議題融入課程：啟發多元觀點的設計
宋明娟 澳門大學教育學院助理教授一、前言
《十二年國民基本教育課程總綱》納入的議題，包括四項重大議題，如性別 平等教育、人權教育、環境教育、海洋教育，以及一般議題如品德、生命、法治、 科技、資訊、能源、安全、防災、家庭教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、 戶外教育、國際教育、原住民族教育。重大議題的判準，是關涉國家重大政策且 有法源依據、為全球所關注，且為培養現代國民與世界公民的關鍵內涵，比如尊 重多元、同理關懷、公平正義、永續發展等核心價值（張芬芬、張嘉育，2015）。 就教育理念而言，議題融入是對於尊重、關懷、正義、永續等普世價值的重 視，在教育哲學方面，議題融入需採多元建構的觀點，其包括對知識的理解與應 用（議題融入說明手冊研發小組，2017）。而「議題」的界定如下： 議題是具可論辯、選擇和決定、及行動處理的主題；其不僅僅在尋求 正確答案（實證的觀點）的問題，更在尋找更多可能的替代答案（多 元的觀點），深入分析在各種可能答案背後的觀點（價值立場），進行 價值觀澄清，進而判斷、選擇和做決定，甚至產生行動（議題融入說 明手冊研發小組，2017，頁 2）。 因此議題融入課程的設計，需考慮議題能引發多元觀點的可能，尤其在議題 是具有可論辯的性質上，無可避免地，有些議題涉及較多的爭議性，本文以此出 發，並將舉出國外已採行的理念、研究和實務，作為相關的參考建議。二、培養哲學思考的設計
觀諸政策行於文字的內容，「哲學思考」被納入了「生命教育」議題的學習 主題與實質內涵，其與人學探索、終極關懷、價值思辨、靈性修養等內涵並列（議 題融入說明手冊研發小組，2017），然而，有如上述，議題融入課程需能啟發學 生分析多種觀點，辨明價值立場，是故納入培養哲學思考的設計，對於議題融入 課程而言，是通用而值得採行的。Joanna Haynes 和 Karin Murris（2012）指出，許多成年人、教師、師資培育 者對於與學生一起討論爭議論題、開啟開放式的對話會感到焦慮，害怕會碰觸禁 忌敏感的主題；然而，Haynes 和 Murris（2012）認為不需特別迴避敏感論題， 他們直視這種焦慮背後的原因，並指出「情緒」對於隱含的道德價值來說，是個
很好的指標，也就是透過觀察人的情緒表露，可進一步分析會產生某種情緒，是 由於其背後存在著或許引而不顯的價值觀。Haynes 和 Murris（2012）認為探索 爭議的論題在教育上至為重要，教育人員需要積極且具有建設性地回應爭議論 題，擴展學生的思維。他們提倡以兒童哲學（Philosophy with Children）作為取 向，鼓勵探問、進行批判思考與開放式的對話，把教室建立為一「探究社群」 （community of enquiry）（Haynes & Murris, 2012）。
透過建立「探究社群」來作哲學探究，這樣的想法來自美國學者李普曼 （Mtthew Lipman），李普曼以美國實用主義者皮爾斯（Charles Sanders Peirce） 的思想為理解所謂「探究社群」的來源；在「探究社群」中，個人與他人一起對 話與思考，藉以促進自我批判的實踐，而探究的目標，就是發現探究過程中的弱 點，並在當中出錯的地方加以調整（引自 Haynes & Murris, 2012）。在探究社群 裡，班級的每個成員都能開啟問題與回應問題，經由教師的輔助引導，使師生透 過尊重彼此的民主對話，真正擁有對於知識和理解的所有權（ownership）。在此 過程中，教師需具備開放的心靈與適當的技巧，來幫助學生在課堂上充分對話， 建立有關議題的重要觀念。
