此社群的價值在於人們認定其所屬的社群，並且會在某一程度上定義個人的自我認同。此外，Wenger 等（2002）則以「培育實踐社群」的七大原則：設計發展、進行內部和外部間之對話、吸引不同階層的人參與、發展公共和私人的社群空間、專注於價值、結合熟悉與刺激、創造社群節奏，做為探討社群屬性內容之依據。Wenger 指出，社群是指對所屬團體有歸屬感且擁有共同目標及價

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值的一群人；其中，成員可以在社群中自由的進入或退出，因此社群的疆界是浮動不定的。由於社群的效益能提供價值，因此，好的社群會吸引不同階層的人來參與；而人們也會因不同的理由而參與社群。例如，有些人參與社群的目的是為了聯絡情誼，拓展人際關係；有些人是為了學習新知及改善專業技能。另外，更有些新進人員參與社群的動機是為了被團體接受，讓自己正式成為其中的一份子（即被賦予權力位置的「合法周邊地位」（ L e g i t m a t e P e r i p h e r a l Participation）。以社群活動內容而言，通常一個活躍的社群，不管是計畫性或自發性，社群中都有一個「協調者」（coordinator）來安排活動，並聯繫其他成員；而其他社群成員則會輪流擔任「領頭羊」的角色。一般而言，從成員參與社群程度之高低，可將成員參與社群的情形分成「核心群」、「主動群體」、「外圍群」三種（圖 2-1）。首先，位居於小「核心群」（core group）的社群成員，會積極參與討論事情或批判辯論，確認社群處理的主題，亦會經常地承接各種專案，可以說，核心群是社群的心臟，是社群計畫的推動者。當社群逐漸成熟時，此核心團體不僅會負起更多的責任；同時其成員也會成為社群協調者的左右手，但此群體通常都很小，只佔整個社群的 10％～15％。其次，在核心團體外圍的人為「主動群體」（active group），這些成員會定期參與會議，但卻沒有核心團體來的規律和密集，其成員約佔整個社群的 15％～20 ％。另外，居「外圍群」（peripheral）的為多數之社群成員，這些人平時很少參與社群，只在圈外看著核心及主動成員的互動；其不參與社群活動的主要原因在於缺乏時間來奉獻社群。居外圍群的人，雖不熱衷參與社群，但也會從討論中形成自己的看法，並且加以運用，甚至在另一領域或地方發起一個類似的社群；可以說，外圍群的活動乃實踐社群的一個重要面向。最後，這三個主要層級之外，是圍繞在社群外的人，這些人不是成員，而是對社群有興趣，這些人包括顧客、供應商和「聰明的鄰居」（ intellectual

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neighbor）。另外，社群成員會在這些階層裡移動，時而進入時而退出，因為社群的疆界是浮動的。從以上學者對社群之論述可知，社群的概念是多元，其不同元素所建構出之類型亦不同；因此，社群之性質與正式組織、部門、作業團隊、非正式網絡等組織亦有很大的不同。換言之，「社群」強調社群成員的情感及興趣的結合；社群能以更彈性的方式建構其工作場所，使組織的責任得以分散到較低的層級。此外，社群除了具非正式組織外，也是一個以專業成長為主的團體，其形式在學校中可以是教師讀書會、課程發展委員會、教學研究會、領域小組、教師行動研究、工作坊等。核心群主動群外圍群圍外人協調者圖 2-1 社群參與的程度

