偏鄉師資的問題、迷思與解決途徑/ 137

偏鄉師資的問題、迷思與解決途徑

蘇珍慧 國立中正大學教育學研究所博士生 新竹市東區青草湖國小教師

一、前言

臺灣第一部教育相關的電影「老 師 你會不會回來」選在 2017 年 9 月 29 日教師節過後上映，內容即以「偏 鄉教育」為題裁，改編自王政忠（2011） 出版的真人真事自傳，指出偏遠地區 面對的是教育資源的不足和難以留住 好老師。王彥喬（2014）報導偏鄉教 育每年收到來自政府、企業的物資， 但是偏鄉教育最嚴峻的問題是「缺乏 教師」。蘇曉凡等人（2016）指出偏鄉 學校的困境是「人」，包括「教師不足」 與「一人當多人用」的兼課與行政問 題。偏鄉教育的問題，首要解決的是 「穩定而優質的師資」，在偏鄉地區， 不論是正式教師或代課教師的甄選， 都是學校面臨的最大問題（劉述懿、 李延昌，2016）。 偏鄉教育的問題逐漸受到教育當 局的重視，教育部長吳思華於 2015 年 提出偏鄉教育的五大解決方案：「提高 偏鄉教育員額」、「行政減量」、「引進 民間資源課輔」、「 改善教師宿舍環 境」、「鬆綁教育學程」，「讓志工變成 正式教師」。筆者曾經任教於嘉義縣山 區的小學，本文首先闡述偏鄉學校所 面臨師資不足之問題有四，包括「師 資難聘」、「教師流動率高」、「超時兼 課與行政負擔」，以及教師「進修、研 習與公務困難」的境況；接著，指出 對偏鄉教育的可能迷思，一是視「經 濟 挹 注」 為改善偏鄉 教育的主要方 法，二是以學生「學習成就的提升」 作為教 師是否有效 教 學之依 據； 最 後，提出偏鄉師資問題的解決方法， 以及對偏鄉教育的迷思之建議，從「師 資培育大學」著手，規劃課程與實際 教學活動，並甄選兼具「熱情」與「專 業」的教師到偏鄉地區實習，另外， 培訓偏鄉地區「在地的教育人才」，為 偏鄉留住長期服務的教師。

二、偏鄉學校的師資問題

搭上教育夥伴的車子，我們從大 埔入口沿著蜿蜒的山路，行經途中唯 一甘啊店「幹譙阿嬤」的商店，雲海 就在我們的車窗底下環繞，道路一邊 山壁、一邊溪谷河流，筆者嘴裡唸著 阿彌陀佛，一個半小時的九彎十八拐 路程，映入一眼可盡收眼底的迷你小 學。這個位於山腰平原的學校，氣候 沒有山區來得嚴寒與酷熱，也少了一 份商業化的觀光氣息，更多的是當地 居民對於文化傳承的努力，以及學校 與社區的緊密關係之建立。 學校的教育夥伴由一位居住在當 地的主任、三位資深教師、一位新進 主任與四位新進的代理教師所組成， 在校長的帶領下，學生擁有舞臺發揮 多元的天賦，例如：每週一句的英語 戲劇表演；教師積極參與社區活動， 例如：一年一度的涼亭節、山區運動 會；家長熱心協助學校，例如：搭建 木製司令台、圖書館志工媽媽、村長