三、使用繪本作為媒介的設計
哲學探究可以是愉悅的、充滿想像的、有關於當下的重要事件或日常生活的 （Haynes & Murris, 2012）。而繪本和兒童哲學的結合，可以啟發多種可能的探 究，甚至關於情緒的引導和抒發，也能隨著對圖文的觀察而延伸討論。前述的李普曼是提倡兒童哲學（Philosophy for Children, 或以其讀音而被簡 稱為 P4C）的先驅人物，自 1969 年起即和同僚發展兒童哲學的課程讀本及教師 手冊，其建構的讀本是一系列八冊以文字內容為主的哲學小說，內容反應了西方 哲學的歷史（Murris, 2015）。而上述 Haynes 和 Murris（2012）提到的兒童哲學， 其用字是「Philosophy with Children」。以「Philosophy with Children」來指涉兒童 哲學，是出於有別李普曼的套裝課程，而改以其他的資源作為教材，像是以繪本 作為探究哲學的素材（philosophy with picturebooks）（Murris, 2016）。繪本中的圖 像，提供對於議題探究的具像線索，可能超越文字的侷限，而更能啟發聯想，有 利於討論的延展。茲對於議題融入課程的設計中，以繪本啟發哲學思考之例舉隅 如後。後文的第一個例子，可適用於「生命教育」議題中，有關「哲學思考」和 「靈性修養」的學習主題，第二個例子則適用於「閱讀素養」議題中，有關閱讀 歷程的學習主題，包括如發展詮釋、反思和評鑑的能力。
(一) 以《野獸國》 (Where the Wild Things Are)為教材之例
繪本《野獸國》（Where the Wild Things Are）是 Maurice Sendak（1963）的 傑作，1964 年獲得凱迪克金獎（中文譯本參見漢聲雜誌譯，2010）。《野獸國》 故事情節中，一開始主角 Max 穿著野狼造型的連身衣在家裡釘牆壁、拿叉子追 逐小狗，四處嬉鬧搗亂，結果被媽媽送回房間並以禁止用餐作為懲罰。隨後 Max 的房間變成了森林，他搭上小船，日夜航行了將近一年，到達野獸們群居的島上， 島上的野獸們被他馴服，尊他為王，一同遊樂。後來 Max 想家了，野獸們依依 不捨，威脅說因為太愛他，所以要把他吃掉，但 Max 還是踏上返家航程，抵達 後發現晚餐已放在房間中等著他，而且還是熱騰騰的。 資料來源：引自 Salisbury、Styles（2012）; Haynes、Murris（2012, p.29）。 圖 1 《野獸國》封面與內頁示例
《野獸國》詩意地處理了有關兒童憤怒情緒的主題（Salisbury & Styles, 2012）。被媽媽處罰的 Max，受大人制止後心生壓抑的情緒，而到野獸國的遊歷 毋寧是一種使情緒恢復平衡的治療。可謂這是一本站在孩子的立場，以兒童為中 心所創作的繪本。教師在教學中，可讓學生分析書中人物情緒的變化及其理由， 引導其思考書中的 Max 的感受，從一開始的放蕩不羈，到被責罰的過程，再到 遊歷過程中的解放心情，最後復歸平靜，主動且情願回到家中，重溫母愛；另外， 從書中媽媽的觀點來說，她的情緒也有變化，從一開始感到孩子不受教而憤怒， 到後來可能因處罰孩子不能吃飯而感到愧疚，故重新準備食物給孩子吃。 就上述關於情緒方面的內容，可適用於「生命教育」議題中，有關靈性修養 的學習主題，其涉及愛自己與愛他人的能力，以及情緒管理的能力。而 Haynes 和 Murris（2012）的研究更開啟學生思考其他哲學問題，他們以《野獸國》啟 發思考的研究中，九歲的學生討論到的哲學問題，有如：「愛」是否可能造成限