資料來源: Wenger, E., McDermott, R.,& Snyder, W.M.(2002). Cultivating Communities

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二、學習社群之意義面對知識經濟與學習社會之衝擊，學習成為一種趨勢，並與組織融為一體；因此，未來在組織內部的議題及組織的發展上，都會將焦點放在社群意識（sense of community）的尋求（吳定、鄭勝分和李盈盈，2005）。另外，除了組織發展重視社群意識外，學校也將更加重視教師學習社群的建立（林思伶、蔡進雄，2005；Sergiovanni,1994）；因為教師學習社群是開啟組織學習，提升教師專業成長的重要途徑。學習社群（learning community）是指以學習或探究為基礎的社群類型。一般，學習社群可以從人類學、哲學、政治學、社會學等鉅觀的視野來看，也可以由學習心理學、教學理論等微觀角度給予分析。從學習社群的觀點來看，有效的學習常需要社群的協助，同時學習亦不純然是單獨的個人行為，而是包含著人際間的社會行為。換言之，教師專業發展與表現的動力來自與他人之間的互動，必須在與他人共同學習下來形成學習的社群。在學習社群中，成員彼此有情感的交流，亦有共同的價值與目標，能激發個人及組織的不斷學習（蔡進雄，2006）。以下茲將相關研究對學習社群之定義加以分述，並提出本研究對學習社群之定義：黃秋鑾（2009）在其研究中指出，學習社群是指學校中的教師或行政人員組成具有認同與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的人際互動的歷程，發揮合作學習、資源協助和專業分享，以提升個人專業成長與組織發展目標。辛俊德（2009）認為，學習社群是指成員能基於平等互惠、合作學習與分享支持原則，透過不斷反思、對話與辯證的一種自發性與自願性的群體。教育部（2009）在《中小學教師專業學習社群》手冊中指出：學習社群是指一群具有共同學習興趣或學習目標的成員所組成，經由持續性分享交流、參與學習、相互激勵，提升彼此的知識、技能或態度。

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何文純（2007）主張學習社群乃學校成員基於平等互惠原則，並且在協同與支持氛圍的環境中，透過反思、對話及辯證歷程，進行對教學現場議題的再修正或專業能力的再提升，以實踐社群成員的共同願景。甘育萍（2006）指出，學習社群是學校中不同專業背景的教師聚集在一起，藉由溝通、合作、對話、分享方式，彼此交換教學經驗與專業知識，以建構和創造知識。林思伶、蔡進雄（2006）認為學習社群的重要內涵乃是：（一）有共同價值與歸屬認同感：一群人對於所屬組織或團體有共同的目標與價值，同時也具有認同感與歸屬感。（二）平等對話的學習方式學習：社群成員的學習型態是平等對話與分享討論，而不是由上而下的權威關係。（三）促進組織目標的達成：成員在學習社群中，不僅可以提升個人專業知能，同時也對組織產生認同及歸屬感，增進組織目標的達成。容淑華(2004)指出學習社群乃是以學習者為中心的一種非正式組織，其中每一位成員具有相似的信念、價值與生活態度，並透過彼此之間的討論、溝通和互動以分享知識和交換經驗。李佩玲（2002）主張，學習社群係指在學校社群中，領導者願意支持與分享個人權力，而社群中成員能在支持的條件下，積極創造、分享價值和願景，並藉由共同合作、互相學習及參與決策等，以提升教師之專業能力。涂家彰(2002)認為在學習社群中，教師、同儕及家長有更多的學習與合作機會，學校文化亦會隨學習社群而成為一個支援系統。蔡舜玉、丁惠民(2002)主張：學習社群具有給予人們認同感、歸屬感、整體感及滿足感的社會功能，因此若把學校視為社群則可將學生與各利害關係人緊密結合在一起，並透過彼此對理想的承諾及合作、觀摩、學習與討論等方式以達成教育目標。

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Giselle(2004)主張，學習社群乃打破學校孤立文化並培育合作的氛圍，它能刺激個人學習，促使組織變革。 Roberts 和 Pruitt(2003)定義學校學習社群乃是一種於價值上持續不斷的合作過程，同時各項活動透過學校成員彼此之間的動態對話、支持信賴以改善學習品質及學校生活型態的一種組織型態。 Barbeck,Walsh和Latta(2003)指出一個成功的學習社群乃是在建立一個單一或顯著的目標、聚焦於高影響力的策略、正確的估計、投入於目的性的協同與公共獎勵性的學習目標。 Sergiovanni（2002）主張學校即為一個學習社群，因為學生及學校社群的其他成員平時即致力於思考、成長及探究活動，因此將學校視為學習社群，不但有助於學校效能的提升與學校成員的人際與專業互動，同時也有助於學校關懷氣氛之營造。

