幼兒教師形成性評量實踐知識之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 幼兒教師形成性評量實踐知識之個案研究 A Case Study of An Early Childhood Teacher’s Practical Knowledge of Formative Assessment. 指導教授：吳毓瑩博士研究生：陳紀萍. 中華民國一〇七年一月.

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(3) 幼兒教師形成性評量實踐知識之個案研究摘要本研究以個案研究法，探究一位具有十九年幼教年資的幼兒教師在教室中學習評量行動與形成性評量實踐知識，具體研究目的有三：1. 探究形成性評量實踐脈絡；2. 統整形成性評量實踐事件背後之實踐知識理據；3. 發現導引形成性評量實踐知識的層次，包含規則、原則與意象；4. 歸納形成性評量實踐知識之內涵。研究者經歷八個月 51 次入園，227 小時的觀察、十次定期訪談及無數次觀察後立即訪談，採用開放編碼、主軸編碼、類別分析後，有以下發現：一、學習指標是關鍵：主角老師同時關注全班整體進步及個別表現，規劃不同形式之形成性評量，學習指標成為理解與拆解核心素養與領域能力的理解與拆解的導引關鍵。二、「評量身在學習中」（assessment in learning）的精神以及「掂估評量」（size-up assessment）的掌握：形成性評量的實踐目的在回饋教學與促進學習，融合正式與非正式方法，包含預先規劃評量任務與教室日常自然發生之師生互動。形成性評量之品質判斷多數源自評量指標的評量規準，同時融合幼兒教師對學習的多元價值，引發後續即時的適性與適齡教學引導。主角教師在形成性評量實踐中蘊含「評量身在學習中」與「掂估評量」的觀點，充分展現評量與學習互動的實踐精神。三、師生合作堆砌沙堡的隱喻：主角老師的形成性評量實踐知識有三個層次，分別為 1. 意象層次—「師生合作堆砌複雜的沙堡」；2. 原則層次— 「堆砌沙堡的運作理念」：每一個孩子都不能落、每一個家都參與；3. 規則層次—「堆砌沙堡的行動」：手把手的引導、每一刻都不能等、每個機會都值得、每日都有回家任務。 I.

(4) 四、幼兒教師形成性評量實踐知識，包含自我知識、教學環境知識、領域與課程知識、教學與評量方法知識、幼兒發展與學習特質知識等五項類別。本研究根據結果提出重點討論，包括形成性評量的有效性、教學評量與學習評量的關係、幼兒教師生活經驗的滋養、評量意象的轉變與定位、研究者省思等議題。最後歸納結論並提出在研究上與在實務上的建議。關鍵詞：幼兒教師、形成性評量、評量實踐知識. II.

(5) A Case Study of An Early Chilhood Teacher’s Practical Knowledge of Formative Assessment Abstract The objectives of this case study were to: 1. Understand the context of formative assessment in the classroom of a senior early childhood teacher, 2. Analysis the actions and intentions of formative assessment to realize the contents of practical knowledge, 3. Generalize the levels of practical knowledge of formative assessment, 4. Integrate the practical knowledge of formative assessment. With eight months participation observations and interviews, the major results were: 1. Learning indicators were the key to form the contents of formative assessment, guiding to assess the core competences and capacities of domains in learning progress. 2. Formative assessment was built in “assessment in learning” and “size-up assessment”, in order to promote the age and individually appropriate learning moment-to-moment. 3. The image of “teacher-child cooperation in constructing a complicated sand castle” was the metaphor of practical knowledge of formative assessment. There were two principles and four rules included, reflecting the interaction between the child, the teacher and the family. 4. There were five categories of the practical knowledge of formative assessment, includes knowledge of self, knowledge of the milieu, domain knowledge,. III.

(6) knowledge of curriculum, knowledge of child development and the learner’s characteristics. Accordingly, the study went further to give some recommendations to assessment of practical knowledge in research method and practice in early childhood education.. Key words: Early childhood teachers, formative assessment, practical knowledge of assessment. IV.

(7) 目錄第一章. 緒論 ....................................................................................1. 第一節研究背景與動機............................................................................... 1 壹、運用個案研究探究形成性評量實踐知識 ................................................ 2 貳、本研究的重要性 ........................................................................................ 3. 第二節研究目的........................................................................................... 6 第三節名詞釋義............................................................................................. 8 第四節研究範圍與限制 ................................................................................ 9. 第二章文獻探討 ............................................................................11 第一節促進學習的評量............................................................................. 11 壹、評量典範的轉移—從教學績效到促進學習 ........................................... 11 貳、教室中學習評量的觀點—從附屬到存在 ............................................... 16 參、聯結教與學之關係 .................................................................................. 22 肆、小結 .......................................................................................................... 25. 第二節形成性評量實踐之理據 .................................................................. 27 壹、形成性評量的內涵—重要性與運作策略 ............................................... 27 貳、形成性評量的運作架構—動態的師生互動 ........................................... 31 參、形成性評量實踐關鍵—判斷與決定 ....................................................... 34 肆、小結 .......................................................................................................... 37. V.

(8) 第三節形成性評量實踐知識之探究 ........................................................ 39 壹、評量實踐之探究—以教師為主體 ........................................................... 39 貳、教師實踐知識—內涵與層次 ................................................................... 44 參、形成性評量實踐知識之探究 .................................................................. 50 肆、小結 .......................................................................................................... 56. 第三章研究設計與實施 ................................................................59 第一節個案研究法..................................................................................... 59 壹、個案研究的意涵 ...................................................................................... 59 貳、個案研究法對實踐知識探究的幫助 ...................................................... 61. 第二節主角老師、場域與研究者 ............................................................ 63 壹、主角老師—全全老師 ............................................................................... 63 貳、現場中的研究者 ...................................................................................... 73. 第三節資料蒐集與分析............................................................................. 80 壹、研究期程與任務 ...................................................................................... 80 貳、資料蒐集 .................................................................................................. 83 參、資料分析 .................................................................................................. 89. 第四節研究信實度....................................................................................... 95 第五節研究倫理......................................................................................... 104. 第四章. 研究發現 ........................................................................107. VI.

(9) 第一節形成性評量在主題課程與例行性活動中的實踐內涵 ................ 107 壹、主題課程形成性評量的實踐內涵－以全體進步為導向 .................... 107 貳、例行性活動形成性評量實踐的內涵－以個別表現為目的 ................ 154 參、小結 ........................................................................................................ 179. 第二節形成性評量實踐的理據 ................................................................ 187 壹、學習指標是最高引導關鍵—預見與看見 ............................................. 187 貳、運用評量規準即時觀察—聚焦與多元 ................................................. 191 參、敏感覺察學習的變化與差距，省思下一步策略—適性與適齡......... 195 肆、小結 ........................................................................................................ 200. 第三節形成性評量實踐知識的層次：意象、原則與規則 .................... 202 壹、形成性評量的意象：師生合作堆砌複雜沙堡的歷程 ........................ 202 貳、形成性評量的原則：堆砌沙堡的運作理念 ........................................ 206 參、形成性評量的規則：堆砌沙堡的行動 ................................................ 212 肆、小結 ........................................................................................................ 225. 第四節形成性評量實踐知識的內涵 ........................................................ 228 壹、自我知識 ................................................................................................ 228 貳、教學環境知識 ........................................................................................ 230 參、領域與課程知識 .................................................................................... 233 肆、教學與評量方法知識 ............................................................................ 235 伍、幼兒發展與學習特質知識 .................................................................... 239 陸、小結 ........................................................................................................ 241 VII.