制自由的理由？Max 的遊歷情節是否合理？如果他的遊歷是在夢境中，那麼人在 夢中能掌控事物到什麼程度（可延伸討論自由意志的運用如何可能）？故事情節 中的事件有開端和結束，而與此相關的時間和空間的性質是如何呢？ 在《野獸國》出版之後，曾引起了很大的爭議。書中 Max 對媽媽的責罰感 到生氣，逃到有野獸的夢境或想像的情境中，許多家長和教育人員對此感到困 惑，認為童書只應傳達兒童時期的天真與純淨特質；批評者們提出諸如這些問題 （Haynes & Murris, 2012）：小孩會因該書感到不安嗎？小孩會仿效書中 Max 的 不良行為嗎？關於野獸的內容會誘發孩子的夢魘或造成其他心理上的傷害嗎？ 孩子會因書中被媽媽處罰的方式而感到被遺棄的焦慮嗎？然而，雖然有些人對於 《野獸國》是否適合年紀較小的兒童閱讀抱持保留態度，但該書還是風行世界各 國，並改編成其他的形式，包括了歌劇和影片（Haynes & Murris, 2012; Salisbury & Styles, 2012）。可謂議題融入課程的設計中，所選的教材是否適當，就這個例 子而言，未必有全然的共識；保守的觀點站在防衛的、圍堵的、監控的角度，開 放的觀點則是面對某一課題所引起的情緒反應、爭論或創意想法，較不設限地引 導思考，容許以辯證的、疏通的、分享知識所有權的角度來看待議題。這對於議 題融入課程的啟示是，或許對於談到教某個議題所選擇的素材，未必能得到所有 人都認可的共識，然而讓立場浮現，表述理由，或能有助於權衡較為合宜的作法。
(二) 以《三隻豬》 (The Three Pigs)為教材之例，兼論後現代繪本的使用
就理解「議題」的概念而言，含有對多元觀點的掌握。另外，在針對閱讀素 養的議題方面，閱讀素養的教育「應包含學生運用文本進行批判思考、解決問題、 建構知能、社會生活及善用知識等能力」（議題融入說明手冊研發小組，2017， 頁 85），而進階的閱讀能力，包括詮釋、反思、評鑑等能力： 一個有閱讀素養的讀者，應…理解作者欲傳達之意涵，並與其他文本及 個人經驗進行比較、深究，以發展多元的觀點與自我的詮釋（議題融入 說明手冊研發小組，2017，頁 85）。
就此而言，後文以 David Wiesner（2001）的繪本《三隻豬》(The Three Pigs) 為例，來談對於啟發多元觀點、增進閱讀素養的可能。該書亦有中譯本，為格林 文化出版的《豬頭三兄弟》（黃筱茵譯，2002）。
Wiesner 的《三隻豬》被視為是後現代繪本（postmodern picturebooks）的著 名例子，一些引介及研究性質的文章都曾引述到它（Bland, 2013; Lukens, Smith, & Coffel, 2013 ; Murris, 2015; Sipe & Pantaleo, 2008; Sipe, 2008）。先來談後現代繪本 的一些特質。後現代繪本是寓含後現代主義（postmodernism）觀點所創作的繪
本，也可謂是受到後現代主義影響的繪本（Allan, 2012）。後現代主義在二十世 紀後半葉開始廣泛運用在哲學、文學、藝術和建築領域，其概念分歧，而較明確 的共同特徵，是拒絕整體性、同質性和封閉性，進而提供不同的思維方式，可用 以批判地檢視文本（Lukens, Smith, Coffel, 2013）。後現代繪本最顯著的特徵，是 自我指涉（self-referentiality）（或謂自我指涉的特質，self-referential nature），或 是後設虛構性（metafiction），即提供後設的虛構立場（metafictive stance），讓讀 者注意到文本就是文本，而不是另一個真實世界（Allan, 2012; Lukens, Smith, Coffel, 2013; Sipe & Pantaleo, 2008）。以此而言，Allan（2012, p. 28）將前述的繪 本《野獸國》視為後現代繪本的開端，因為其使用了後設虛構的策略（metafictional strategies），如認可孩子的撒野行為、在排版印刷上的實驗（比如畫面從一開始 較小，隨情節發展的重要性與否而逐步加大又縮小），以及矛盾的時空特質（航 行往返費時許久，而回到家卻仍是同一天）。
