行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
敘述文本分析與生命陶成之探究－教育學傳記研究之詮釋
取向
研究成果報告(精簡版)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 95-2413-H-004-021- 執 行 期 間 ： 95 年 08 月 01 日至 97 年 03 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立政治大學幼兒教育研究所 計 畫 主 持 人 ： 倪鳴香 計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：謝明倫 處 理 方 式 ： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，2 年後可公開查詢中 華 民 國 98 年 06 月 23 日
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫
■ 成 果 報 告
□期中進度報告
敘述文本分析與生命陶養之探究
－ 教育學傳記研究之詮釋取向
(A Hermeneutic Approach of Pedagogical Biography on Narrative Text Analysis and “ Bildung” Process)
計畫類別：■ 個別型計畫 □ 整合型計畫
計畫編號：NSC95－2413－H－004－021
執行期間： 95 年 08 月 01 日至 97 年 04 月 30 日
計畫主持人：倪鳴香
計畫研究助理：謝明倫、黃心怡
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：■精簡報告 □完整報告
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、列
管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢
□涉及專利或其他智慧財產權，□一年■二年後可公開查詢
執行單位：國立政治大學幼兒教育研究所
中 華 民 國 97 年 12 月 31 日
敘述文本分析與生命陶養之探究
－ 教育學傳記研究之詮釋取向
中文摘要 本研究以德國教育學傳記研究取向進行 自民國 91 年以來修研「教育學傳記研究」課 之研究生的傳記研究學習史探究。資料採集 以「敘述訪談」為主，焦點團體訪談為輔， 語料逐字轉錄後參照德國傳記研究學者 F. Schuetze 理論建構方案與 R. kokemohr 參照推 論分析進行參與教育學傳記研究生之學習陶 養歷程的分析。在促使「敘述訪談」普遍化 的考量下，隨研究之進行亦將建構其話語「轉 錄」之基本使用草案。 關鍵字：教育學傳記研究 敘述訪談 陶養 學 習 英文摘要The research is based on German pedagogical biography study approach to survey the graduate students’ learning history of biographical study in “ Study on Biography Research in Education” course since the year 2002. The method of data collection is the narrative interview, and focus groups interview as subordinate. After transcribing the sound into the texts, we analyze the Bildung process of graduate students in learning biography according to both of the theory of construction analysis and inferential analysis. To enhance the universalization of adopting “ narrative interview”, we also intend to develop a basic transcription guidance adhering to the ongoing research.
Keywords: pedagogical biography study, narrative interview, Bildung, learning
2001 年在看見台灣教育學內生命史與心 理學內心理傳記萌發的鼓舞下，我開始嘗試 在教育學門開設「生命口述傳記專題研究」 與「教育學傳記研究」1 之課程。如果將「教 育學傳記研究」的開設視之為一位教育專業 培育者教育行動的新啟點，那這一門課的意 義將不只是在現存教育學研究所課程表中被 列名。對我而言，在教育學傳記研究關注「生 命陶養（成）歷程」（Bildungsprozess des Lebens）與「主體性敘述體驗」 (subjective-narrative Erzaehlung)兩大命題下， 該課程規劃隱含要喚起「成為教育者」對生 命存有意義與價值之實踐知能的潛在目的。 基本上，教育學傳記研究作為一種研究取 向，對其探究與討論，與其他人文社會科學 之研究取向並無不同之處，皆可用下述幾個 問題來說明：這個研究取向如何顯現其獨特 之處？它在解析與洞察教育問題上如何完成 自身的完備性？它的理論立足點何在？對於 採取教育學傳記研究取向的教育研究者而 言，它的獨特地位在於其能回歸人自身於生 命流程中所承載的教育內涵，不論是來自社 會文化，或自我意識的形塑。誠如德國教育 傳記學學者T. Schutze（1993: 13）所言，「教 育學從其研究對象而論，本就具傳記性，而 教育的本質即與個體生命生成相關連」。這揭 示出欲理解教育本質性的內涵，可從個體生 命生成轉變歷程中發現，而發現的契機將蘊 含在傳記文本之學習中。在思量「教育學傳 記研究」課程開展的能動性中，埋下了我探 究「成為教育者」在傳記研究學習歷程中「自 我陶養（成）」圖像的興趣；換句話說，本研 究即試圖透過其自身所引用之工具「敘述訪 談法」來理解進入該課堂的學生們，特別是 選擇以此研究取向最為其碩、博士論文研究 方法者，探究他們在該研究取向影響下，如 何經歷對生命世界之「體驗」、「意識覺知」、 甚至形成可能的「視域轉化」。 若從傳記的觀點來看教育學中核心「學 習」的概念，學習將不再僅侷限於社會機構 1 該命名譯自德文 Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung，並於 2002 年做為教育學門研究 所課程名稱。.