(10) 第五章討論與省思 ......................................................................243 壹、從課程大綱評量意涵提出形成性評量實踐有效性的精進需求 ........ 243 貳、教學評量與學習評量的關係 ................................................................ 246 參、幼兒教師生活經驗的滋養 .................................................................... 248 肆、評量意象的轉變與定位 ........................................................................ 251 伍、形成性評量的實踐知識凸顯家長角色的重要 .................................... 254 陸、研究者省思－帶入的經驗與詮釋 ........................................................ 254. 第六章結論與建議 ......................................................................259 第一節結論 ................................................................................................. 259 壹、實踐的樣貌：自編形成性評量指標與掂估評量之運用 .................... 259 貳、實踐的理據：源自於指導性的學習指標與比現具體化的評量規準 260 參、形成性評量實踐知識的意象：傳遞師生共構學習的圖像 ................ 262 肆、實踐知識的規則和原則，成為形成性評量行動的導引 .................... 263. 第二節建議................................................................................................. 270 壹、對幼兒教師 ............................................................................................ 270 貳、對幼兒園 ................................................................................................ 271 參、對師資培育者 ........................................................................................ 271 肆、對未來研究 ............................................................................................ 272. 參考文獻 ........................................................................................275. VIII.

(11) 圖目錄圖 2-1-1 從建構主義派典交織課程理論、認知心理學理論、評量理論三者關係………………………………………………………………………………….15 圖 2-2-1 形成性評量運作分析架構 .........................................................................32 圖 2-2-2 教學、評量與決定關係循環路徑 .............................................................36 圖 2-3-1 意象、實踐原則與實踐規則之知識層次 .................................................48 圖 2-3-2 影響教師評量實踐之評量發展模式 ..........................................................52 圖 3-2-1 語文區規則圖示 .........................................................................................65 圖 3-2-2 益智區拼圖歸位的位置圖卡 .....................................................................65 圖 3-3-1 本研究階段與任務流程圖 .........................................................................81 圖 3-3-2 評量事件與評量實踐知識層次初步分析架構範例 .................................94 圖 4-1-1 從主題課程目標規劃形成性評量內涵之流程圖 ................................... 111 圖 4-1-2 主題課程形成性評量實施的內涵與細節………………………………127 圖 4-1-3 老師與幼兒共同留下當馹「廚房阿姨觀察工作表」的記錄…………131 圖 4-1-4 主題課程形成性評量省思的內涵與細節……………………………...136 圖 4-1-5 訪問廚房阿姨、老師及護士三組活動前簡案與提問提示…………...140 圖 4-1-6 觀察幫助我的人學習單………………………………………………...143 圖 4-1-7 小偉與家長共同完成對學習單提問的回應…………………………...146 圖 4-1-8 家長填寫「回顧廚房阿姨、老師及護士工作觀察」………………...147 圖 4-1-9 主題評量一的內涵與家長回應………………………………………....149 圖 4-1-10 幼兒在自編評量指標的表現照片及說明……………………………..151 圖 4-1-11 聯絡簿中「親師交流道」與「小任務」的親師交流……………….153 圖 4-1-12 班級制度中形成性評量實施的內涵與細節……………………….....157 圖 4-1-13 小成 3 月 10 日在益智區玩工具組的學習單記錄……………….......163 圖 4-1-14 小成 5 月 1 日在語文區與小朋友玩賓果的活動與心情記錄……….164 IX.

(12) 圖 4-1-15 小成 6 月 2 日在扮演區扮演警察抓小偷的活動與心情…………….166 圖 4-1-16 小勁的超級好棒棒小孩居家表現檢核表..…………………………...167 圖 4-1-17 例行每日小任務形成性評量實施的內涵與細節…………………….169 圖 4-1-18 家長記錄與小魚在聯絡簿小任務的互動表現…………………….. ..173 圖 4-1-19 家長記錄小威在聯絡簿小任務的分享……………………………….174 圖 4-1-20 從聯絡簿中小任務聽到每一位幼兒對學習區時間的想法………….175 圖 4-1-21 晨光時間閃電班三位老師正在閱讀聯絡簿回應………………….....176 圖 4-1-22 第 4 週小庭的家長在小任務的記錄……………………………….....178 圖 4-1-23 第 18 週小庭的家長在小任務的記錄………………………………...178 圖 4-1-24 主題課程中正式與非正式的形成性評量實踐流程………………….182 圖 4-3-1 全全老師形成性評量實踐知識的層次—意象、原則、規則與內涵...203 圖 4-3-2 「手把手的引導」評量規則…………………………………………...215 圖 4-3-3 「每一刻都不能等」評量規則………………………………………...218 圖 4-3-4 「每個機會都值得」評量規則………………………………………...220 圖 4-3-5 期初一週聯絡簿的小任務……………………………………………...222 圖 4-3-6 「每日都有回家任務」評量規則……………………………………...225. X.

(13) 表. 目. 錄. 表 2-1-1 形成性評量的概念………………………………………………. 18. 表 3-3-1 本研究資料蒐集期程……………………………………………. 83. 表 3-3-2 訪談題綱示例……………………………………………………. 86. 表 3-3-3 本研究資料的編碼系統………………………………………….. 89. 表 3-3-4 文字稿範例 1 ……………………………………………………. 91. 表 3-3-5 文字稿範例 2 ……………………………………………………. 91. 表 3-3-6 關鍵字與初步意義命名範例……………………………………. 93. 表 3-4-1 評量事件觀察札記範例…………………………………………. 100. 表 4-1-1 105 學年下學期全園主題規劃及課程目標設定表……………. 109. 表 4-1-2 「幫助我們的人」主題設立緣由………………………………. 113. 表 4-1-3 「幫助我們的人」主題目標……………………………………. 113. 表 4-1-4 「幫助我們的人」之領域領域能力與學習指標………………. 116. 表 4-1-5 「幫助我們的人」主題的核心素養與預設評量指標…………. 120. 表 4-1-6 「幫助我們的人」主題對應的核心素養與八條評量指標…….. 122. 表 4-1-7 「幫助我們的人」主題自編評量指標與核心素養之關係……. 124. 表 4-1-8 閃電班幼兒總結性評量表……………………………………….. 154. 表 4-3-1 小嘉期初、期中、期末一週聯絡簿小任務的內容與回應……. 223. XI.

(14) XII.

(15) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 學習評量的重要性，在於幫助我們清楚得知學生具時間性的學習證據、評估學習的成效、以及真實回饋課程與教學對學習的影響（Black & William, 1998； McAfee & Leong, 2007）。在教學歷程中執行的形成性評量不同於總結性評量以檢驗學習成果為主要目的，而是強調促進學習的功能，重視在評量歷程中對學習需求的覺察與教學即時回饋，幫助教師調整教學以持續的教學互動建立學習的鷹架（Erkens, 2009；Giles & Earl, 2010）。形成性評量是學習的關鍵、有效教學的良方，對學習與教學深具影響。有鑑於形成性評量對教學的重要，已有許多評量專家及學者投入，關注教學歷程中評量實踐的改善，多數研究發現強化形成性評量實踐對學習成果與教學有重要影響（Black & William, 1998；Torrance & Pryor, 2001）。形成性評量是教師教學與學生學習的交互歷程，教師覺察學生學習上的進步或困難，進而採取行動符合學生需求，Black, Harriison, Lee, Marshall, 與 William（2003）提醒教師思考是否能藉由形成性評量的實踐引發學生樂於學習且理解學習的價值，並強調教師看重自己在教學與評量中的角色，有效進行教學，幫助自己認同專業。教師從學習評量經驗中建構評量的實踐知識，Sternberg 與 Caruso （1985）主張教師具備的實踐知識將是影響教師進入教學現場執行教學行動成敗的關鍵因素。身為幼兒學習評量教學與輔導人員的我，相信評量輔導的目的在於幫助幼兒教師改善評量實踐，最終期望評量教學與輔導，能更加貼近與滿足幼兒教師專業發展，回歸教室評量實踐的個別需求。我期待能夠經由一位教 1.

