差異化教學的師資培育--談教學與評量的調整
方金雅 國立高雄師範大學副教授兼師培中心主任一、前言
本文的主要內容，係來自 106 年 1 月 23 日教育部國民及學前教育署委由政治 大學創新與創造力研究中心辦理的「教育 新創意、札根永經營」國民教育階段學生 學習精進期中交流會，此交流會假張榮發 基金會國際會議中心辦理，由參與者共同 討論而成。在當天下午的議程，安排「世 界咖啡館」分組議題，筆者所參與的場次 為「如何處理學習者的個別差異」，此主 題分設四桌進行討論，分別是「如何診斷 與辨認才能預防問題於機先？」、「如何進 行差異化教學以達成同樣成功的學習成 效？」、「如何進行補救教學才能即時協助 落後的學生並保護其自尊與自信？」、「如 何整合學習資源來創造多元而公平的學 習環境？」等四個討論議題，依主題依序 邀請臺南大學謝堅教授、台北市立大學方 志華教授、臺南大學詹士宜教授、以及高 雄師範大學張玉玲教授擔任桌長主持討 論活動。筆者忝為此場次的主持，整合各 桌的討論內容以進行十分鐘的口述發 表，並於會後撰寫發表後的簡要記述，並 融入個人淺見，希望能提供對教學有熱 忱、教育有盼望的教育工作者參考。二、預防學習困難，及早診斷與
辨認學生問題
在診斷與辨認學生學習問題時，應在 學習初始階段就進行診斷與評估，特別是 及早診斷的概念，以達到預防或降低學習 困難的作法。這包括診斷的有效性、診斷 後的運用以及診斷之後的配套措施。 首先，是學生篩選測驗的運用性 與銜接性的問題。早些年，教育部國 前署推行補救教學初期，當時診斷篩 選是在每年 9 月進行，由於是開學後 才篩選，各國中小於篩選後再進行開 班作業。因此，常常延至十月左右方 開始執行補救教學，未能達到及早處 理的功效。近年來，已將篩選機制至 九月提前至前一學年度的五月(教育部 國民及學前教育署，2016)，學校在安 排與規劃補救教學，便能及早開始。 例如，小一學生在五月進行篩選，所 以升上小二時的九月開學（甚至更早 在暑假就可規劃進行），馬上展開補救 教學，不會錯失良機。惟一例外情況 是：「國小畢業到國中」這個階段。雖 然國小畢業前，已把診斷時間提前到 5 月，可以找出哪些孩子是需要補救教 學的，但由於升級到不同學制，國小 升國中的這段空窗期間，常見二邊並 未及時銜接好，國中端常是開學後才 接到篩選結果，方進行開班作業，這 種情形就像是早期剛開辦補救教學的 狀況；因此，建議及早修正，使能及 時的進行銜接工作，將篩選結果做最 有效的運用。 另一方面，則是「師資培育的問 題」。有關學生學習能力與學習表現的 診斷與評量，進行評量的老師需要有 相當專業的知能，此專業知能包含學 科學習內容的系統理解與學習序階的 判斷，同時，對於學生的迷思概念是 如何導致學習困難與學習表現不佳的 判斷，也需要良好的專業知能進行正確的判斷。猶如在治病前要先診斷是 何種病名，如何導致此病況的病因推 測與判讀。然就目前關於評量與診斷 的師資培訓過程來說：成為一名老師 師資培育過程中，雖有修習「學習評 量」這門課，但對於學科內容、學習 序階的診斷與評估的學習較缺乏，此 門課程一般所談為學習評量的原理原 則；再以，18 小時的補救教學師資培 訓課程來說，安排的課程大致如表 1 所示。由表 1 可知，18 小時的課程裡， 不分科的共同課程包含：補救教學概 論、補救教學的班級經營、低成就學 生的心理特質等等，計有 10 小時的時 收。可是，對於學科補救教學的培訓 時間，則只佔 8 小時，稍嫌不足。因 此，我們建議：加強教師在學科表現 的診斷與評量能力，提高學科補救教 學與診斷評量的師資培訓時間。
三、實施差異化教學，確保學生
成功的學習成效