教唱族語歌曲。如同王政忠（2011） 所言，筆者亦認為偏鄉的教學經歷是 身 為 教育 工作 者最 美 麗的 篇章 ， 然 而，我們能陪伴孩子多久？除了居住 在當地的主任之外，夥伴們都因生涯 規劃離開了部落小學，這顯示出偏鄉 地區的師資的四點問題： (一) 師資難聘 偏鄉地區遠離都市，交通不便、人 煙稀少且經濟條件不佳，導致學校多次 招聘後還不一定能請到教師，因而逐次 降低率取標準，擁有合格教師證的老師 很多，但是願意到偏鄉服務的卻很少， 在第三次招聘仍無法甄選教師的學校， 可以擬聘請不一定具有教師證的大學畢 業相關科系之老師。張裕珍等人（2016） 訪問偏鄉地區教師，指出偏鄉地區多為 代理、代課教師。教師聘期不穩定、流 動性高，待遇與福利都沒有保障，對孩 子的學習也相對不利。 (二) 教師流動率高 在偏鄉學校服務的教師難以克服 返家距離遙遠、看醫生或採買物品不 方便、無法進行個人進修與相關活動 等因素，除非是居住在偏鄉地區當地 的教師，不然仍會因為交通、家庭、 進修各項不利的條件下，自願或被迫 離開偏鄉學校。蔡宜恬（2012）分享 在偏鄉小學的教學多年的經驗，發現 偏鄉地區年年都有教師調動，偏鄉小 學累積積分成為教師回鄉的跳板，平 均每三年幾乎整個學校大換血，偏鄉 教師流動頻繁，學校就像新訓中心（呂 玟霖，2016）。 (三) 超時兼課與行政負擔 在偏鄉學校服務期間，每位教師 除了擔任導師進行教學之外，也身兼 各處室組員，並由於教師不足，還必 須超時上課。呂善道（2014）指出偏 鄉學校的教師兼任行政工作的比率偏 高，教師必須同時兼顧教學與繁雜的 行政業務。因此，行政院在 2017 年 5 月通過 「偏遠地區 學 校教育 發展條 例」，規定教育部應簡化偏鄉學校的行 政流程、監督管理與評鑑作業，有助 於減緩教師「一人多用」的壓力，並 保障學生的受教權。 (四) 進修、研習與公務距離遙遠 筆者服務的偏鄉學校位於山區小 學，而縣市的政府教育處靠近海邊的 郊區， 山區偏鄉學 校 在地理 上的隔 離，造成社會、文化與教育專業進修 的孤立，變成教育最為弱勢的區域， 交通往 返的不便， 使 偏鄉教 師在進 修、研習與處理公務上更加困難。呂 玟霖（2016）提出開放多元進修管道， 讓學校內部自辦研習活動，不僅能針 對該校問題，以教師為中心精進專業 發展，還能符合在地需求。 偏鄉的師資循環著上述問題，無法 一一擊破，而須全盤考量才能加以改 善，鄭同僚（2006）提出偏鄉小學的主 要問題，不是教師人力不足，而是體制 與教育觀念的雙重僵化，讓眾多老師無 法發揮作用，以下筆者論述現今對偏鄉 師資的迷思，對偏鄉教育的刻板印象與 錯誤觀念，可能導致教育政策方向的迷 失和資源無效率的使用。