2 內，如「教室」或「學校」。從傳記的觀點， 學習將可回到生命自身內在的演化。傳記研 究歷程能給予教育研究者自我反身的關照， 即精神科學教育學派啟蒙導師狄爾泰（W. Dilthey, 1833-1911）所強調「從生命本身理解 生命」的論點。在從事傳記研究的自身實際 體驗中，授課之重心安置在教育研究者過往 學習經驗與傳記文本的邂逅，在認識人自身 的學習處境下，得以建構或解構教育實踐之 專業知識，並嘗試在對人內在意義世界認識 中發展出教育行動論述。這樣的學習意義對 成為教育工作者而言，往往帶來可超越將「傳 記」作為教育學研究工具的陷阱，體驗教育 學傳記研究之反身性，探究的內涵並非全然 指向「他者」，其同時也指向「自己」。這一 可能性如何在傳記研究學習者之意義世界內 發生轉化，即入課堂的學生們如何由向書本 學習轉向向人自身學習的歷程，成為本研究 的核心關注。 總言之，透過傳記的學習，教育研究者 得以與生命敘述文本中的社會真實產生對 話。在敘述文本與教育研究者交會中，「我」 的知覺會與過往經驗世界連結，並與文本產 生辯證，進而逐漸意識並建構起自我與世界 的關係，並反身促發自我的認識。在所累積 之教學體驗中，我察覺此一歷程似乎是傳記 研究學習歷程特有的現象，學習者經由自我 揭露、進而自我確認，幸運的話，可見流露 出追求自我實踐之意志。課堂中安排的「敘 述」練習，開顯了「敘說」當下整合生命個 體過往經驗，並向著未來投射自身期盼的本 質。「生命經驗的敘述」給出學習者得以連結 「我自身」的學習條件，在自我認識中縫合 內外或是過往與現在間的斷裂。這的確是一 複雜的過程，若將學習傳記視之為認識教育 專業本質內涵的途徑，假設教育研究者的專 業性可在傳記學習的反求諸己中獲得陶養的 話。那，藉由本研究的規劃，我們具體要追 問的是：這股內發力量如何與敘述文本交織 中生成？而學習傳記研究的歷程如何影響 「成為教育者」的教育圖像？而理解此一根 本性的認識，它並非得自安排設計的必然結 果，而恰恰植基於現實生活世界行動者本 身，如此，傳記詮釋分析取向也將帶來開啟 與深耕本土教育學理論的可能性。 尋此脈絡，接著分別在「教育學中傳記 研究的歷史演進考察」與「敘述文本中之人 類圖像」兩段落中說明究竟教育學與傳記分 析兩者的關係為何？以作為進行本研究之理 論視框，又傳記文本學習與生命陶養對於教 育學理論奠基之論述基礎何在？ 二、教育學中傳記研究的歷史演進考察 傳記因其所具有的特殊性格，而成為窺 探並理解社會變遷中個體或社會存有內涵的 一個通道。一般皆認為傳記研究方法是約在 十八世紀末被引進教育學的領域，七十年代 再度興起。根據德國教育學家 W. Marotzki 的 看法，其演化之基礎乃植基於兩個學術領 域 ： 人 文 科 學 與 社 會 學 質 性 研 究 的 典 範 （Marotzki, 1995: 70-71），其中前者可溯源自 二十年代德國哲學思想家狄爾泰之生命哲 學。他的學生 G. Misch 在 1900 所出版的四冊 著作「傳記史 Geschichte der Autobiographie」 則帶來擴散性的影響（Krueger, 1999：15）。 讓狄爾泰生命歷史解釋思想，即將生命傳記 意義做為研究人的教育、心理及發展的觀 點，逐滲入教育心理學、教育學及發展心理 學。 對狄爾泰而言，人類精神生活是無法以 自然法則來理解，它需由其歷史的存在來闡 述。強調精神科學方法之基模是要以理解人 的行動意義來建構，而不是實驗考驗及數學 格式規律的說明。