Barth 在《從內部改善學校》（Improving Schools From Within）一書

中，主張學習社群是一個學生和成人都積極參與學習的地方，在此社群中每一個人都將學習視為重要的事，並且鼓勵彼此學習。學校被描述為領導者的社群，在這個地方，學生、教師、家長、行政人員有分享作決定的機會和責任。 Speck（1999）主張學校的學習社群是一個提升學習、重視學習的地方，其間藉著校長、教師、學生、職員、家長和社區之間的對話，以持續進行積極的合作過程來改善校內學習和生活品質。 K.A.Strike (1999)指出學習社群在運作上較傾向於非正式的組織結構，此外相對於科層體制，社群成員在多元及相互增強脈絡下，彼此間因分享價值如同家庭般更緊密結合在一起 (引自林思伶、蔡進雄，2004)。

Myers 和 Simpson（1998）在《重新創造學校》（Recreating Schools）

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部分，每個人都為學習本身和其他人的整體福利而負責。 Senge(1990)指出學習社群乃組織中成員持續擴展其能力，並創造其所欲達成或真實嚮往之結果；其中學習社群的成員會持續學習如何共同學習之道。綜合以上學者對學習社群內涵特徵之論述，為清楚的說明學習社群之特質，茲將學習社群與各種社群之差異歸納如表 2-1 所示：表 2-1 社群與各種組織結構之差異類型 _疆界目標成員形成凝聚因素成員關係持續時間學習社群可清楚亦可模糊提升自我專業、學生學習以達成組織目標具自願性與歸屬感之集體行動者提升自我專業，重視彼此間之信任、協同及關注具平等、關懷、信任、互惠、道德規範與歸屬感欲持續存在即可繼續實踐社群模糊發展成員的力、累積知識、交換心得根據成員專業知識或對主題之熱情來選擇成員基於熱情、承諾及對團體和專業知識的認同具共同的歸屬、認同感，非以從屬關係為基礎只要有人興趣參加，社群就會存在專案小組清楚完成特定任務完成該任務之相關人員專業目標和任務有指派之領導者專案完成即結束正式部門清楚創造產品或服務為完成工作而運作，係群體經理管轄下的成員工作要求與共同任務目標具領導者與追隨者關係為組織目的而存在，只存活到下次組織重整作業團隊清楚依組織目標完成作業或程序由管理階層指派成員作業的共同責任具領導者與追隨者關係只在作業需求時才存在非正式網絡未定義收集與傳達資訊朋友與工作上的熟人基於共同需求無「領導者與追隨者」關係只要大家有需要，就會連絡

資料來源：修改自 Wenger,E.,McDermott,R.& Snyder.W.M,（2002）.Cultivating Communities

of Practice（p42）,Boston:Harvard Business school press.

從表 2-1 學習社群與各種社群之比較得知，學習社群與其他社群之內涵還是有些不同。例如，「團隊」是為了組織目的而存在，其形成主要來自組織正式賦予的職權，正式部門與作業團隊較屬於團隊性質，實踐社群與非正式網絡則屬於「社群」之形式。至於學習社群乃團體中具共識的一群人，透過平等對話

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及分享討論的溝通與學習歷程，朝共同目標邁進，以達成組織發展目標與個人專業成長的一種學習型團體。茲綜合歸納學習社群之特徵如下: (一) 學習社群的目標：提升自我專業與提升學生學習以達成組織的目標。 (二) 學習社群成員特性：具有自願性、認同與歸屬感的集體行動者。 (三) 學習社群疆界範圍：小從二、三人大至國家，其範圍可清楚，亦可模糊。 (四) 學習社群歷程：係一種反思、對話以及不斷辯證的過程。 (五) 學習社群存在時間：由成員自主決定是否繼續持續存在。 (六) 學習社群凝聚因素：共同的信念、價值、興趣、時間和目標，以及成員之間的信任、支持、歸屬感。 (七) 學習社群成員關係：平等、互惠、信賴，關懷與尊重，非「領導者與追隨者」的領導，每一位成員都能成為「領頭羊」領導者。透過以上對學習社群內涵特徵之歸納，本研究將學習社群之定義為: 學習社群是指學校中的教師及行政人員，基於共同的信念和學習興趣所組成具義務心與歸屬感的團體；它能在平等、互惠、尊重與經驗分享的基礎上，相互激勵共同學習，以促進個人及組織的成長。三、學習社群的內涵根據研究顯示，美國在一九九0年代初期發現學校內的專業社群在塑造教師信念和教學實踐，學生的學習以及學校整體效能上，扮演一個重要的中介功能（江芳盛譯，2004）。由於學習社群能在支持、關懷和對話的環境中改變學習和領導的模式，並且重構教育目的和信念，增進組織目標的達成。因此有必要對學習社群內涵作具體的測量，方能掌握學習社群之特徵。茲將專家學者對學習社群內涵特徵之分類臚列於下：教育部（2009）在《中小學教師專業學習社群》手冊中指出，教師專業