(16) 學資歷豐富且肩負教學領導使命的幼兒教師，研究並整合她在教室評量中的實務經驗，傳承她豐盛的形成性評量實踐知識，可成為其他教師學習的實例，也為幼兒學習評量樹立實踐範例。同時，我也從資深優秀幼兒教師在教室中的評量實踐現況，瞭解她如何作出評量決定並付之實踐的智慧，以利我為新手幼兒老師在學習評量的歷程中建立鷹架，預擬未來學習評量的教學與輔導之專業發展方向。一位優秀的幼兒教師對於幼兒學習的形成性評量實踐之內涵為何，如果能從一位優秀幼兒教師的視角，覺察在不同階段形成性評量實踐的考量因素，瞭解幼兒教師在面對不同評量事件時評量實踐知識運作脈絡，那麼我們將不只看見評量實踐的結果，也看見背後引導幼兒教師如何整合自己已知的評量知識，更可掌握後續評量決定的判斷關鍵。本研究邀請一位經驗豐富的資深幼兒教師在教室教學當下的學習評量事件與作出決定的歷程，研究聚焦於形成性評量，乃因形成性評量除了展現教師對課程、學習觀點與評量概念的整合轉化與即時應用，亦深具回饋課程與教學目的的重要意義。探究幼兒教師在形成性評量的實踐知識層次與內涵，或能釐清目前評量實踐的議題，有助我思考如何同步應用及支持教師們後續的專業發展，提供更多符應現場的可行策略，進而希望帶動幼兒教師對評量目的與實施歷程的重視，強化幼兒教師在形成性評量的實踐能力。. 壹、運用個案研究探究形成性評量實踐知識本研究藉由個案研究理解幼兒教師如何實踐形成性評量，並進一步思考幼兒教師如何運用評量實踐知識。如同 Connelly 與 Clandinin（1988）以及吳毓瑩（2003）所提，教師實踐知識的探討關注於什麼是教師個人的教學行動，為什麼如此做的理據。期望在尊重教師主體前提下，思考學習評量專業與實務現場的聯結，提升幼兒教師學習評量專業發展的實踐品質。 2.

(17) 本研究採個案研究法，選定一位優秀的幼兒園課程領導人成為形成性評量實踐知識的探究工具，擷取她形成性評量實踐之經驗，描繪出她複雜且重複出現的實踐通則，以瞭解典型的形成性評量實踐知識的內涵。在此，我身為詮釋主角老師實踐歷程的角色，「我」現身於第一章緒論、第四章研究發現，描述我與主角老師互動產出之詮釋，意圖讓讀者體會我在現場研究所感所知的樣貌，同時呼應教育質性研究重視的研究者主體性（陳向明，2002；蔡敏玲，1996； Glesne, 2016），反映研究者在研究情境的存在。第二章文獻探討、第三章研究方法、第五章討論與省思及第六章結論與建議，將以「研究者」之人稱來書寫，以保持我身為研究者涉入之距離。本研究從主角老師的教室生活切入，瞭解主角老師的形成性評量在不同時間點之運作，聚焦於主角教師在形成性評量的行動的思考緣由，所涉及情境中複雜且動態的環境考量。藉由設限時間與空間，從主角老師個人觀點來審視評量情境，描述她在形成性評量實踐歷程背後的理據，整理出引導幼兒教師形成性評量實踐背後之評量規則、原則與意象，幫助我歸納出評量實踐實踐知識之層次，並自幼兒園學習的情境脈絡理解她的評量實踐知識的內涵。本研究擷取幼兒老師在形成性評量實踐歷程之成功經驗，整理出一位優秀幼兒教師所具備的評量實踐知識，期望對幼兒教師有所啟發進而參考運用，同時提供幼兒教師師培機構發展相關評量專業課程規劃之用。. 貳、本研究的重要性本研究透過探究幼兒教師形成性評量實踐知識，回應國內近十年來幼兒學習評量現象，重要性如下：. 一、對幼教課程領導者而言：瞭解幼兒教師評量實踐之現場樣貌幼兒學習評量的研究顯示，在班級中進行評量面臨的困難，除了幼兒教師 3.

(18) 本身對於評量理念或價值等行動理據之內在因素，包含未清楚個人的評量意圖、評量實踐知識缺乏，導致未覺察自己在評量知行的落差，也受外在因素的影響。綜合李姿慧（2006）、李嘉華（2005）以及蕭玉佳與吳毓瑩（2006）的發現，外在影響因素包含：來自於班級間教師評量理念不一致、家長的期望與對評量形式各有喜好、制度上工作繁瑣人力不足時間有限、配合園所決策主控權小等，造成對評量實踐的直接或間接干預，致使評量效果不彰。幼兒教師個人在面對這些外來的因素干擾和影響時，如何思考解決問題並付諸行動？如何做出符合教師考量的最好決定？Schwab（1978）、Elbaz （1983）與 Cornett（1990b）都曾提及，實踐不只是「對不對」的問題，也是反覆思考目的和方法，針對實際情境做出最好、最想要的決定，展現出行動的智慧，教師對人、事、環境關心的程度就反映出評量決定的判斷與取捨。課程領導者如能帶領幼兒教師提早覺察實踐上的問題，謹慎思量評量行動之目的，抵抗外力對實踐的影響，根據道德價值作出適當且正當的專業判斷，就能在衝突中有所堅持，在掙扎中有所方向，對幼兒教師邁向自己的評量實踐形成正向影響。在課程領導者引導下，幼兒教師運用評量實踐知識作出「最好的評量決定」，則可能持續建構出有效策略來促發幼兒教師專業的理念與行動，一則有助教師評量實踐的自主性，更能掌控外力對評量實踐的影響。二、對幼兒教師本身而言：促進幼兒教師闡述評量行動背後的理據基於三年多來的評量輔導經驗與觀察，我發現幼兒教師在學習評量的實務上花費很多心力，但較少分享與傳遞自身在評量實踐覺知的實質意義與抱持的價值。張靜文（2012）以及陳姿蘭與廖鳳瑞（2012）的研究即指出，幼兒教師慣於蒐集很多幼兒作品資料，但多數並未針對作品反映的學習內涵進行分析；換言之，教師實際執行幼兒作品的留存，卻較少說明為何蒐集該作品、分析作品. 4.

(19) 反映的學習內涵為何，多將作品蒐集當成是學習的成果，但是未能解釋如何從中擷取可引發促進學習的機會。幼兒教師能否自我覺知與理解自己在學習評量上的行動之理據，實為影響學習評量實踐品質的重要因素。如果能鼓勵幼兒教師闡述學習評量實踐中的行動緣由，促使幼兒教師緊密聯結自己評量行動與評量目的，說明自己賦予幼兒學習評量的意義，應能有系統的追溯與分析評量實踐的經驗，強化幼兒教師在評量實踐知識的整合與運用。. 三、對幼教師培者而言：瞭解評量實踐知識在實務中對課程實施的影響有學者認為協助教師覺察個人實踐知識的目的，一方面幫助教師瞭解並省思自己的實踐知識對教室實踐的影響，包含影響學生的學習機會（Levin & He, 2008）、提升教學效能（Cornett, Elliot, Chant, & Stern, 1994；Marland, 1988）；另一方面提供師培者更加貼近現場實務的知識實踐，以期發展後續的專業支持（Fang, 1996）。知識既然是經由教師逐漸建構而得，在不同時間，評量實踐知識也隨面對的實務情境有所不同，因此形成對課程實施的影響。以教師為主體詮釋教師實務與知識在行動上結合的真實狀況，能提供我們瞭解實踐的脈絡與教師在實踐上的思考歷程，實有深入研究的價值。針對美國 No Child Left Behind Act of 2001 政策中學習績效的目標在執行上呈現點狀片段的現象，Dorn（2010）從特殊教育介入觀點主張，目前對教師如何善用形成性評量資料調整教學及作決定的所知太少，應有更多探究評量實踐的研究，幫助教師以長期的行動、連續的觀點提升學生學習成果。目前國內外除了 Torrance 與 Pryor（2001）的研究外，少有針對幼兒教師評量實踐知識的探究，但是有分別針對國小國中及高中教師的評量理念、評量 5.