在差異化教學的實施方面，最重 要的核心就是「學習者為中心」。首 先，鼓勵教師採用「共備」的方式， 進行差異化教學的備課工作；另外， 也因應學生能力的不同，進行能力分 組教學、合作學習等，形成學習共同 體的概念，並推薦教師採用兩班三組 的模式進行差異化教學。 近年來，教師們的教學不再是單 兵作戰，雖然在教室裡只有自己一個 人在教學，但是教學前、教學後，則 是有一群同好互相支持與協助，把教 學的準備與討論，都形成團隊的型式 進行。因此，老師們要進行差異化教 學前，老師們可以共同討論課程，做 到 共 同 備 課 。 而 透 過 共 同 備 課 的 歷 程，也就實踐學習共同體的理念，因 為共同備課，老師們有互相切磋課程 的機會，從共備當中，可以預估學生 是哪裡較有學習困難與瓶頸；初步可 以有什麼的解決方式，對於差異化教 學的實施能有更充分的準備。 除了實踐學習共同體的理念外， 分組合作學習的技巧與作法，也對差 異化教學有極大的助益。透過分組合 作學習，異質分組競賽、同質分組共 學、專家任務小組、配對互相練習， 以及拼圖完成任務，都可以促使教學 氣氛更加活絡、學生學習充滿樂趣， 學生間可以互相表現陳述的機會，也 就是讓學生有展現躍升的機會。特別 要提醒，多給低成就同學多一些展現 所學的機會，把舞台給不同程度的學 生。 其次，採用「兩班三組，進行課 堂補救教學」。所謂「兩班三組」，主 要精神是將兩班的學生，依能力適性 分成三組，各組人數並不需要相等。 例如，學習弱勢學生的組別人數要低 於 12 人，10 人以下為佳。而教師則依 所授課的學生程度，安排差異化教學 與評量(吳明柱，2015；林明佳、曾世 杰，2016)。 這樣的作法，可以有系統解決不 同能力學生上課的困境，可以避免原 本同一班的學生能力差異過大或是Ｍ 型分配，教師教學難以實施，同時， 對於成績低落的學生，透過分組後， 也減少學生放棄學習的問題，以降低學習掙扎學生人數。更重要的是，對 於低成就表現的學生，其所接受的補 救教學，並不是在課後實施，而是長 期而有效的在一般授課時間進行教學 輔助，在正常的上課時間，就有機會 得到應有的教學和輔導，不但提高了 老師的授課意願，也提升學生參與課 堂教學的積極態度。此方案自 103 學 年度，宜蘭縣就開始試辦，104 到 105 學年度，也有更多的縣市加入行列， 包括台南市、高雄市等。整體來說， 及早診斷學生程度以及學習困難後， 透過適切分組與教學，是可預防學生 放棄學習的有效作法之一。
四、進行補救教學，並能保護學
生的自尊與自信
關於補救教學的進行，要能維護 到學生的自尊與自信的作法，首先是 學生參與意願的問題；其次，運用「適 量且質精」的補救教學方式，讓學生 的成長及進行能適切的展現出來，可 強 化 學 生 的 學 習 自 信 心 及 個 人 自 尊 心。 「補救教學」在早期，有部分的 學校會出現負面標籤作用，當時，有 此誤解的概念與迷失的想法。例如： 老師不樂意提出補救人數，怕班上接 受補救教學的人數愈多，代表自己的 教學不力；學生也不願意留下來，不 願意在白天的課程之後，留校再繼續 接 受 補 救 教 學 的 課 程 ， 認 為 千 篇 一 律，與白日上課相同。只是再多上課 而已，普遍覺得這是一件辛苦之事。 然而，經過這幾年的努力和改變，一 則是翻轉學生對補救教學的認知，鼓 勵學生即使成績不佳導致需要補救， 並不是什麼丟臉的事，若能透過有效 的補救課程，每個人都有進步的空間 和機會。再加上，透過報章、媒體的 報導，對於低成就學生經由補救教學 後，透過不斷努力，積極配合，從原 本表現不佳的展現，到成為眾人稱讚 與佩服的對象，對學生的自信心有極 大的鼓勵作用。 其次，採用「適量且質精」的補 救教學方式，讓學生的成長能適切的 展現出來，可強化學生的學習自信心 及個人自尊心。何謂「適量且質精」 呢？接受補救教學的學生，其能力差 異本來也就是大的，而且常見一個學 生有多科成績都不理想，多科都需要 補救教學。