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學習社群具有不同於一般團體之特徵，包括：共同願景、價值觀與目標；協同合作；共同探究學習；分享教學實務；實踐檢驗；持續改進；檢視結果。黃秋鑾（2009）在其博士論文研究中，將國中學習社群內涵分為：目標願景、人際互動、合作學習、資源協助助四個向度。辛俊德（2009）在其博士論文中，將國小教師學習社群特徵之內容歸納為：合作、學習、分享、支持四個向度。何文純（2007）在其研究中，將學校教師學習社群分為五個層面：分享決策、協同合作、共同願景、結構支持、分享實務五個層面。孫志麟（2004）認為教師專業社群具有下列之特徵：共同的規範與價值、著重教師專業成長、平等對話的學習方式、專業知識的分享、民主開放的文化、協同合作。 D.L.Schussler（2003）將學校視為學習社群，因此學校的學習社群可以從下列三方面解釋：認知層面（cognitive dimension）為智性發展，情意層面（affective dimensions）包括人際關係和關愛（caring），而思想層面（ideological dimensions）包含核心價值、願景和共享目的（引自蔡進雄， 2006）。

Newmann 和 Associates(1996)等以 Kruse 和 Hord 之學習社群構面為參考，將將學習社群分為五個構面，其中將「協同合作」構面分為合作、反省性對話

兩要素；「共同願景」構面分為共享的規範與價值、全校注重學生學習兩要素；

而「分享實務」構面則以實踐的公眾化為主要探討要素。

Kruse,Louisc 和 Bryk（1995）在《專業和社群：都市學校的改革願景》（Professionalism and Communjty:Perepectives on reforming Urban Schools）一書

中，提出專業社群所需具備的要素有：（1）反省的對話；（2）專注於學生的學

習；（3）教師彼此間的互動；（4）合作；（5）分享價值和標準等五種。此外，

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1.支持與分享的領導方式 2.分享共同的價值與願景 3.強調集體學習與應用 4.具備支持性的條件 5.共同分享實務為落實「教師專業發展評鑑計畫」，促進教師教學增能的專業成長，教育部於 2009 年編製的《中小學教師專業學習社群》手冊中指出，對中小學教師專業學習社群成效之評估，可採用評量表、檢核表、訪談焦點團體、分析學生學習成果、觀察教學表現或評量教學檔案等多元方式進行，並可從以下五個層面來蒐集相關的佐證文件與資料： 1.是否符合專業學習社群的特徵？ 2.社群成員對於「教師專業學習社群」安排的活動是否滿意？ 3.社群成員是否學到「教師專業學習社群」所安排的學習與成長內容？ 4.社群成員是否將「教師專業學習社群」所學習的內容應用在教學實務中？ 5.「教師專業學習社群」之運作是否改進或提升學生的學習結果？此外，為評估學校社群的運作特色及成效，教育部更規劃「教師專業學習社群」評估指標及自評工具作為學校的對照參考，其內容如下（表2-2）：表2-2 專業學習社群評估指標及自評項目已呈常態已經發展尚在萌芽共同願景社群成員對學生學習或學校發展具有共同關切的焦點，並能發展出共同的目標社群目標能呼應學校願景或核心任務協同合作社群的每位成員對於社群活動都能積極參與、分享責任社群成員表現互助合作的行動社群成員透過專業對話與交流，進行集體學習共同探究