(20) 實踐知識等的探討（吳毓瑩，2003；胡惠絮、吳毓瑩、徐式寬，2010；Heritage, 2007）。幼兒園與正式學制在課程與教學形式不同，評量相關的制度和規範也不同，幼兒園沒有制式化紙筆測驗或正式統一的學習評量制度，幼兒教師在評量實踐可能與國小以上學制的評量實踐有所差異。近年幼兒學習評量的研究，多數是探討在幼兒園如何實施或建構學習評量（尚愛梅，2009；莊尤姿、蔣姿儀，2010；蕭玉佳、吳毓瑩，2006；蕭夏玉，2014），少有針對幼兒教師在評量實踐知識的內涵或層次上深入瞭解。要瞭解評量實踐的面貌，應可從幼兒教師對自己的評量實踐知識之覺察切入，在教室情境脈絡中獲得實踐與知識交互的訊息，瞭解幼兒教師所看重的評量意義，分析影響其評量實踐的關鍵，體會幼兒教師為什麼如此實踐的脈絡與理據。在幼兒教師實踐知識探究的方法上，需能展現出幼兒教師所能明示與隱晦的知識，從「教師為主體」視角的體會與分析下，逐步發現其知識對幼兒教師的意義與背後的脈絡與層次。從這個角度探究之，有助於幼兒教師覺察自己在評量實踐上面臨的問題，在實踐經驗省思中釐清做了什麼及為什麼做的意義，可能對後續做適切評量決定的行動有強化作用，也能瞭解幼兒教師運用評量實踐知識解決評量問題的方法。對於師培者、輔導者而言，有系統的瞭解教師評量實踐知識，更能幫助幼兒教師實踐評量、促進學習的理想願景，緊密聯結教師之實踐知識與專業發展。. 第二節. 研究目的. 為實踐上述的探究意圖，我進入北區一所公立幼兒園教室現場，主角是全全老師，一位具有十九年教學經驗兼任教務組長的資深幼兒教師。本研究將聚焦於理解全全老師在形成性評量中的評量實踐知識，從主角老師形成性評量實踐歷程，解析她在評量實踐行動背後的思考脈絡，理解主角老師評量實踐知識的內涵與導引評量行動的通則。 6.

(21) 本研究包含了我對一位優秀的幼兒教師評量實踐「所知所行」的探究，她在執行形成性評量時，應用哪些實踐知識，才能引導出教室中的「評量什麼」和「如何評量」的成功經驗？她又是如何展現教室內的評量規劃與行動？而面對評量問題時，哪些關鍵引導她考量評量實踐現況並做出後續行動？以下是我的研究問題與研究目的：一、理解幼兒教師形成性評量實踐的樣貌 1. 幼兒教師教室中有哪些評量規劃、實施的形式又是如何？ 2. 幼兒教師形成性評量實踐關注焦點又有哪些？二、理解幼兒教師形成性評量實踐的理據 1.. 幼兒教師評量行動決定的理據有哪些？. 2.. 這些評量行動的理據，包含哪些形成性評量實踐的關鍵？. 三、歸納幼兒教師形成性評量實踐知識導引行動之層次 1. 幼兒教師形成性評量實踐知識意象代表的評量理念與目的是什麼？ 2. 幼兒教師形成性評量實踐知識可歸納哪些有層次的的行動導引？四、分析幼兒教師形成性評量實踐知識之內涵 1. 幼兒教師形成性評量實踐知識包含的類別？ 2. 幼兒教師形成性評量實踐知識在各類別下的內涵有哪些？. 7.

(22) 第三節名詞釋義一、幼兒教師根據 2015年教育部幼兒教育及照顧法明訂，幼兒園除園長外，專任教保服務人員包含幼兒園教師、教保員或助理教保員。本研究以「幼兒教師」通稱在幼兒園專任且實際負責執行班級課程與教學之教保服務人員。二、形成性評量「形成性評量」不同於教學結束時的總結性評量，形成性評量是指在教學歷程中所蒐集到的學習訊息，目的在瞭解幼兒的學習狀況，並促進學習，需要教師有系統的持續蒐集幼兒學習資料，幫助幼兒達到預期的學習目標。幼兒園的形成性評量包含正式與非正式，正式意指有系統的規劃、實施，例如：學習單、檢核表、觀察記錄、任務表現…等等；非正式意指師生互動時的觀察、言談互動、作業檢視…等等較少直接證據。三、實踐知識「評量實踐」定義源自於 Schwab（1978）課程實踐的觀點，根據教師創造知識與建構知識的能力，應用於教育實際情境的問題解決。實踐本身具有將理論與知識運用，做出明智決定以解決實務問題之意。實踐知識，指課程實踐者將課程的理論與實務情境聯結，謹慎考量課程目的和方法，省思行動和後果間的關係，作出最想要、最好的決定，採取適切的行動，實際解決課程實踐的問題。實踐知識具有情境導向的特質，是動態的、可以加以改變的，但也具備某些普遍性的形式；經由實踐經驗的累積與修正，形成具有可概化的特質，可歸納整理成相關條理（Elbaz, 1983；Shulman, 1987）。. 8.

(23) 四、評量實踐知識「評量實踐知識」定義，源自於 Elbaz（1983）主張實踐知識從教師所理解的理論知識，及個人價值、理念統整出所有的專業知識。評量實踐知識從評量實踐整合建構而成，可以說明教師在評量相關行為的想法和原因，引導和支持教師評量決定，亦會經由實踐經驗不斷修正，成為評量實踐的依據與方向（Box, Skoog, & Dabbs, 2015）。本研究聚焦於在形成性評量實踐歷程中的評量實踐知識，涵蓋幼兒教師在形成性評量實踐中可概化的規則、原則與最上層抽象的意象。. 第四節研究範圍與限制本研究範圍聚焦於主角老師在日常生活展現之形成性評量實踐知識，為探究其內在抽象與具體可言之知識，研究範圍涉及主教老師在教室內的言行，以及教室外與同事論及相關的知識，亦包含與我在言談間透露的居家教養經驗、生活事件…等等，與主角老師形成性評量實踐知識相關之內容。本研究所探討的形成性評量實踐知識與教師個人過去經驗與專業實作經驗息息相關，幼兒園公私立屬性不同，不同幼兒教師的評量專業知能與經驗亦各有差異。其他屬性的幼兒園及不同評量經歷的教師可能有著不同的評量議題，然期許本研究的深度描述與詮釋，可讓讀者在閱讀時產生自然性的概化（naturalistic generalization, Stake, 1995）而對形成性評量實踐有所啟發。此外，幼兒教師個人形成性評量實踐知識是動態建構的，實踐經驗雖會不斷修正與改變，但實踐知識亦有其穩定性；囿於時間與人力，我目前針對現階段蒐集到的資料進行分析及歸納，呈現幼兒教師在本論文研究期間中，此時的結論。. 9.

(24) 10.

(25) 第二章文獻探討本章節將從評量典範的轉移、學習評量觀點、學習評量的重要性，及對課程與教學的意義探究形成性評量的意涵。接著，從形成性評量的重要性，探討形成性評量的運作策略與實踐。從相關文獻探究統整教室中的評量實踐，進而整理出幼兒教師評量實踐知識的內涵與在形成性評量運用的實踐。. 第一節. 促進學習的評量. 評量的內容如何與課程進行的內容間呼應程度，Gullo（1994）主張評量（assessment）和評鑑（evaluation）應考量幼教課程的整體性，包含一系列幼兒在生活中參與的經驗，與物理環境、教具教材及素材、特定內容之聯結性，也應涵蓋涉及其中的社會及肢體互動。. 壹、評量典範的轉移－從教學績效到促進學習本研究探討評量的議題，針對相關名詞涉及之概念指向需有界定，再針對其內涵逐步探究研究相關發現。以下先對評量與評鑑之名詞定義進行統整，以利本研究釐清學習評量之內涵，聚焦於課程、學習與評量之關係，持續進行形成性評量實踐知識之探究。. 一、評量是什麼評量（assessment）是指一個測定個別學生擁有特定特質（a certain attribute）程度之程序（Gullo, 1994）。Miller, Linn, 與 Ground（2009）關注與學習相關的評量，認為評量代表了使用各種程序蒐集、綜合與解釋有關學生學習表現資料的過程。Hopkins（1998）強調評量隱含價值判斷，經過審慎決定選擇評量的項目、時間、試測與評分方法，把測驗的表現加上價值判斷的過 11.

