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九年一貫課程改革之個人慎思歷程

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(1)

九年一貫課程改革

之個人慎思歷程

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國立中正大學課程研究所@王全興@博士候選人

一-書.,.. -.1Lo.向~~‘

室、目。首

課程改革乃基於對課程現況尋求改善的策略之一,而當前九年一貫課程基於 知識經濟時代變遷多元化,人類知識文明不斷擴充演進的前提下,歷經專家學者的 研議以及民間教改團體的催生,於 87年9 月提出九年一貫課程總綱綱要(教育部,

200

1)

,自此的課程改革企圖重新建構國民教育階段內的教學生態。 然九年一貫課程已實施多年,其中實際運作的成效,以及隱藏諸多的困境, 實有必要針對其相關問題進行探究與剖析,因此筆者乃從實務觀點進行個人慎思

( deliberation)

貳、課程慎思意涵

一、課程棋息的意義

自從 Schwab 發表「實踐系列文章 J

(Practical 1-6)

,不僅揭讀實踐探究的 主張,也引發對傳統課程理論化的反省 I 慎思」是作為實踐的方法,運用「折衷 1~94告 中等教育伍拾玖卷草書期

(2)

藝術」發揮理論效用,建立課程決定的合理性,解決教育實踐者所面對的課程問 題,以改善並提昇教育實踐的品質(黃繼仁.

2003 ; Schwab

,

1978) 。教育實踐 者 教師,在面對社會變遷與獨特教育情境、教育對象、學科與環境下,透過課 程慎思,作出明智決定,付諸實踐,可以轉化理論觀點,促進教育實踐的品質,正 是提昇教師專業發展的關鍵。

Reid (1978

,

1979) 持相同的看法,他認為:課程問題都是非常複雜的,一 定要詳加爭論,要採取行動,而且做決定所依據的基礎是不確定的,所以課程問題 是實際的問題,慎思是處理這些問題的最適當過程。課程問題大部份都要在學校或 班級層次解決,因為情境的差異,如人員一一教師、學生、行政人員的差異,及資 源、領導、期望、文化、價值、學校氣氛和任務詮釋的差異,一般化的答案不能適 用於每一間教室,再者現場的教師或行政人員參與課程發展,他們可以立刻學習, 能在自己的學校或教室有效的實施。

McCutcheon ( 1999

)亦強調:慎思不是課程理論家設計、發展課程奧秘的 模式,而是教育者解決問題的實際方式。↑真思是做決定的過程,教師覺知問題,並

(3)

九年一貫課程改革之個人慎恩歷程 在衡量各種可能的變通方案,思考各種答案的結果中,選擇最適當的答案,並採取 行動。但慎思不是直線的過程,教師一直在重新架構問題,再思考、再選擇、再行 動。所以慎思是社會性的建構課程知識,以解決實際問題的過程。

由上可知,課程慎思 (curriculum deliberation) 是一種訓練有素的對話藝

術,是一個作決定的過程。教師在學校中覺知課程問題,擬訂各種可能的變通方 案,權衡每一個方案的利弊得失,經深思熟慮以後,選擇最適當的答案,並採取行 動,以解決問題(黃繼仁,

2003

;歐用生,

2003)

0

Schwab

(1978) 認為:課 程問題不是程序的問題,即不是採用獨特的、合適的法則或技巧就可以解決的問 題;解決課程問題要依據手段和目的之間的交互作用,而達成這種交互作用的過程

就是|其思或實際推理 (practical reasoning) 。

二、課程慎恩的特質

課程慎思意指在一特定情境中,審視目的與手段之間複雜的交互作用,以決定 或發展出合適的課程。透過課程慎思的過程,能使師生在課堂討論當中,進入有價 值的真實對話,促成不同視野與觀點的激盪,使學生與社會產生關連,共同進入教 室或生活的歷程當中 (Schubert, 1986) 。透過對話與社會協商過程共同經驗不同 的生活事件、專業對話、學科研究、教學討論,深刻體驗實際的生活,並批判反省 重要的社會議題 (McCutcheon, 1995) 。

Schwab

(1983) 認為課程必須由理論轉為實用,再轉化為準實用的

( quasipractical

)及折衷的(

e

c1

ectic )

,在執行課程發展任務時,採取預期性另

額方案的措施,以慎思籌畫過程作為方法,廣泛地考量不同方案,同時以多元觀點 檢視一個方案,詳細地瞭解該方案對課程造成的各種後果,然後將優點加以相互調

適 (mutual

accommodation)

,以產生所謂折衷的藝術(

e

c1

ectic

art) 。

課程慎思有個人( solo) 慎思和團體 (group) 慎思兩種,個人慎思發

生於教師教學前 (preactive) 計劃、教學中 (interactive) 和教學後反省

( postactive )