人文科學的目的在於理解 生 命 現 象 ， 特 別 是 生 命 現 象 的 複 雜 表 達 （Kruege, 1999: 23-24; 楊慧林，2002：56）。 他認為「自傳是一種最深刻富啟發的形式， 它帶給我們生命的理解」（Dilthey, GW VII： 199）。他的重要傳記之作「施來爾馬赫的生 活 Leben Schleiermachers」以一種新的歷史-社會思想史寫作模式，嚐試透過名人傳記的 描繪，勾勒出十七世紀末到十九世紀初德國 精神生活的面貌景觀，它可以說是一種整體 與部分循環關係的體現。在狄爾泰生命歷史 解釋觀中，「每個生命皆有其自身的覺知。它 置身於意義中在可記憶的現在擁有那內在價 值，同時在傳記連結下與整體的覺知產生關 係。這些個別存在的覺知是相當獨一無二， 無法消融。它顯現其特性，如萊布尼茲的原 子，這就是歷史性的宇宙」（Dilthey, GW VII：
199）。「經歷與自我傳記」是建立人文科學中 歷史世界的核心，而他為建構人文科學所提 出之「歷史理性詮釋學」方法論，包括生命 的「體驗」（Erlebnis）、「表達」（Ausdruck）、 「解釋」（Auslegung）、理解（Versfehen）等 重要的概念，亦成為傳記研究的基本要素。 與 此 觀 點 一 脈 相 承 的 教 育 哲 學 家 ， 如 Comenius 、 Rousseau 、 Kant 、 Pestalozzi 、 Humboldt、Schleiermacher 等人的論述中，皆 對教育學提出「傳記、社會、歷史、教養」 整合的指引（Schulze, 1993: 13）。這段教育學 與詮釋學結合之歷史傳統的偶然，可以說是 醞育了德國教育學傳記研究的發展之必然。 而社會學中傳記研究的歷史，則可追溯到 1958 年 Thomas & Znaniechi 發表的集體生命 史巨作「在歐洲與美國的波蘭農夫」（The polish peasant in Europe and America）。他們從 移民者的生命故事出發，探討跨文化適應的 困境，在此最早的傳記研究文獻中即提出了 互動觀，即理解世界是經由意義的建構，是 在當事人行動中產生（Lamnek, 1995: 330）。 二戰期間，傳記研究幾乎被人遺忘，二戰後 美國社會劇變，社會科學研究積極關注造成 人們生命衝擊議題的研究，生命變遷研究取 向也產生驚人的進展，關於生命歷程研究也 跨越社會科學的光譜，從歷史學、人口統計 學 進 入 心 理 學 （ Giele & Elder, Jr., 1998: 5/12）。 循其歷史演進，德國教育學中的傳記研 究發展亦從社會學門中獲益，社會學質性研 究法的興起，回歸詮釋現象學的學術傳統， Bielefelde 社會學互動論典範的發展，皆是七 十年代傳記研究取向再度在教育學內被論述 的助力。如教育史開始探究大教育學家的思 想與生命事件，而對學生教育困境研究中則 演化出個案史的研究，同時心理分析及敘述 文本的探討也有所開展，傳記研究最終亦在 教 育 學 中 佔 有 一 席 之 地 （ Ecarius, 1998: 131）。這些進行研究使用之檔案形式皆不外 乎 自 傳 、 訪 談 錄 與 敘 說 （ Baacke, 1993: 43-44），其中「傳記作為主體學習經驗探究」， 與「理解生命陶養歷程」始終是教育學傳記 研究研究的核心概念。如 Marotzki 即主張在 快速發展的現代（或後現代）生態環境條件 下，傳記研究實為探究錯綜複雜生命秩序生 成的途徑。