(26) 程，就是評量。評量經常與測量（measurement）、測驗（test）交互使用，測量是指根據某種規則對受測物的屬性分派數字的過程，測驗是指測量特質或表現的工具（王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧，2004；Gullo, 1994）。亦即，評量可解釋成為理解幼兒學習成果，使用各種蒐集資料的歷程，這個歷程包含使用幼兒表現、紙筆測驗、觀察、幼兒自評…等等不同方式獲得「幼兒的個人表現有多好」的訊息。Airasian 與 Russell（2008）除了認為評量是一個蒐集、分析與解釋學習資料的歷程，同時強調這個歷程的最終目的是為了針對幼兒、教學或是班級經營策略，做出適切的決定。學習評量的目的是為獲得幼兒在學習上整體發展的訊息，這些訊息能幫助老師判斷幼兒特定的需求，同時也幫助教師從中篩選適切的教學形式及程度；另一目的則是分析幼兒表現的變化，這些變化代表課程與教學對幼兒的形成的影響，持續追蹤幼兒學習的變化情形，以利教師從幼兒的學習成就回應介入與課程的效能。評鑑（evaluation）通常有一套嚴謹的程序，在教育評鑑執行歷程會使用評量蒐集佐證資料，以利做出評價（making judgments）。綜合多種個別化的評量（包含發展篩檢、診斷測驗、成就測驗）成為教育評鑑的程序之一（Smith & Glass, 1987）。Airasian 與 Russel（2008）認為評鑑是評量的產物，藉由蒐集到的評量資料，做出後續關於一套課程的品質評價。由此可知，相較於評量針對個別學生，評鑑的範疇更大，強調的是整體課程和教學方案，是一個針對教育計畫、教材或是技術中的優勢、價值做出評價的歷程，意指「藉由正式評鑑課程方案中評量所呈現的品質成果，提供教育經驗是否持續進步，顯現教育成效」（Gullo, 1994, p.11）。有些幼教方案藉由評鑑所得之評價與結論進行比較，如 Gullo, Bersani, Clements, 與 Baylese（1986）從半日、全日與另類全日，三 12.

(27) 種幼教方案對幼兒學業成就與社會行為相關影響進行比較；另有非以幼教方案為比較目的教育評鑑，是藉由評鑑規準（criterion）評量單一教育方案成效，也藉此參照規準持續推展，如 the National Association for Education of Young Children 於 1985 年建置 the National Academy of Early Childhood Program 評鑑幼教方案的規準，成為美國國家認可的品質標準。上述評量與評鑑名詞涉及之概念指向本研究探討評量的議題，特別是學習評量的目的不僅是課程中檢視成效的一環節，更是聯結學習環境、課程與教學、幼兒整體學習與發展、評量技術，更是隱含著幼兒教師測定幼兒學習所進行的價值判斷。在學習評量實際運作中綜合融入於幼兒教師對教育、課程、評量、幼兒期望…等等想法與行動，正是本研究深入了解的內涵。幼兒教師身在當下，同時也身受個人之外的情境價值浸潤滋養。以下從學習評量的典範發展與轉變探究，意圖看見學習評量在歷史上的軌跡，以利理解現有可能存在於幼兒教師心中的的知識與價值承載的份量。. 二、學習理論中的評量意涵在哲學思潮的演變下，從實證主義的知識論，認為知識是客觀獨立存在的實體，到建構主義觀點，認為知識是個體建構而成，影響教學與學習的本質的改變，同步影響了評量本質的改變（江文慈，2007）。Shepard（2000）從變遷中課程、學習理論和評量交互關係，關注在教室情境中的評量實踐。他統整教育研究文獻，分析教學、課程與評量典範，從二十世紀初的講求社會效率的課程、主張行為主義學習理論、以科學方式進行測量；至 1980 年代演變至主張建構主義與認知學習論，引發對於教室評量實踐的再概念化，強調如何有效的促進教與學。他發現評量不只是從外在權威對於成績績效的要求，更是以教學引導強化學習，轉變至此不再視評量實踐為單一的測驗功能，而是回應對教學的關注。 13.

(28) 教育的理論發展從行為主義強調行為受後果形塑，正向後果導致所學再受增強，反之則被削弱。行為主義並不看重非屬行為的結構，像推理、思考，學習等僅被視為環境刺激中被動的反應，以此學習觀點落實在課室中則轉化為以反覆練習與機械式記誦，學會預期行為的反應程序，此即為學習的終點行為，所學到的知識和技巧可以各自獨立，各個項目加總起來即為知識和學習的程度，因此，學習可經由「有多少」正確的測驗結果佐證而知（Berry, 2008）。自建構主義與社會建構理論之興起，學生被視為「學習主體」能主動建構知識，主張學習是個人努力從新知識和先前知識所建構的意義學習。建構論從認知和心理學觀點主張內在因素對學習的影響，強調學生在與環境事物互動時主動建構自己對其的理解。藉由同化新的學習，調適新訊息於已存在的結構。新訊息與新經驗勢必與舊經驗聯結，從舊有的經驗中形成平衡狀況，因而學習是一個追求知識的歷程（Morrison, 2009）。建構論認為學生如何學習的歷程才是重點，要思考如何促成學生的學習，社會建構論更是強調學習是在社會情境脈絡下與成人或同儕互動而發生，藉由提供學生在最近發展區（the zone of proximal development）支持、引導、示範、提問的鷹架，以共同建構學習直到學生能獨力完成任務。學習者建構知識的歷程極為複雜，可經由內在啟始或外在引導，經歷同化與調適的歷程主動建構。教師的角色關鍵即為運用實踐知識判斷個別學生現有發展水準，設計適切的學習任務，從中追蹤學習的進展，朝向下一步學習前進（Glazzard & Percival, 2010）。從建構主義到社會建構理論觀點，學習被視為心智運作的過程，呼應教育的發展趨勢，引發評量是否能反應「學習」的關注（Berry, 2008）。課程理論、認知心理學與建構論中學習理論三者間存在共通原則，Shepard （2000）統整分析了變遷中的課程、學習理論和評量三者之間的關係，根據社會建構主義典範發展在教室情境中的評量，呈現出一個統整交互的架構（圖 214.

(29) 1-1 從建構主義典範交織課程理論、認知心理學理論、評量理論三者關係），他主張教室中的評量實踐應從教學與學習的歷程切入，尋求融入在實踐中所立基的理論，藉由學習理論的啟發引導課程的發展。在平等教育的堅持下，提供了高品質課程與教學，協助學生在學習中進行師生交流互動，連結學生在學校內外真實情境中的運用知識的能力，以促成學生興趣與學習動機。. 課程改革的願景  所有學生都能學習  學科內容致力於高層次思考與解決問題能力  公平學習的權利  學科中融入師生社會化的論述與實踐  學校內外學習情境的連結  培養重要特質與心智習慣  強化關懷社群的民主實踐. 認知與建構主義的學習理論. 教室的評量.  藉由社會與文化發展智能  學生在文化脈絡下建構並理解知識  新的學習是由已知知識及文化觀點形塑  理性的思考包含後設認知及自我監控學習. 次思考  重視學習歷程與學習成果  評量是一個融合於教學，持續的歷程  使用形成性評量支持學生學習.  有原則的深層理解促成學習遷移  認知表現仰賴個人特質與自我認同. 圖 2-1-1.  以具挑戰性的評量任務引發高層.  學生主動評量自己的工作  用來評估教學與學習. 從建構主義派典交織課程理論、認知心理學理論、評量理論三者關係。. 資料來源：“The role of assessment in a learning culture”, by L. A. Shepard, 2000, Educational Researcher, 29(7), p.8。. 綜合上述針對學習理論的發展改變從原有以測量學生學習成效，以判斷學生學習表現為焦點，延展至課程願景的轉移，呈現出對應教室中所看重「學習 15.