三、偏鄉師資的迷思

要提出解決方法之前，我們要先 認清當前偏鄉師資的迷思，打破舊有 針對「弱勢偏遠地區」的窠臼。有些 偏鄉學校接受各界協助，物資上其實 是豐盛的，他們所缺乏的是資源的使 用上，無法發揮在實質的教育功能； 而偏鄉師資的招聘，若也僅是透過各 項補助計畫或績效獎金吸引教師前往 任教，亦偏離教育之本質，無法長期 為偏鄉學校留住好的教師。 根據筆者在偏鄉地區的觀察與訪 談，發現長時間駐留於偏鄉學校的教 育 工 作者 ，對 偏鄉 地 區的 「歷 史 文 化」、「生態環境」有著如家鄉般的熱 愛，他們深入了解社區、部落的「風 俗民情」；規劃相關研習與活動，讓教 師和孩子們共同體驗偏鄉生活；學校 與社區居民有著良好互動。偏遠地區 的「薪水加給」、「交通補助」和「住 宿」等經濟考量，是教師在偏鄉學校 服務的基礎，但更重要的是偏鄉教師 對偏鄉地區的文化「傳承與創新」，以 及對孩子們的生活教育之「使命感」， 是 教 師長 期駐 留偏 鄉 學校 的重 要 因 素，故筆者整理偏鄉師資的迷思如下： (一) 視「經濟挹注」為改善偏鄉教育 的主要方法 為提升偏鄉教育的師資，政府以 薪資加給和年資加成作為誘因，這種 獎 勵 措施 使偏 遠學 校 的合 格教 師 比 例、教師服務年資和教師年齡都提高 不少（許添明、黃木蘭，2000）。許添 明和林慧玲（2009）亦建構偏遠學校 的「績效獎金」計畫，指出績效獎金 的制度若以個人為單位，容易造成教 師之間的競爭，應該以學校為單位， 有助於偏遠學校成員團隊合作與充實 專業之能。然而，林天佑（2012）提 出應培育適合到偏鄉教學的教師，以 提升教學品質。經濟的因素僅是表面 的師資穩定之現象，教育政策應針對 偏鄉師資做全盤考量，張繼寧（2010） 探究澳 洲偏鄉師資 的 培育問 題與對 策，也發現與台灣的偏鄉教育面臨相 同的問題，指出師資培育大學所培育 的師資 生只熟稔都 會 地區的 教育課 程，建議從師資培育大學開始著手， 制定偏鄉學校服務的專門課程。 四位新進的代理教師中，有兩位 教師年齡超過 40 歲的老師，她們分享 縱橫於山區偏遠學校服務的熱情與樂 趣，在各山區服務十年以上的老師， 平均在每一所學校擔任 4~6 年的導 師，最 簡單的原因 即 是「教 師是志 業」，把教師生涯視為人生的享受，並 且體驗當地生活；另外，筆者受到教 育大學 的同學邀請 ， 暫停研 究所學 位，於二招通過進入偏鄉學校服務， 在就讀大學時，我們參與各項「課業 輔導」與「偏鄉服務」的活動與計畫， 例如：史懷哲計畫、到偏鄉學校「說 故事」、「永齡希望小學」課輔活動、 阿里山區「夏令營」活動等，在修習 教育學程時期，我們即接觸各項偏鄉 地區的教育，一方面熟悉弱勢的偏鄉 之教學與課程，一方面也在心中許下 了為偏鄉學生開啟一盞明燈的自我期 許。

(二) 以學生「學習成就的提升」作為 教師是否有效教學之依據 筆者在偏鄉小學服務期間，學校 有一位資深的代課鐘點教師，這位教 師 是 學生 們最 喜愛 的 大哥 哥、 好 朋 友，也是孩子們的心靈導師，不僅教 導孩子健康與體育、傳統原民藝術課 程，也參與孩子們的日常生活、陪伴 孩子成長，並分享製茶技巧與流程。 若教育政策以提升學生「學習成就」 為目標，實施「趨同性的教學與師資 標準」，將忽略了不同地區的特色，尤 其在偏鄉學校，除了學生的學習成就 之外，身為教師應當從孩子的生活教 育著手，發掘孩子的天賦，給予學生 多元的表演舞台。 賴少偉（2016）反思現在社會總 是以為偏鄉學生的成績落後，是因為 他們缺乏資源，然孩子需要的是真切 的關心和有效的教導；陳彥君（2017） 認為了解偏鄉孩子的需求，而不是一 味的要求提升學習成就，才是切合學 生人生所需。偏鄉學校的評鑑制度與 政策制定不應該以提升學生學習成就 作為教師是否有效教學之依據，故批 評偏鄉地區多新手教師，不諳教學與 班級經營之論調有所不妥。 不過，王淑俐、詹永名（2015） 與張瀞文（2015）同時以「偏鄉小學 需要怎麼樣的教師？」為主題，指出 光是理解孩子、具備熱情無法滿足偏 鄉孩子的需要。筆者認為「熱情」仍 是偏鄉教師主要的心理要素，在進入 師資培育大學即可接觸各種關於偏鄉 教育的「課程」與「社團」，並甄選出 具有偏鄉地區教育知能與態度之師資 生至偏鄉地區實習，透過相關師資培 育課程的修習，以及實際的教學的實 習課程，同時也達到對偏鄉學校教師 所需的「專業」期待。