關於後現代繪本，也有學者提到其他的幾項特徵（Sipe & Pantaleo, 2008; Goldstone, 2008），例如其一，打破疆界：如模糊化通俗文化和所謂的高級文化的 界線，以及各種文體、作者和讀者之間的界線；其二，顛覆傳統，削弱故事和所 謂真實世界的區別；其三，參照多種文本來源的互文性（intertextuality），亦即某 個繪本故事當中，包括有不同來源的其他文本，其情節可相互參照；其四，意義 的多樣性：允許多元的敘事、開放的結局；其五、娛樂性、幽默和諷刺性：邀請 讀者將文本視為語文的遊戲。透過後現代繪本，讀者可思考繪本中的故事，將它 和其他的閱讀經驗連結，讓故事變得有意義，甚至作者意圖邀請讀者作為共同作 者，自由地在故事裡遊戲，為它增添意義，或嘗試改變它（Goldstone, 2008）。這 個特質對於發展多元觀點和個人的詮釋不啻深具價值。 再回到 Wiesner 的《三隻豬》。三隻小豬的經典故事大家耳熟能詳，Wiesner （2001）則是極富創意地顛覆了故事的發展。繪本開頭的三隻豬依舊是個別選擇 建材蓋房屋的三隻豬兄弟，而大野狼也依舊來敲門，不過 Wiesner 讓野狼把豬吹 出了故事。 當豬兄弟們被吹出了故事，同時也拉近了與讀者的距離（Bland, 2013），使 讀者易於想像和參與其中的情節。Wiesner（2001）故事裡的第一隻豬被吹出原 先所在的故事後，呼喚其他兩隻豬兄弟一同出走。他們把原先故事中的某個書頁 折成紙飛機，並乘坐於其上而飛行。隨後他們遊走於其他文體的故事之間，包括 兒歌「Hey Diddle Diddle」以及王子屠龍的故事，並且和這些故事裡的動物們互 動。他們穿梭於故事之間，並且外貌也改變為與其參與的故事裡的繪圖風格一 致，例如在兒歌故事裡，他們的樣貌卡通化了。最後豬兄弟們想家，決定帶著旅 程中遇到的貓咪和巨龍，回到磚造的房子，一起抵禦野狼；他們重新營造自己的 故事情境，寫出自身故事的結局。
下圖即是 Wiesner（2001）的《三隻豬》故事發展的轉折處；大野狼朝著房 子吹，而小豬叫著大野狼把他吹出了故事之外，頓時大野狼一臉困惑。Bland （2013）和 Murris（2015）在引介的文章中引出該圖，且 Allan（2012）談繪本 與後現代主義的書，亦選擇以該圖的左半部作為封面。 資料來源：引自 Bland（2013, p. 146）。 圖 2 Wiesner《三隻豬》中的大野狼把豬吹出了故事之外 Wiesner 故事裡的三隻豬充分地解構、延伸並重新創造了自己的故事，在故 事內容中，有許多可供開放式探討的可能線索，如圖文不相符之處、繪本留白部 分的意涵，以及故事中援引的文本之風格各不相同等（Bland, 2013），教師可引 導學生對於繪本內容進行思考討論，開啟多元詮釋、理解不同觀點的能力（參見 表 1）。 表 1 Wiesner《三隻豬》可引發的多元觀點討論 繪本內容 可引導學生思考的問題 圖文不相符的矛盾（上圖 2 右邊 部分），文字上寫著野狼吃了豬， 但圖畫卻表露了大野狼對於豬的 消失感到困惑 *對於這樣矛盾的、令人驚訝和迷惑的特 質，可開創學生討論「如何、為什麼如此？」 的機會 大野狼並沒有離開三隻豬的故事 *「為何大野狼沒有離開原來的故事？」當 豬兄弟們出走時，野狼還留在三隻豬的故事 裡，「牠可能怎樣了？」 三隻豬飛行的過程中，有近乎兩 頁空白的書頁，凸顯豬兄弟們邁 向自由 *留白的部分具有模糊性，對學生來說，寓 含詮釋的可能性。「留白意味著什麼？」或 可解釋為自由，或是機會、冒險，或是其他 的空間。 *豬兄弟們的飛行，「可能還會經歷哪些地 方？」。可引導學生發揮創意和聯想力