(30) 歷程」的評量特質間交互關係，可見課程、教學與學習的三角關係。評量不再獨立於課程之外，而是藉由評量結果回饋至課程，在保障學生學習的課程改革願景下落實於教學，促進教師思考如何形成教學、學習與評量的融合，以及學生在學習中的主體性。上述架構啟發研究者對於幼兒學習評量探究的觀點，唯有關注評量在整體脈絡的發展與目的，才能真實完整分析當下教室中評量現象的因果緣由。如將學習評量置於學習脈絡思考評量的意涵，其實可見評量的目的不僅是測量與評價學習，更是意圖善用評量的結果回饋課程與教學，提升學生的學習表現，具有促進學習的功能。. 貳、教室中學習評量的觀點—從附屬到存在學習評量不但涉及教師對於學習抱持的觀點，反映出教師對於評量的理念與立場，也包含在情境當下與課程、教學相關的知識、及對個別學生的瞭解，直接影響教師評量的規畫及評量行動的發展。Stiggins（2001）主張教室中的學習評量不僅應兼顧形式與內容，更應考量評量的目的與意義才能在評量實踐歷程做出最佳決定，他認為應該從評量的基本理念思考如何促進學生學習動機，強化學生自信。從長程目標重視學習所引發的能力概念，考量學生的學習機會、評量方式的信效度、以及教師的評量專業能力，其中不容忽視的關鍵則是教師對評量目的抱持的觀點。以下從 Earl（2003）、 Earl 與 Giles（2011）針對學習評量論述歸納為四個觀點：「學習的評量」、「促進學習的評量」、「評量即學習」、以及「評量身在學習中」，再輔以其他學者的主張，說明學習評量的目的，解析學習評量目的蘊含的理念。. 16.

(31) 一、學習的評量（Assessment of Learning）為了確認學生是否達成學習上的要求，需要比較與評斷學生最終表現和原先預定的學習目標之差距，評量被置於一個在教學方案結束後檢驗學習成果的觀點，意味著總結性評量的功能（Ussher & Earl, 2010）。Earl（2003）認為總結性評量藉由標示出學生與他人常模參照（norm-reference）中相對位置的等級或分數，確認最終學習成果，以成績單形式報告學生學習的進步狀況。總結性評量結果多是由等級或分數簡化代表學生所學到的知識與技能，稍加區別學習的品質的「佳」或「差」，只能提供改進的大方向，而無法提供教與學的改善與細節建議。總結性評量強調的是一個整體的概念，是評量所有學生，是針對整個課程內容，是涵蓋整個學習階段中重要的基礎的部份。三、促進學習的評量（Assessment for Learning）誠如前段說明總結性評量只有分數或等級判斷，無法提供更多有用的描述以利後續學習建議，反之，促進學習的評量則提供另類評量觀點，被視為形成性評量，補強原有總結性評量之限制（Earl, 2003）。Perrenoud（1998）強調形成性評量不侷限於教學後一個特定事件，而是主張形成性評量融合於教學活動中，為了確認學生是否理解教學內容，教師可以利用多種方法，例如直接觀察、與學生討論交換想法、團體討論、學習單…等等，引發學生以不同方式表達自己所知或直接實作於教學活動中，以評量學生表現。以促進學習為目的導向教師開放更多深入學習的機會，持續蒐集學生的學習訊息，運用蒐集到的學習訊息進行下一階段學習（Earl, 2003）。教師需要思考如何從學習與評量交互運作鷹架學生的學習，在學習當下教師所提供的協助被視為評量的一部分，同時也將學生的學習責任納入評量，強化評量促成的後設認知歷程（Berry, 2008）。Allal 與 Lopez（2005）從原先 Bloom 提出著重於糾正學習和判斷是否精熟教學目標與內容，強調「學習困難的補救教學」 17.

(32) （remediation of learning difficulties）的形成性評量，不應僅是在教學後入形成性評量，而是應整合於所有學習情境中，使用多元方式蒐集資料，主張應以促進學習評量的完整觀點看待教學與學習。以下表列 Bloom 的形成性評量觀點，對照促進學習評量的形成性評量概念（表 2-1-1 形成性評量的概念）：表 2-1-1. 形成性評量的概念. Bloom 的形成性評量觀點. 形成性評量的概念. 教學後插入形成性評量. 將形成性評量整合於所有學習情境中. 使用形成性評量測驗. 使用多元方式蒐集資料. 以回饋和糾正→補救教學. 回饋＋教學引導→自律調整(互動式、回溯式、主動的). 由教師管控形成性評量. 引發學生主動參與形成性評量. 所有的學生都要精熟學習目標. 根據不同目標、文化經驗及個人興趣，而進行個別化教學. 補救教學可以幫助受評的學生. 幫助學生受惠於評量，幫助教師計畫未來的課程與教學. 資料來源：“Formative assessment of learning: A review of publications in French”, by L. Allal and L. M. Lopez, 2005, In OECD, Formative Assessment-Improving Learning in Secondary Classroom, p.6.. 促進學習的評量藉由掌控學生在學習上的進步情形瞭解學生學習的狀況，適時提供具體的回饋幫助學生學習，同時瞭解學生對課程的學習需求，幫助教師作出教學決定，改善學習及教學（Berry, 2008）。在形成性評量中的回饋與教學引導的重點在於藉由學生跟教師、教材，以及其他學生互動，引發自律學習；或是藉由一段教學時間後，回溯檢視每一位學生達成目標的程度，從評量的回饋修正、解決學習上困難，因應學生的需求調整不同的教學方式。從上述對於形成性評量的意涵得知，除了擴大了促進學習的評量功能，更加強調學生在學習的主體性，鼓勵學生自評、同儕互評與師生互動的評量（Earl, 2003）。 18.

(33) 三、評量即學習（Assessment as Learning）評量即學習的概念強調學生在評量中的主動角色，評量對學生而言，即為後設思考的歷程（Berry, 2008）。Earl（2003）主張學生的自評即是賦權學生省思學習上的問題，鼓勵學生為學習思考策略。學生要能主動運用自己的知識和能力作決定和解決問題，而非仰賴教師告訴他們正確的答案。學生自己成為評量者，源自於自我監測（self-monitoring）和自我修正（self-correction or adjustment）兩個目的，主張由學生或是師生共同篩選可佐證學習的資料，決定如何放置與組織，定期的省思判斷學習的成果，改變現有學習目標並規劃新的學習標的。評量即學習的概念與前一段落敘述的形成性評量中自評與互評的觀點類似，同樣強調「『為學習負責任』的態度、師生相互『增權益能』及『即時診斷即時治療』的過程」（甄曉蘭，2008，p.98）。四、評量身在學習中（Assessment in learning） Earl 與 Giles（2011）繼前述三個學習與評量關係之概念，轉而從教師觀點，闡述教師「身在」（being -in）評量的當下，應對評量的知識與實踐進行省思。教師具備專業的評量知識與實踐知識，藉由個人的實務經驗，發展出評量的語言、策略與技巧，促使教師在評量中持續學習，成為專業發展的一部分。評量本身就是經驗，身為教師的我們如何與學生共處，如何身在這個「學習與評量」關係中，如何身在學習中進行評量，都影響著學生如何經驗評量。研究者認為此一「評量身在學習中」的觀點更加突顯出教師在「促進學習的評量」目的下專業實踐角色中細膩又敏感的評量行動特質。正因為我們身在評量中，所以我們感知學生正在學習，注意到學生個別的特質，我們看見當下的學生，理解其中的學習改變、誤解或是不懂的地方，這些敏銳的覺察幫助我們即時回應學生的需求（Giles & Eral, 2011），教師的知識協助教師解讀學生的話語和產出以獲得對學習的理解，區辨出相關的資訊，運作下一步行動。教師 19.