四、偏鄉師資問題之解決途徑

行政院在 2017 年 5 月通過「偏遠 地區學校教育發展條例」，解決師資流 動率高與人力不足的問題，使偏鄉學 校教師聘用保持彈性，規定被分發到 偏鄉服務的公費生，與因偏鄉地區甄 選而取得教職者，需服務 6 年才可申 請調校，以保障學生的受教權，落實 教育機 會均等與社 會 公平正 義之精 神。甄曉蘭（2007）指出城鄉的教育 均等可以從三個層面進行探討，首先 是「教育的起點」，也就是每個人均等 入學的機會；其次是「教育的過程」， 包含師資、教學和經費各種資源；最 後是「教育的結果」，如學習成就與社 會地位。 教育機會均等與社會正義是弱勢 與偏鄉教育的主要議題，比如 Rawls 在《正義論》中以「差異原則」的資 源分配，作為合乎社會的公平與正義 依據，並促使「處境最不利的成員」， 例如：原住民、偏遠地區等獲得最大 利益，使他們得到更大的資源挹注及 社會資源分配；但是 Young 認為把正 義化約成資源的分配會忽略社會結構 與制度脈絡，就算把物質的分配擴充 到非物質（機會、自尊）的分配，也 將忽略這些非物質的分配是一種動態 的、具有社會功能的，所以他更強調 探討的是「壓迫」和「宰制」的解除

更具有「差異政治」意味；而 Sen 認 為社會公益之衡量，不能從所擁有的 資源和基本善來考慮，而是要看社會 成員是否真正有自由去追求自己認為 有 價 值的 生活，所以 他所講的「能 力」，是指潛在的功能運作（楊深坑， 2008）。透過觀察偏鄉師資的問題及論 述偏鄉師資之迷思，筆者透過探究教 育機會均等與社會正義之相關文獻， 提出建議的解決途徑如下： (一) 從師資培育大學的課程開始 不論是傳統教育大學的師範學院 或是一般大學的師資培育中心，規劃至 偏鄉地區服務的必修或選修的「理論」 課程與「實習」課程，尤其是處於鄉村 地區的師資培育中心，可以透過「繁星 計畫」、偏鄉地區「公費生」等升學方 案，甄選在地優秀的學子，藉由與偏鄉 學校的合作，亦有助於師資生對偏鄉學 生生活、文化脈絡的理解。 (二) 開啟偏鄉地區的師資人才培訓 立法院的教育及文化委員會於 2016 年 6 月舉辦偏鄉教育公聽會，提出「偏 鄉教育法草案」，擬設置「偏鄉教師證」 （徐詠絮，2016）。偏鄉地區有些長期於 學校擔任非班級導師的代課、鐘點教 師，教授偏鄉地區在地的歷史、文化課 程，或者教導一些非考試科目的專長科 目，這些居住在當地的代課教師可以透 過暑期、假日或線上進修，一方面增加 教育的專業知能，一方面也可以使政府 建構偏鄉地區人才資料庫，為偏鄉地區 留下能長期待在學校的教師，保障學生 學習與受教權。 (三) 甄選兼具熱情與專業的教師 在偏鄉服務的教師應該是充滿熱 忱？還是具備教育專業知能呢？若光 有熱情卻缺乏專業，無法在教學上引 導學生學習；只有專業但缺乏熱情， 也不能真正關切、體會偏鄉學生的問 題與困境。「教師是一種志業」，志業 即包含了「熱情」與「專業」。 師資培育大學以培育具有志業精 神的教師為目標，他們是追求真理的 科學家，不論是對課程內容或是學生 情況皆充滿了強烈的情感；對於教育 相關的一切對象富有同理心，了解「家 長」對孩子的期待、思考「學校」的 教育理念、理解「學生」的情緒與態 度；教師本身具有良好修養與素質、 穩定的情緒與挫折適應力，以達到心 理、生理和社會的健康，對於教育真、 善、美本質的追求，以抵禦外界各種 干擾與困惑。

五、結語

本文論述偏鄉師資的問題，包括 師資不足、教師流動率大；學校行政 公務繁忙、教師一人多用、超時兼課、 研習與進修不便；並根據在偏鄉服務 的經驗，指出現今社會視經濟的援助 為改善偏鄉教育的主要方法，以及以 學生學習成就的提升作為教師是否有 效教學之依據的迷思；最後，提出從 師資培育大學開始即進行偏鄉教育的 理論課程與實踐課程，培育兼具熱忱 與專業的教師，以留住偏鄉地區的教 育人才。

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