他說：「在一個意義與生活風格多 元的社會裡，教育學的生命傳記研究可以提 供不同個體意義世界（Sinnwelten）、生命和 解決問題風格、學習及意向模式的瞭解，並 且在這樣的意義下進行現代生命型態學研究 （Merphologie）」(Marotzki, 1999：111)。 從理解教育學傳記研究歷史發展脈絡延 展，傳記因其特有之生命反身性而作為教育 人類學研究的取向，回歸到教育場域，我則 關心教育專業自主性萌發如何可能，及其如 何產生？當我們以各種實驗及數學規律說明 的研究方法研究不同的教育現象，試圖釐 清、解釋並發現可行的解決方案時，我們似 乎忽略了，教育研究者在進行豐富教育學專 業內涵的同時，也需證成其自身的合法性。 在超越「傳記」、「敘說」作為研究工具的工 具性理性思維之論述，德國教育學自十九世 紀中（約 1850 年），狄爾泰構思的一般人文 科學學術屬性，及其生命哲學方法論自身及 其所啟發之精神科學教育學派理論，將可為 當前教育學傳記研究發展帶來啟蒙。傳記研 究將可超越「輔助工具」的侷限，讓「傳記 研究」自身顯現的「生命現象」成為教育學 研究的對象。本研究的構念形成，乃受此精 神科學教育學派理論的啟蒙，將「學習傳記」 或「向歷史學習」放置在成為教育者專業生 命陶養歷程的視域中進行理解。 三、敘述文本中之人類圖像 傳記研究作為生命學習的對象，其學習 素材可統稱為「文本」，文本的形式有許多， 本研究所言之文本，特指口述傳記經轉錄為 逐字稿後之「敘述文本」。為什麼選擇口說語 言作為學習之文本材料？這也就回到了語言 與人之關係的探討上。 在日常生活世界中，我們可說無時不刻 不說著故事，不僅說他人的故事，更多時候 是說著自己的故事。說故事給他者聽，也說 給自己聽。這聽與說之間憑藉著便是語言， 縱使自我內在之思也需要靠語言來完成，也 就是說語言總是聯繫著思維，語言對人的作 用實超出僅為溝通彼此的工具性表徵，它可 視為內在精神透過聲音的爆發而向外要求的 被理解。
4 為了達到人的研究的終極目標而對古典 文 化 和 語 言 進 行 探 究 的 W. von Humboldt （1767-1835）在探索多民族與其語言的關係 後發現：「語言具有一種能為我們察覺到，但 本質上難以索解的獨立性，就此看來，語言 不是活動的產物，而是精神不由自主的流射 （ eine unwillkührliche Emanation des Geistes），不是各個民族的產品，而是各民族 由於其內在命運而獲得的一份餽贈」（姚小平 譯，2004：21）。這是說個體之於語言的關係 在於「語言介於人和世界之間」，人必須通過 由各個民族精神所累積生成的語言去認識世 界，但同時人又憑藉著語言記錄下對於世界 的看法，並也以語言組織起維持社會秩序的 律則，而逐漸形成一種獨立自主的運作力 量。這鼓力量來自精神也反轉作用於精神， 可以說語言表現個人的內在思維意志，個人 因屬於一個民族並承繼其民族文化社會的內 容，於是各個民族獨特的文化內涵亦透過語 言作用於個人。具體而言，「語言不僅只伴隨 著精神的發展，而是完全占取了精神的位置」 （姚小平譯，2004：21）。個體在語言之中創 造表現其獨特性格與思維歷程，亦反應所屬 之社會文化框架中之民族精神。 沒有語言便沒有世界，但語言不僅只是 去命名已經存在那兒之物，它亦決定什麼是 可命名的，什麼是發生的。人、語言及他者， 或者世界，透過敘述的行動連結起來。基於 它具有如此潛藏經驗知識的能量及將社會結 構烙印的特色，因此敘述被視為「表述日常 真實性」的理想途徑。人們對於世界經驗的 意義知覺，將會在敘述中被整理展現出來， 敘述者所對應之生存世界的意義也會在相互 堆疊中確認，並展現出敘述主體的自我圖像 與世界圖像的面貌（倪鳴香，2004：28）。 