(34) 從學習中審視與觀察，捕捉學生的需求並即時回應，其感受性（sensitivities）與敏銳度（sensibilities）正是教師覺察默隱知識，實踐知識和行動中經驗的關鍵。教室中的評量並無制式化規則可循，Airasian 與 Russell（2008）認為學習評量的關鍵涉及教師對學生學習的「敏感度」（sensitivity），成功的學習評量需仰賴教師對於教學歷程的「感覺」（feel）而促使教師有所感覺的關鍵，多半源自於教師是否「讀出」學生在教學中的需求，這也是教師專業所在。直接觀察學生表現，覺知學生的內在想法觀察，就是一個掂估評量的最佳方式（Airasian, 1996）。「掂估評量」（size-up assessment）通常源自於非正式的觀察，提供教師實務上一種「簡而精透」（nitty-gritty）的訊息，幫助教師有效運作教學（Airasian, 1996）。亦即，透過掂估評量，教師對學生有所覺察並產生期望，幫助教師瞭解如何與學生互動、引發學習動機及教學引導。學生也從師生互動觀察到教師的期望，進而朝向期望表現。Airasian（1996）指出教師許多重要判斷源自於掂估評量，但是掂估評量的佐證並不完整，可能導致錯誤或無效的決定，掂估評量通常會持續運作一整學年，教師有責任以更可信的方式進行掂估評量。他認為一位教師如果未能時時保有對個別學生及全班全體學生評量的態度，則無法建立適時診斷、即時回應的教室氛圍，將造成溝通互動及學習的阻礙。Berry （2008）主張，教師以合理的（reasonably）與精確的（accurate）評斷進行學業表現的等地及分數評量，同時也隨機地以掂估評量觀察學生社會與人格的品質，例如：動機興趣、自我概念或社會化的調整…等等，以掂量的方式估計出大概的程度，例如，從教師閱讀學校的學籍記錄卡，從學生的背景資料、其他教師對學生的評語、特殊事項的記錄，就已經開始掂估評量。教師如果從不同管道進行相關學習的資料蒐集，要留意可能造成的偏見，均衡地看重直接與間接蒐集學習訊息的方式。如同吳毓瑩（2003）研究發現，掂估評量存在教師腦 20.

(35) 海中，可從與學生相關的許多事件、行為、與表現，進行評量。這樣的估量並不能呈現出可計算的分數，但是可變成一種意象，隨時視情境進行。針對 Airasian 與 Russell（2008）從教室中細緻且微妙「感覺」引發的評量效果，他們同時提醒「使用指標（indicators），可以幫助教師讀出學習訊息以判斷教學成果，但是最終回應教學成效的規準（critorion）的仍是『學生的學習』（student learning）」（p.107）。有效的評量成果需仰賴適切的訊息資料，包含學生參（involvement）與和實際的學習歷程（student learning），如果僅聚焦於學生的興趣或是表情就進行判斷學習的品質程度，這個判斷可能還是無效的。總而言之，為了有效蒐集學習資料，採用的評量方式，應能均衡採用正式的與非正式的評量方式。從「評量身在學習中」的觀點，引發研究者思考評量實踐的意涵除了教師對評量專業所知，對評量實務所行，更應從身在評量實務中教師與學生之交互關係中學習，產出個人在評量中的專業作為。研究者認為在學習中即時的評量運作正是教師評量實踐的作為，後續的決定與行動正展現出教師評量實踐知識的運用，如能將其背後的微妙知識整合出一個發展脈絡，即可成為教師評量專業發展的架構。以上四個學習評量的目的，提供教師深入思考引導評量實踐的方向。評量的最終目的仍是「促進學習」，從評量促進學習對於學習的關注，評量的目的、評量回應教學、強化學習等議題，將學習評量逐步從靜態的、機構的、單一的、抽離情境轉而為強調動態的、個人的、多元的、真實的觀點 (王文中、呂金變、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧，2004)。統整上述文獻，歸納學習與評量關係，落實於教室實務的評量，不需要因為單一目的而被獨立排他，而是可以在「提升學生學習」的最大前提下，整合課程與教學的目的，成為幫助學生學習的手段，落實評量在課程中的本質與功能。 21.

(36) 參、聯結教與學之關係教室中的評量應從評量形式與內容積極展現出學生思考與解決問題， Shepard（2000）提醒在實踐評量時，教室中的例行性活動亦應呼應課程與教學的目標，設計更多開放性的表現任務確認學生批判思考、解決複雜問題，以期在真實的生活情境活用學生所知。他主張學習評量的重要性在於掌握學生學習評量的實踐，為了避免教師受外在因素影響，抵擋不利於學習、破壞學習動機的作為，應同時從教師與學生的觀點檢視教室中的評量的意義。教室中與學習相關的評量，可因對象區分為教學評量與學習評量，一是針對「教師教學」進行評量；一是針對「學生學習」進行評量。但是，無論教學或是學習教學評量，都可預見其中及目標都是為了促進學習產生的不同管道，雖說不同，涉及其中的教師與學生之關係其實環環相扣，難以明確分割。教學評量強調教師對自己的教學成功或失敗有所覺察，這個感覺可能源自於教師過去對學生評量的結果，或是存有對學生典型表現的評量實踐知識，教師在教學歷程運用評量所得資料，在教學歷程做出決定，幫助老師選擇正確的教學程序以達成教學目標，解決教學問題，最終仍以強化學生學習為目的。 Airasian 與 Russell（2008）建議要提升教學評量的信效度，在鼓勵對全部學生進行非正式觀察以蒐集學習訊息時，教師應從多數學生取樣，抱持廣度抽樣（sample broadly）原則，解讀學生在教學中的參與度或是專心投入的程度進行教學評量，多從非正式的方式蒐集學生學習資料。另一方面，從學習意義思考學習評量的目的，甄曉蘭（2008）認為評量不僅是測量與評價學習，更是根據評量成果幫助教學，具有促進學習的願景。學習為建構知識的歷程，可經由內在啟始或外在引導，過程極為複雜，如果將評量同時置於學習的歷程，則可隨時掌握學習學習的現況，評量的功能如在於提. 22.

(37) 供學生學習成果的訊息，Erkens（2009）認為教師應自問「如何知道學生現在的位置，如何幫助他們去應該去的位置？」。從形成性評量的目的而論，Airasian 與 Russell（2008）主張幼兒教師需要回饋，以幫助改善幼兒學習與行為，在此所運用的觀察與回饋就是形成性評量，「要提供這樣的回饋，幼兒教師需要經常評量幼兒的學習與行為」（p.6）。他舉例，幼兒教師以運筆簿的評量說明如何改善幼兒的運筆就是形成性評量，包含了計畫中正式觀察幼兒的紙筆作品以蒐集幼兒表現資料，也包含非正式的觀察以利掌控學習，形成性的評量應而可以每日進行持續一整學年。藉由學習評量的資料蒐集，瞭解教學成效，統整成為教學評量中教學調整的依據之一，以利做出未來教學與課程規劃與執行的決定。發展合宜的評量（Developmentally appropriate assessment）即強調根據幼兒的發展與幼兒生活所在社會文化，蒐集個別幼兒應該且已經知道什麼以及學會什麼的資料，以瞭解個別幼兒的學習需求，提供學習上的協助（Snow, Van, & Committee on Developmental Outcomes and Assessments for Young Children, 2008）。McAfee & Leong（2007）主張，教師是從解析評量資料，獲得幼兒學習的訊息。幼兒教師如果少了說明或分析學習評量結果的歷程，則無法得知執行評量行動的緣由，亦無法知曉後續如何掌握每一位幼兒的學習需求，也就無從獲知幼兒教師如何調整教學，促進幼兒學習引導的理據。造成幼兒教師較少說明或分析學習評量結果之原因，可能與 Clandinin 與 Connelly（1996）主張教師可能不知道他們自己知道什麼，或是因為所知所行不同而模糊了自己的原有所知。另一可能原因，可從郭諭樺（2008）與陳姿蘭、廖鳳瑞（2012）的主張推論，他們認為幼兒教師在課程與評量的理論較為薄弱，導致課程目標與評量內容之間的關聯性較低有關。. 23.