繪本內容 可引導學生思考的問題 豬兄弟的面貌隨著參與了其他的 故事，而有所改變 *可討論故事表達方式的多元性：「故事有怎 樣的表達方式？文字和繪圖的風格如何？」 資料來源：整理自 Wiesner（2001）、Bland（2013 ）。 後現代繪本如 Wiesner 的《三隻豬》，其適讀的年齡層其實很廣泛，並沒有 一定的限制；由於受到後現代主義的影響，後現代繪本的內容本來就有納入多元 觀點、尊重多元與異質聲音的特徵，如能善加運用，對於閱讀素養的提升應可有 所助益。在 Sipe 和 Pantaleo（2008）所主編的《後現代繪本》（Postmodern Picturebooks）一書中，Wiesner 為該書提供一幅圖畫，甚富啟示意義地呈現後現 代繪本的一些特質，參見圖 3。 資料來源：出自 Sipe、Pantaleo（2008, p.vi）。 圖 3 Wiesner 勾勒後現代繪本之特質的一幅畫 在圖 3 中，可見故事書中的主角們正準備依次走入書中工作，豬兄弟在讀報 紙，大野狼拿著飲料，跟在樵夫、小紅帽和外婆的後面，小紅帽手持她的「戲服」， 而書本微開的那頁，亦是上述互文性（intertextuality）的指涉；那一頁正是 Wiesner 創作的另一繪本《星期二》（Tuesday）中的一頁；這個圖像捕捉了以上關於後現 代繪本特徵，像是故事和真實世界的界線模糊化，以及娛樂性、諷刺性、互文性 等，還有後設虛構的自我指涉特質（Sipe & Pantaleo, 2008）。
四、結語
本文作者主張議題融入課程的設計，需考慮議題相關課程的習得，寓含了多 元觀點的啟發，故建議上述取徑作為參考之例。如在教室中建立探究社群，培養 學生進行哲學思考，而對於課程材料的選擇，則可考慮圖文兼具的教材，以適用 的繪本作為媒介。教育人員也必須理解，實務上關於議題的教學，尤其是具有爭 議的論題，應適度開放心胸、反思自身的價值觀、尊重並鼓勵參與議題討論的個 體，為合宜的課程設計與實施構思可行的途徑。 參考文獻 張芬芬、張嘉育（2015）。十二年國教「議題融入課程」規劃芻議。臺灣教 育評論月刊，4（3），26-33。。 黃筱茵譯（2002）。David Wiesner 著。豬頭三兄弟（The three pigs）。臺北市： 格林文化。
漢聲雜誌譯（2010）。M. Sendak 著。野獸國（Where the Wild Things Are）。 臺北市：英文漢聲。
議題融入說明手冊研發小組（2017）。國民中小學暨普通型高級中等學校十 二年國民基本教育課程綱要議題融入說明手冊（初稿）。臺北市：作者。
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Sipe, L. R. (2008). First graders interpret David Wiesner’s The Three Pigs: A case study. In L. R. Sipe & S. Pantaleo (Eds.), Postmodern picturebooks: Play, parody, and self-referentiality (pp.223-237). New York, NY: Routledge.