口述傳記的研究首先面對的是「敘述文 本」，那麼需要釐清的是，文本已經不單只做 為物質學習材料之呈現，在 Hombolt 的語言 觀下，瞭解文本在意義世界的屬性是需要 的，那我們如何去定位一份文本？這個根本 的問題即關乎研究者分析時所採取的視角與 分析的方向。 四、研究方法 本 研 究 主 要 採 用 德 國 社 會 學 家 F. Schuetze 在 70 年 代 所 發 展 之 敘 述 訪 談 （Narratives Interview）來採集學生學習史資 料，「敘述訪談」也是「教育學傳記研究」課 程主要探究生命敘述研究之學習工具，在質 性研究法中列為生命傳記研究領域典型的資 料採集法，也被公認為最有效、最重要的方 法（Schuetze, 1987: 26；倪鳴香，2004：25）。。 關於「敘述訪談」，其有別於過去標準化 的訪談，傳統訪談者「詢問者」角色被轉為 「傾聽者」的角色 (Hermanns, 1984：421)， 訪談主題以報導人個人的生活經歷敘述為 主 。 做 為 社 會 科 學 資 料 採 集 的 方 法 ， F. Schuetze 將敘述訪談定義如下： 「敘述訪談是一種社會科學採集資料 的方法，它讓報導人在研究命題範疇 內，將個人的事件發展及相關的經歷濃 縮、細節化的即興敘述。」(Schuetze, 1987：49) 訪談歷程主要分三段落來進行：（一）主 敘述（Haupterzaelung）：訪談者以事先規劃好 的「啟始語」促進敘述者對自我生命傳記取 向的敘述。訪談內容讓報導人自己撿選鋪排 其生命史的主軸敘述，中途不干擾、不打斷， 讓敘述得以持續進行，直到敘述結尾出現例 如：「就這些，完了…」才開始進行第二部分 的回問。本研究的啟始語「請你回憶學習傳 記研究的全部歷程，你是怎麼開始有這樣的 想法，一直到現在整個學習歷程中之種種經 歷、遭遇與體驗..」（二）回問（Nachfrage）： 透過對主敘述的傾聽，回問中訪談者僅針對 話語斷裂、沒提到、看起來不重要跳過去、 不清楚不能明白有矛盾或抽象模糊的地方提 問，讓報導人的敘述潛力繼續擴充主敘述的 資 訊 。 （ 三 ） 平 衡 整 理 階 段 （Bilanzierungsphase），進入這個階段，主要 著重在促進報導人對自我生命經驗敘述內涵 進行評論。訪談者需協助報導人開展其理論 化的潛能，使之成為自身生命故事評論的專 家與理論家。 所有訪談過程全程錄音，訪談最後會建 構出一份文本，呈現原材及基礎資料。由於 本研究將進行語料微觀語意及語構之分析， 被錄下來的敘述話語，將依特定之轉錄系統 代號，「逐字逐句」謄寫出可閱讀的文本。換
句話說，語言順序、語言指示器（如然後、 那）等皆需被記載下來。因此，這樣轉錄出 來的即興敘述文本，或稱之為口述文本就是 前文所述，在教育學傳記研究中一種重要之 陶養歷程（Bildungsprozess）或認同歷程再建 構的檔案資料（Marotzki, 1995：72）。 研究對象 由於每位敘述主體生命遭遇經驗的獨特 性，每份口述傳記文本會因敘述主體所經歷 之事件特性，及其自我觀與世界觀而建構出 文本的特性與風格。本研究研究對象是參與 「生命口述傳記專題研究」與「教育學傳記 研究」課程的學生，且三位學生皆以生命口 述傳記取向之研究來完成碩士論文。茲分別 簡述如下： 黃心怡，現為博士候選人，於 2002 年完 成碩士論文，該生進入博士班後便持續參與 傳記課程討論。謝易霖，現為博士班生及中 等學校教師，於 2004 年完成碩士論文，並多 次參與口述傳記課程。