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與態度表 2-2（續）社群成員協同計畫課程、編製教材或設計教法，以符合學生不同的學習需求，提供學習的成就。社群成員有機會分享各自的專業經驗、構想或表現成果社群成員有機會進行同儕觀課與回饋，或共同檢視教學檔案社群成員有機會提出專業上所遭遇的疑難問題，或針對當前重要的教育議題，協同提出解決方案實踐檢驗社群成員把在社群中所學習的新知識、技能、態度或所發展的新課程、新教材、新教法、新解決方案，應用在專業實務工作以解決問題、提升效能社群成員能對實踐行動的過程與結果進行省思對話，以驗證原本的假設，並深化學習的內涵。持續改進社群成員熱心研討改進本身專業實務或學校發展的議題，並積極持續嘗試將所學到的觀念或策略付諸行動。社群成員能持續評估社群組織的運作情況，並據以進行調整重視結果持續檢視學生學習成效的改變情形，並據以調整社群探究精進的方向持續檢視學生學習動機、態度改變的情形，並據以調整社群探究精進方向持續檢視學校整體發展與改進的情形（或願景與核心任務達成的情形），並據以調整社群探究精進的方向社群運作召集人具備專業知識召集人熱忱投入時間精力於社群發展召集人對於社群成員任務分工明確公平召集人善於鼓勵成員共同參與召集人善用校內外人力與資源社群成員表現彼此尊重、相互支持的行動社群成員之間營造開放、正向、尊重共識的討論氣氛社群成員勇於嘗試與創新行政支持課務安排能提供社群成員共同合作的時間提供社群學習與討論的空間與設施提供經費支援以及相關圖書與網路資源學校提供社群行政業務上的協助校長關心與支持社群運作校長鼓勵教師發展領導才能校長提供教師參與學校決策的機會，或社群的運作能影響學校決策根據表 2-2 教師專業學習社群評估指標及自評表內容得知，教師專業學習社群具有不同於一般團體之特徵，包括：共同願景、價值觀與目標；協同合作；

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共同探究學習；分享教學實務；實踐檢驗；持續改進；重視結果、社群運作與行政支持等十個項目，合計三十二個細目。由以上學者之定義及教育部推動之《中小學教師專業學習社群》手冊可知，一般研究者對於教師學習社群內涵之看法大致相同。準此，未來國民中小學在進行教師專業學習社群成效評估時，將可以這些自評項目為標竿，逐一檢視學校實際完成的程度。茲將以上研究者對學習社群內涵所提出之見解加以整理歸納如表 2-3：表2-3學習社群層面學習社群層面學者分享決策協同合作共同願景結構支持分享實務團隊學習資源協助人際互動黃秋鑾（2009） 9 9 9 9 9 辛俊德（2009） 9 9 9 9 9 教育部（2009） 9 9 9 9 9 9 9 9 何文純（2007） 9 9 9 林思伶、蔡進雄（2006） 9 9 王如哲譯（2004） 9 9 9 孫志麟（2004） 9 9 涂家彰 (2002) 9 9 楊深耕（2001） 9 9 9 9 9 Hord (2004) 9 9 9 9 9 Robert＆Pruitt (2003) 9 9 9 9 Schussler （2003） 9 9 9 9 Strike (1999) 9 9 9 Newmann＆Associates (1996) 9 9 9 9 Kruse 等（1995） 9 9 9 9 9 合計 6 13 13 6 11 3 4 4