(38) 課程、教學與評量的聯結，隱含了從課程目標與學習指標擷取重要或基礎的內容轉化成評量內容的歷程。根據課程大綱1針對形成性評量的說明：「並非根據每一項學習指標進行評量，而是找出其中重要而且值得學習的進行評量」（教育部，2015，p.58）。課程目標、學習指標並不等同於評量指標，幼兒教師秉持什麼觀點從課程目標中萃取課程中重要且基礎的內涵，促使學習評量真實展現幼兒的理解力與表現能力。其中，即時的提供幼兒學習成果，回饋課程與教學的調整，才是成為幼兒學習評量能否聯結課程的重要關鍵。蕭玉佳與吳毓瑩（2006）研究同樣發現，從教師如果少了評量的意義詮釋，不知幼兒表現的結果如何連結於學習，教師可能會在評量的知與行之間產生差距，導致評量無法吻合課程目標與學習需求。幼兒教師有能力覺察與改善學習評量問題，但其關鍵在於幼兒教師是否了解自己的對於學習評量的理念或價值，也就是幼兒教師是否能回歸評量實踐時抱持的理據。蕭玉佳與吳毓瑩（2006）在學習檔案的建構研究中發現，幼兒教師自己從學習評量的目的與作法覺察問題、省思自己所關注的評量價值，從文獻中的理論批判現有作法，再強化評量行動與意義的聯結。他們主張教師回歸本身對評量實踐的需求及價值詮釋，有助教師自信及評量專業發展。莊尤姿與蔣姿儀（2010）也發現幼兒教師們透過不斷的溝通與分享，從彼此對教學與評量理念的差異協調、省思評量工具的效能，最終改善評量工具在記錄上的便利性、觀察時間規劃與蒐集方法的有效性問題。由此可見，幼兒教師個人對評量問題覺察與闡述分享，追溯原先設定評量的目的與抱持的觀點，檢視運作執行的緣由，可視為解決評量實務問題的起點，如能省思評量問題背後的相關脈絡，澄清原有評量意圖，則成為朝向的評量理念與創造適合自己班級的評量活動的關鍵。. 1. 教育部於 2016 年 12 月 1 日公告「幼兒園教保活動課程大綱」（本研究將簡稱為「課程大綱」） 24.

(39) 肆、小結幼兒教師需先釐清評量與學習的關係及評量對學習的影響，而後思考如何結合理論與實務，規劃有助幼兒學習的評量策略。幼兒教師抱持學習評量的觀點，影響著後續評量行動策略的思維，正是本研究從教師個人觀點，探究如何進行評量規劃與評量實施、所運用評量實踐知識又是如何引導評量實踐的內涵。課室中的評量實踐路徑各異，如從教師角度檢視評量實踐，能有更多來自評量實踐情境的詮釋，引發對於評量實踐的省思與啟發。在「促進學習」的評量目的引導下，幼兒教師投入實踐現場產生許多回應教學與評量的策略，增強教師與幼兒之間的教學關係。師生間溝通的聯結一旦被強化，等同幫助幼兒教師聯結教與學之動態關係。如能協助幼兒教師從學習與評量理論中覺察自己的觀點，在教學實務省思自己原有的教學慣性，在同事間對話亦增加了相互的批判省思，可能促進教師發展更多落實在教室的可行策略。藉由持續的交流分享與示範，教師更能有效的運用於課程與評量實踐中，轉動了課程與教室活動的變化。自從教育部公告幼兒園教保活動課程大綱闡述了幼兒教育理念從知識的灌輸轉向自由遊戲及引導式的學習，學前教育主張多元能力，強調從幼兒「主體」詮釋幼兒學習的意義。換言之，幼兒教師對於幼兒學習的敏感度不應只著重於外加式的或是客觀的知識，對於幼兒具備的各項核心素養，運用在生活環境中的能力亦敏感覺察回應。從 Airasian（1996）主張的「掂估評量」（size-up assessment）到 Airasian 與 Russell（2008）強調教師對學習的「敏感度」，提供幼兒教師一個對教室生活「學習的點滴」進行評量的觀點，以幼兒教師是否藉由時時覺知幼兒的回應、言談行為、表現、甚至表情背後的意涵，「讀出」幼兒學習的需求與細節，以回應教學調整。「身在」（being -in）評量當下的觀點深深打動研究者對幼教的期許，彰顯 25.

(40) 出幼兒教師在「促進學習的評量」目的下，如何善用專業即時關愛幼兒的使命。幼兒教師對自身對評量專業知識瞭解、轉化，把握與幼兒共處的時刻，敏感回應幼兒個人需求，不但突顯教師細膩關懷幼兒的特質，更是一位教師教育理念的實踐熱情展現。正因為幼兒教師身在評量中，細心覺察幼兒回應學習感官變化，更應將自己融入於師生互動，不斷創思嘗試最適合個別幼兒的學習的方式，如此緊密聯結自己的實踐知識與經驗，正是幼兒教師專業的價值。. 26.

(41) 第二節形成性評量實踐之理據本章節從形成性評量的重要性與運作，探究形成性評量的目的與功能，從中理解教師形成性評量的運作策略，呼應促進學習的目的，以顯現評量與學習的關係，及評量對學習的影響。其次，探討形成性評量的運作架構，教師如何結合評量知識與實務，形成評量規劃到實施的動態師生互動。最後，分析形成性評量實踐關鍵，在兼顧教學與評量的歷程，作出呼應評量成果的即時判斷與決定，在短時間蒐集學生學習資料，從中與擷取有用訊息，在教學歷程中評量後即時回饋，形成有脈絡的因果，導引教師後續的行動，成為教師作出評量決定的理據。. 壹、形成性評量的內涵—重要性與運作策略在教學中進行的學習評量稱為形成性評量，以做為調整學習的依據。形成性評量不同於總結性評量以檢驗學習成果為主要目的，而是強調促進學習的功能，重視在評量歷程對學生學習需求的覺察與教學即時回饋，幫助教師調整教學以持續的教學互動鷹架學生的學習（Airasian & Russell, 2008；Erkens, 2009； Giles & Earl, 2010）。一、形成性評量的重要性根據教師持續蒐集學生學習歷程的資訊，設計活動任務從中理解學生已學已知的歷程。Black 與 William（1998）藉由形成性評量在提昇學習成就的佐證資料說明對有效教學的影響，主張以促進學習的評量為目的，應有多元的評量形式以蒐集學習的多種樣貌，再藉由評量的結果的使用，調整教學和促進個別學習，他們針對教學是否能對學生學習產生立即影響、促成學生有更好的學習進行評論，引發長久以著重在課程標準與績效卻忽略有效教學的批判。他從 250 多篇文獻找尋形成性評量如何促進學生成就的佐證，發現「形成性評量的 27.

(42) 改善可以幫助低成就學生，縮小成就測驗差距，提升成就測驗整體表現」（p.141）。上述的論述影響學者在後續對於形成性評量研究的關注（Stiggins, 2001；Torrance & Pryor, 2001；Heritage, 2007）。形成性評量並不以比較為重，轉而重視教師在評量脈絡對學習需求的覺察及對師生教與學的即時回饋，增進對個別學生優弱勢的了解，繼而持續在教學互動中鷹架學生下一步學習。在此觀點下，評量不再只是一次總結，而是藉由不同時間、不只一次的評量，可以獲得更多學習佐證。Airasian 與 Russell （2008）主張，學習的佐證可由正式的和非正式評量形式進行蒐集，正式的形成性評量可經由臨時的測驗、小考、表現評量等方式進行，非正式的評量，例如：觀察、問答傾聽、作業檢核等方式，兩者都能提供教師與學生學習回饋，作為改善教學促進學習的依據。二、形成性評量的運作策略為了將評量與教學緊密聯結，發揮即時回饋的功能，Black, Harrison, Lee, Marshall 與 William（2003）以實徵研究持續發展出形成性評量實施的具體策略： 1. 提問：藉由回應教師的提問，可瞭解學生對概念完整的回答，而非只是知識或名詞的簡單回應。同時，提問也提供學生與教師交換想法、清楚表達思緒的機會；提問也幫助教師知曉學生的先備知識，理解他們的需求，促發對常見的錯誤深入思考，製造一些需要進一步討論的衝突，或是需要澄清的模糊概念。為有效從提問中獲取學生學習的訊息，避免教師在教學中的提問過於短暫導致時間不足讓學生思考形成答案，變相導致教師只問簡單的、封閉式的問題，Black 等人（2003）建議以有效的提問發揮促進學習的功能的功能，教師可將問題精緻化，引導全班思考。他們也建議教師可借 28.