黃琬敦，現為幼稚園 教師，2005 年完成碩士論文，論文書寫期間 持續參與口述傳記相關討論。三人皆以敘述 訪談作為其論文的資料採集方法。 資料分析 依循本研究之研究目的與架構，資料分 析過程也將分成三個層面進行： (一) 口述文本中敘事結構分析：主要針 對文本敘事結構中，「學習之個人經驗」如何 被敘說建構，關鍵事件之特徵（包括主體自 身與學習環境）及其他可能在口述文本故事 層面可以洞察之現象。所提出之理解文本的 分析工具，將協助這一層面的分析解讀。 （二）教育學傳記研究學生學習陶養歷 程分析：採用參照推論分析法，關注敘述文 本訊息處理之脈絡發展，以探究學習者之學 習意義世界（Sinnwelten des Lebens）圖像， 包括停滯與如何轉化？並探討在哪些學習文 化之條件下，參與主體建構出哪些教育學傳 記研究之學習意義。 針對語料的解讀分析，本研究選擇兩個 在德國傳記研究領域為生命口述傳記分析而 發展之方案（一）F. Schuetze 與其學生W. Kallmeyer於 1977 年所發展出之理論建構分 析方案，（二）R. Kokemohr 於 1989 年所發 展之參照推論分析法2 。分析方法簡述於下： （一）針對過程性資料的處理，Schuetze 提出兩類協助理解文本的分析工具：（1）理 解文本內涵的解讀工具，包括敘述基本視框 （Ramenschaltelemente）；文本三結構（敘述、 描 述 與 評 論 ） 及 敘 述 的 認 知 指 示 器 （Kognitive Indikatoren）之觀察，（2）五個分 析操作步驟：文本敘述基本視框規範分析、 段 落 內 容 的 結 構 描 述 （ Struktuelle Beschreibung ）、 整 體 形 塑 （ bioggraphischhe Gesamtformung）、知識分析（Wissensanalyse） 及個案間對照比較（konstrastive Vergleich）。 Schuetze 強調每一步驟的漸進性及不可省略 性，他說：「如果沒有生命史事件與經驗的視 窗，研究者是不可能對生命承載者所提出之 自身理論之知識內容有所理解。」（Schuetze, 1983：287）所以生命知識的理解與詮釋，仍 是奠基於前面幾個步驟的堆砌。 （二）參照分析關注的是敘述者在建構 背景脈絡時如何處理問題訊息，Kokemohr 將 敘述文本中的語言現象視之為情態化觸媒 (modalisienugsferment)，將其定義為文本的不 確定性（Unbestimmtheit），諸如文本世界所 顯現的省略句、對行為的承載者使用不同的 人稱代名詞，與具不確定性的連接詞（如不 管如何、也可以說是），交相出現在文本中。 口述文本也因著其不確定性，使得文本在時 空結構下的與義關係，或是經驗處理一些範 疇失去明晰度，顯得不流暢。R. Kokemohr 強調從認知資訊處理的觀點，研究文本之不 確定性，對於理解認知意義模式之可能的情 態、範疇的轉移、互動性的考驗是非常重要 的。 為了分析解讀一個敘說者所呈現之意義 結構，如前已提 R. Kokemohr 提出兩種參照 推論的分析理解形式：遍在式參照推論與獨 一式參照推論。簡述於下： 遍在式參照推論（Ubiquitous Inference） 遍在式參照模式中，敘述者所提出之資 2 有關其基本方法論述及實例介紹之翻譯已發表 於應用心理研究，第 12 期，2001 冬，25-48。