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資料來源: 研究者整理從表2-3可知，雖然各學者對學習社群內涵的界定上有不同的名稱，但從學者對學習社群各層面之次數統計可知，其主要的核心理念與Kruse和Hord等所界定之學習社群層面相類似。爰此，本研究以Kruse與Hord所界定的學習社群五大內涵為依據，將學習社群內涵特徵歸類為：分享決策、協同合作、共同願景、結構支持、分享實務等五個層面。茲分別說明學習社群之內涵特徵如下： (一)分享決策：學習社群是一種交互建構意義的的歷程，其中成員共同學習與協同合作建構知識。在本研究中，分享決策是指學校教師能參與學校各種會議與事務的討論與決定，同時其意見能受學校行政之尊重。 (二)協同合作：協同合作乃組織及其內部資源、權力、職權被成員共同分享的一種方式。本研究中，協同合作是指教師能透過彼此合作、研究和討論，以進行教學的一種方式。 (三)共同願景：共同願景乃學校成員對學校未來所呈現圖像的一種期待。因此成員的參與將會影響其對於願景的承諾以及實踐與否。本研究中，共同願景係指學校成員對於學校未來將呈現的圖像，成員的參與會影響其對於學校願景的承諾以及實踐。 (四)結構支持：結構支持強調學校在時間、空間及各項資源方面能提供社群成員討論、交換意見或活動集會等。本研究中，結構支持係指學校能在時間、空間、資源、教學方法及心理各方面提供教師在教學工作上的協助與支持。 (五)分享實務：分享實務乃成員間能有機會彼此反應、共同諮詢以及分享個人的實務經驗。本研究中，分享實務是指學校教師能以教學觀摩、研習、討論方式不斷學習；知識不藏私，樂意和同仁分享經驗，藉以促進個人的成長。

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貳、學習社群理論基礎隨著學習社群理念的提出，因而使社群的屬性或特徵一再被提出來探討。至於學習社群之理論基礎則與社群主義、學習社會理論、社會建構主義、學習型組織理論及行動學習理論有密切關係。以下茲分別說明之：一、社群主義在政治哲學上很早就有自由主義與社群主義之爭。在「方法論」上，自由主義的出發點是自我與個人；故崇尚個體的獨特價值，並以個人無限價值的尊嚴出發，強調國家、制度、法律和規範的存在即在於保障個人價值。至於社群主義的出發點在於批判並反省自由主義文明所呈現的個人生活方式，其認為「自我」若脫離其所存在的社會及文化脈絡，則將因缺乏共同目標的指引，而形成社會的支離破碎，因此，社群主義者認為理想的社會型態在於建構一套生命共同體的社群，要求社群公民的德行要以社群的共同價值為優先，將個人的「自我」與社群的「共善」相結合。茲將社群主義理論之重要內涵臚列於下（俞可平，1999）：在「社群建構」時間方面，社群主義者主張追求並建構社群，並沒有時間和空間的限制，它是人類的一種普遍的需求；只不過社群的型態和凝聚強度，會隨時空的變遷以及社會、政治的發展程度而有所不同。在「理想性」方面，社群主義者強調以社群主義、集體和公眾價值來引導及建構群體的生活，如此則人類的生活將會更美好。因此，社群主義者認為社群組成之重要目的即希望透過成員彼此間的共同文化、價值、歷史以建立優質的群我關係。在「價值觀」方面，自由主義主張個人的自由權利，強調「權力至上」的不可侵犯性；而社群主義主張普遍的善和公共的利益，強調個體乃被崁入於「構成性的社群」（即人們認定其所屬的社群在某一個程度上會定義個人的

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自我認同）。相較於自由主義聚焦在「中立性原則」的抽象概念，不僅脫離了社會實體和社群的基本價值和責任觀，社群主義則較傾向共同的實踐、共有的公共利益與根深蒂固的價值觀。在「個人」方面，社群主義者認為自由主義重視個體自主性，而自主性對社群臍帶關係的結合力具有分解之作用；因此，重視個體的自律自主就是鼓勵自由選擇進出社群、拒絕任何緊密的人際聯結、沒有任何深層的社群承諾，因此，自主使個人成為獨立而沒有任何牽絆的存在。因此社群主義者主張，社會聯繫的紐帶不僅只是情感的問題，而且更是一種構成性的力量。社群主義者認為，所謂的「個人」，乃是「社會」的個人；脫離了社會則個人無本質可言。換言之，社群主義者認為，個人所屬的社群和文化，在一定程度上會構成個人的自我認同；個人的自我目的不可能獨自實現，必須在與他人追求共同的理想中才能實現。在「權利」主張方面，社群主義者認為「權利」主要是表達某個人對某物或某狀態事物的一種道德渴望，而且是基於某個個人之觀點加以表達的；至於善（good）它所要表達的道德渴望，卻無法以個人觀點及其指涉的個人利益而加以適當表達，因此社群若企圖以個人權利或利益而界定其特性，則勢必會扭曲社群善的性質。換言之，「社群性的善」之價值所在，是參與者以其「成員身份」而和所有其他「成員」共同參與，共同分享而得的；而非以各自獨立的「個人」去獲得其中的體驗；因此，「社群性的善」無法化約為「個人」利益，也無法以「個人權利」為其指涉架構。在「性質」方面，社群主義者認為社群不是任由個人意願而形成的一種組織，它具有自身的的特殊傳承與文化特色，而有加以繼續保存的必要。因此，社群是具有目的性的價值，而非人為或工具性的，它無法化約為個人權利而加以運作。對社群主義者而言，「社群」乃是一個擁有某種共同價值、規範與目標的實體，其中每一成員都把共同的目標當作其自己的目標；因此，