但就實際經驗來看，接受 太 多 科 的 補 救 教 學 ， 而 每 科 時 數 不 多，每週可能只能排到單科一小時的 補救，此種方式的學習成效不佳；因 此，建請老師在安排補救教學時，宜 掌握住基本的「二二原則」，也就是單 科每週接受補救教學的時間，至少要 二小時；而且，接受補救教學的科目， 至多排二科為宜。換言之，寧願是科 目少、時間多的補救方式，形成適量 質精的教學，使學生的補救課程有較 充份的時間吸收反芻，強化該科目的 重點和學習，千萬不要每科都安排， 但安排的時間很少，例如，每週只有 一小時，那就容易流於形式補救，未 能達到深入學習內容的補救方式。 綜合以上，多鼓勵與多肯定，促 使學生以正向思考補救教學的意義， 表揚有進步的同學，也讓學生有模仿 的對象，可以有同儕典範加以學習；其次，「適量且質精」的補救教學方 式，不會造成學生過多的學習負擔， 或是難以承受的認知負荷等等，都是 可以幫助接受補救教學的學生，建立 自尊與自信的好方法。
五、整合學習資源，創造多元而
公平的學習環境
在整合資源方面，可以涵蓋的面向 非常多，茲以城鄉差異及資源分配的觀 點，進行二者的討論，並提出看法。 首先，關於城鄉差異所導致的學 習資源不均，在城市學校裡，因地域 之便捷，不但容易取得資源，可取得 的資源也相對多。例如：社區圖書館、 藝文表演活動，這是實體學習資源的 差異。而即使是網路資源，城市學校 的學生較易有機會在家中及學校使用 網路資源進行學習，均一平台、Cool English、MOOCS、Dr. GO、可汗學院、 Quizlet 等，都提供許多網路資源供學 習、練習或復習之用。而在偏鄉地區， 許多實體資源相對較少，即使是網路 資源，偏鄉地區的學生回家後，也較 少能有機會使用這些資源，因為家中 可能就缺乏適合的載具或網路連結。 因此，為能創造多元而公平的學習環 境，偏鄉地區的整合模式，應著重在 學校基本設備的建置，採用引導、陪 伴及鼓勵的方式，協助偏鄉學生能在 校運用各項資源；反之，在城市地區 的 學 生 ， 則 採 用 介 紹 網 路 資 源 的 方 式，提供學生，促其能瞭解有這些資 源，配合這些平台的功能，採用混合 教學、差異教學，進行檔案評量，促 進多元且公平的評量方式。六、小結
至聖先師孔夫子曾言：「有教無 類、因材施教」，實則是尊重「個別差 異」，以做到「適性揚才」的理想，也 是強調重視學生基本能力的十二年國 民教育基本能力教育(教育部，2016)。 時至今日，此理想雖不能算是完全達 成，但在眾人的努力下，以及政府、 民間單位的支持與協助下，對於「如 何處理學習者的個別差異」的概念來 說 ， 有 關 診 斷 與 辨 認 學 生 的 學 習 困 難，以預防學習問題發生。並注重差 異化教學，帶出差異化教學的可行作 法，特別是補救教學的歷程，維護孩 子的自尊與自信，都已有辛勤耕耘的 初步成果，實在難能可貴，但身為教 育工作者，應該要繼續努力，絲毫不 得懈怠。 參考文獻 吳明柱(2015)。翻轉英語課的班級 分組教學模式～宜蘭縣國中英語適性 教學與補救教學試辦計畫的補充說 明。2017 年5月20日查自 http://blog.ilc.edu.tw/blog/index.php?op =printView&articleId=556117&blogId= 5798。 林明佳、曾世杰(2016) 。七年級 實施英語文兩班三組扶弱適性教學之 可行性與相關因素。臺灣教育評論月 刊，5(11)，頁71-77。 教育部(2014)。十二年國民基本教 育課程綱要總綱。2017年05月01日查 自 http://12cur.naer.edu.tw/upload/files/96d 4d3040b01f58da73f0a79755ce8c1.pdf 教育部國民及學前教育署 (2016)。《教育部國民及學前教育署補 助辦理補救教學作業要點修正規 定》。2017年04月28日查自 http://priori.moe.gov.tw/index.php?mod =about/index/content/point