6 訊脈絡被想成是一個挨著一個同時存在的狀 態，它們似乎具有同樣品質與價值，敘述者 可以隨時加以任意處理，而不用區別它們之 間範疇的差異。此種情況下，敘述者所建構 的這些不同的背景脈絡，就像是存在於同一 個層面，相互獨立的世界觀面貌，一個資訊 會產生數個相關平行的脈絡。它藉由「然後」 的轉換情態語言修辭，以顯現訊息脈絡相互 對照的結果。 獨一式參照推論（Singular Inference） 獨一式參照中，敘述者會選取意義脈絡 不相容的兩個背景脈絡，在參照另一個脈絡 中來說明現在處理的敘說，如此敘說者可以 達成清楚的脈絡對比，並產生特殊理解的過 程。其中問題資訊和脈絡會被轉化，兩個不 同的脈絡會產生強烈的拉鋸，就在參照張力 結構中，文本主體開啟了另一個理解，或使 話語浮現一個隱喻，開啟另一個不同的世 界、不同的言說。相對於遍在式參照是由一 個簡單的時間模式所支配「然後…然後…」， 獨一式參照則是被經驗對照的修辭風格所支 配「不是這樣 …而是…」，它所呈現的是一 種世界關聯性間的對立，說明鏈會在一種尋 求穩定的狀況中前進，因而引導出新的、個 別的或是不受文化洗禮的世界觀。這樣的結 構，它提供主體自我認同形成的理解，及社 會個體是否在不同參照脈絡下要建構或不建 構一個新的世界。轉化存有之意涵也就在突 破衝突矛盾中得以開顯。 向生命學習之陶養歷程（Bildung Process） 1920 年德國精神科學教育學派創建者之 一 Spranger 在其「教育學對國民生活的意義」 中提出，教育學任務旨在解釋存在的文化真 實，它應提出有序的概念化，並經由規範及 價值的涉入而形構，其中「Bildung」（教育/ 陶養）的概念乃為教育的目的及工具（Kruege, 1999: 31）。Bildung 源自德文的動詞 bilden， 意指成為某種意象(image)或典型（model）。 放置教育學的脈絡中，個體生命的陶養－ Bildung，指的是個體主動參與自身之形塑或 發展的生成圖像。若更進一步再追本溯源， 從 Brothers Grimm 字典來探究 Bildung 的意 義，可理解到在拉丁字源下有意象（imago）、 形式（forma）、心靈的教化（cultus animi, humanitas）及形塑（formatio, institutio）等意 涵（Brothers Grimm, 1984: 22-23）。在此認識 基礎之下，「Bildung」實隱含了一種傳記式的 生命形塑歷程，是生命主體在參與完成自身 的努力下所成就的「我的意象」。教育學工作 者若將「傳記研究」作為教育專業探究之學 習對象，那麼此一學習活動本身在「Bildung」 意念推演下，便形構鋪陳出一條「自我陶養」 的道路。本研究三位報導人，亦在參與傳記 學習的過程裡，譜出自我陶養的生命樂章。 （一）順（緣）：走入向我開顯的那扇窗 「論文」作為存有主體學習關於「敘述 研究」的起點，心怡讓我們理解一位跨越碩 士論文繼續攻讀博士學位的研究生，如何在 課業學習中深刻體驗到文本解讀策略差異而 可能帶來的新探究、新視窗。透過對「文本 我」存在樣態的「書寫」，心怡得以看見文本 世界中「語詞」在語境中流動的面貌，也使 得學習主體由「做分析」到「能進入分析」 推演歷程裡湧現其內在的喜悅，進而展延出 能自覺自知順其自然的學習興趣。隨著跨入 博士研究學程，存有主體依舊帶著那「驚豔」 的心態，繼續迎向環境提供的各種學習機 緣，且無疑無悔樂在其中的順勢遊走、投入 於教育學傳記相關之「課堂」與「研究案」 間。「窗」的隱喻連結指涉了學習主體能穿透 敘述文本，拓展內在知識視域，呈顯其被「啟 蒙」的自我陶養歷程。 （二）聽：將他者做為世界的中心來看待 易霖以「過去－現在」相互參照的框架， 顯現「我」的轉變，「過去我」在「世界向自 己傾斜」的視域下指向過去的易霖，乃是一 位自我中心主義者，過去的那個我是從我的 狀態來認定他者的位置，這個過去的我是一 個追求「強者的形象」，追求「知識上的高 點」，居於群體核心的角色，課堂中領受的敘 述訪談，一種透過「聽」來採集口述傳記的 訪談法，這個工具對易霖而言，乃是那可以 引導人去接觸生命的「法寶」。在能給予滋養 敘說的場域裡，遊走在高等教育學府的課堂 與另類學校中等教育實驗班間，敘述開啟的 故事流，讓學習主體得以回觀反思「我」從 何來，進而理解已然形塑的「我」，一種「可
以用聽的態度去接納他者」的體驗，向學習 主體揭露了苦難生命世界的面貌，於是「能 聽」外在他者的聲音，轉變了那去我「世界 向自己傾斜」的視域，「現在我」已能將他者 放置在一個中心的位置。而身為學校教育工 作者的現在我，在尊重生命信念的自我要求 下，「作為傾聽者」與「認識生命生成」成為 師生交往結構中重要的元素。 走在知識典範轉移的學習道路上，對易 霖而言，這不僅僅是知識的遭逢，其還含藏 生命倫理的規範，需要認真的去探詢。在傲 慢與謙卑中，易霖開始探訪上一世代文學作 家，去聆聽他們的聲音，為台灣的文學史留 下一種「具生命力」，「具教育傳承意涵」的 紀錄。 （三）立：來自他者的加持 碩士學位的獲得，總離不開論文的完 成，然而，論文作為該階段之總結性成果， 從其展延而出的學習歷程，卻因人而異；透 過本敘說主體談論其碩士的學習經歷，恰恰 開顯出一段連結了主體站在當下處境，回顧 過往論文書寫歷程，而確立未來職業選取的 傳記性陶養歷程。 如同多數的研究生，琬敦碩士論文的學 習，是透過「跟」著指導教授，並參與其課 堂逐漸建立起關於完成論文所需的知能，於 是在通篇「我覺得」所鋪陳出的敘述流下， 開啟主體敘說論文書寫過程中，所感知到的 種種體驗與體會。有別於一般研究生單打獨 鬥的情況，敘說者讓我們理解到，同儕的「幫 助」成了該門課程有別於其他課學習的另類 經驗，「我會覺得 就是 不太一樣的 就是 我 我覺得那 那個課 不是只有傳授知識呀 然 後 討論一些學術的問題」。論文的完成事實 上是通過他者的現身所成就，以一種「互相 討論」的模式而彼此獲益。實際交流的討論 情境，也顯現在主體詮釋自身與論文文本的 關係上，是一種彼此間不斷「對話」的關係： 即文本不再是僅供研究的工具，而是如同一 個生命體，是可以向其學習的對象。這樣向 他者（包括文本中的他者）學習的歷程，給 予主體勇氣「選擇」有別於多數人期待之公 幼職場，而進入強調心靈成長的宗教相關私 幼。學習的道路上，體認到獲得他者幫助而 產生的能力，與書寫過程中所建立的價值 觀，根本上呼應了主體之宗教信仰強調「自 立立人」的理念，於是，每位研究生畢業所 需完成的論文書寫此一平凡歷程，卻在主體 傳記學習的他者支持性互動關係中，回歸到 主體最深層的宗教關懷，即將所習得的能力 用於助人時，成就其不凡的價值。 參 考 文 獻 倪鳴香（2004）。敘述訪談與傳記研究。教育 研究月刊，第118期。台北：高等教育出 版社，26-31。 楊慧林（2002）。聖言、人言：神學詮釋學。 上海：譯文。 Kokemohr, Rainer （2001）。馮朝霖譯：質性 方法中參照推論分析－傳記研究之案例 分析。應用心理研究。第12期，25-48。 Von Humboldt, Wilhelm(2004) 。 姚小平譯。 論人類語言結構的差異及其對人類精神 發展的影響。北京：商務印書館。
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