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社群主義者主張，社群不僅是指一群人，它亦是一個整體。另外，社群主義者認為社群存在社會各個層次中，小至家庭、鄰里，大到社會國家，都是由成員的團結合作和互助友愛精神所連結；成員之間平等互惠，因此社群只有規模之區別，沒有等級之分。社群不僅具有很大的包容性，同時也是最大和最高的善；它包含了人與人之間的感情、信仰和政治歸屬關係。總之，當代社群主義乃自由主義及個人主義走到極端時所重視的一種思潮（彭如婉，1998）；其中，社群主義強調普遍的善和公共的利益，而對社群主義而言，個人乃是「社會」的個人，社群規模小至家庭、鄰里，大到社會國家，它與人類社會生活如影隨形關係密切。二、學習社會理論實踐社群倡導者Wenger（1998）以學習社會理論作為實踐社群的理論基礎，而實踐社群的基本要素與假設如下：（一）基本要素 1.意義（meaning）：其乃改變個人和群體的能力，它使人們有能力去經驗他們生活世界中的各種意義。 2.實務（practice）：其乃涉及分享歷史、社會資源、組織和多元觀點方式，使人們得以在行動中得以維持相彼此的約定。 3.社群（community）：是一種論及社會建構的方式，在組織及企業中來界定哪些能力是重要和被承認的知識。 4.自我認同（identity）：乃是一種涉及學習如何改變自我，並且在社群關係脈絡中，創造個人的歷程。（二）基本假設 1.我們是社會人（social being），而「學習」為其主要中心。 2.對企業而言，「知識」就是力量，擁有知識就能永續經營。 3.對具主動性企業而言，「追求知識」即代表學習的積極參與。

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4.意義（meaning）代表是人類能以經驗世界去發覺其涵義，它是人類學習內容中經由個人理性詮釋後之東西。學習社會理論之核心，乃在強調學習是一種「社會參與」（social participation）的普遍性質；因此，對學習社會理論而言，必須整合社會參與之其他要素，來作為學習和追求知識的一種整合過程。另外， Wenge,McDermott和Snyder（2002）在《培育實踐社群》（Cultivating Communities of Practice）一書中，更進一步說明發展此理論模式時必須特別注意對某些議題知識在領域（domain）、社群（community）和實務（practice）三個元素的關係。茲將此三元素之內涵分述如下： 1.領域（domain）元素分享知識領域乃是發展實務社群的重要工作。領域能創造共同的基礎及認同感，藉著幫助成員和其他利害關係人來確定目的和價值，定義明確的領域可以將社群合法化，激勵成員貢獻和參與，指導成員學習並賦予，其行動意義，幫助社群發展出知識領域所要分享了解的知識、發現社群組織的關犯及激勵社群成員的熱情。 2.社群元素社群創造學習的社會結構。一個強有力的社群，能再相互尊重和信任的基礎上，培養良好的互動關係；他鼓勵成員願意分享想法及仔細傾聽。例如，社群成員需遵循何種準則？社群成員聚會的型態和時間為何？何種活動可以促成成員間產生信任感？新的社群成員要如何融入社群？每一社群在持續的活動中，如何激發社群找到其特殊的運作方式、建立社群成員間的關係以及預期社群的可能發長。 3.實務元素任何社群要維持其成長，就必須發展各種實務活動，讓成員有互動及學習的空間，方能發展社群的主動性。例如，新知識要如何分享、發展和分化？