,依據反省,改變下一個教學前計劃和教學。新手教師為克服其不

安定,備課較多,故比資深教師更明顯;這個過程偏重教材多於學生和教學中的發 展。教師計劃通常是依據他們的行動理論,如他們對兒童該學甚麼、如何學習,教 室如何組織,教材如何結構化,班級紀律等的信念。團體慎思由於眾聲喧嘩,理念 紛陳,產生更多的對立,更能真正考驗各種選擇方案的優劣,以作為決定和行動的

依據(歐用生,

2003 ; McCutcheon

,

1995) 。國體課程慎思較個人課程慎思呈現

更多的聲音與想法,因為衝突便會有更多真實備擇方案的產生與檢視。然而,即便 是個人慎思,教師仍能構想備擇方案,若決定時三心二意,衝突便會產生。 6 告 中等教育伍拾玖卷軍事期

(4)

參、九年一貫課程之個人慎思歷程

依據上述,本文運用個人慎思方式,探究九年一貫課程改革若干層面:

一、課程鬆綁方面

九年一貫課程落實教育改革中的教育鬆綁理念,主張課程的設計以「課程 綱要」取代傳統的「課程標準 J 其中有關課程目標、教學內容、教學時數以及 教學評量等都充分賦權給各級學校與教師(方德隆 .2000 ;林麗玉、楊斯媛,

2000)

若以民主與自由性質的論述來看,現階段教育鬆綁的理念是屬於「外部自由」 亦或是「理智上的自由 J 這個問題需要加以深入地探討。就「社會控制」的觀點 來看,傳統國民教育階段的課程設計著重於課程的全國一致性與完整性,教師們在 進行教學時,通常依據各項教材來進行教學進度的掌控。此次九年一貫課程的教育 鬆綁理念,期許教師們能夠充分發揮自己教育專業自主的精神,以利學習者面對未 來多元的學習環境。 然而,九年一貫課程試辦的過程中,卻發現許多教學複製的情形,即多數學校 所展現出來的教學內容與風格,幾乎是循著某些特定的模式與方法。例如大多數教 師所設計的學習單,其格式幾乎千篇一律,各校的主題活動內容也都大同小異,甚 至還有各教科書版本幫忙學校編輯學校本位課程。因此國民教育階段的教師們應嘗 試從教育的目標進行省思,難道九年一貫課程的內涵,就只是讓學習的過程中充斥 著琳嘟滿目的學習單;而各校的課程發展也只是一味地以主題活動來突顯各校的本 位課程內涵?此外,由上而下的傳統教育行政管理模式依舊根深蒂固於國民教育階 段之中,以致於各校無法充分展現其教學的自主性(董志峰.

2000)

除此之外,教育鬆綁的理念在這兩年的過程中,似乎只真備了「外部的自 由」。大多數的教學工作者仍無法自行探討課程改革的真正內涵,只是一味地聽從 政策改革方向或專家學者的理論觀點,卻甚少批判、研究與自省的勇氣,致使課程 雖進行如此大規模的改革,然大多數教學工作者依舊是採取「以不變應萬變」的原 則加以因應(黃誌坤.

1999)

總而言之,民主與教育的關係是具有「相互影響」、「關係重大」、「關係密 切」的。因此,在推行民主政治時,民主堪稱教育的理想、方針與目標,在相互作 用下,民主社會的實現,有賴於教育的實施,就其關係而言,民主是目的,教育就 是手段(修百里.

2001

)。所以,九年一貫課程各校應依據其實際情況與發展目

標進行「學校本位課程」特色的課程發展,此種程度的課程鬆綁精神,讓傳統按照

S叩temb前.2008 S叫世yE恤枷 ~97 毫

(5)

九年一買課程改革之個人慎恩歷程 課程標準進行的教學方式,能夠大幅度的改進,同時教育鬆綁的理念也才能符合多 元開放的精神,讓學校的教學生態得以注入更多的活力與彈性。

二、課程統整方面

傳統國民教育階段內的教學科目相當繁雜,且全以分科型態進行教學,學習者 在繁雜的學習科目中,無法充分獲得實用的知識與學習的樂趣,故導致許多學生缺 乏學習的動力與意願。基於真實世界本是統整的基本概念,此次九年一貫課程採取 大幅度變革的方式,將傳統的學科予以整合成七大學習領域,並因應社會時代的變 遷,強調重大議題融入教學活動之中,期許學生能透過教材組織內容的統整過程, 隨時掌握社會時代的發展脈絡,以培養具備能帶著走的「基本能力 J (方德隆,

2000

;游家政.

2000)

其實教育與個人經驗間是有機聯繫,且教材內容也應考量學生的現實生活經 驗,同時教育就是經驗改造繼續不斷的歷程 (Yuhshin, 2000) 。經驗改造因做中 學或實際應用,而豐富經驗的意義(橫的連貫)同時經驗改造因學習結果的累 積,有利於進一步的學習,而增進掌握未來經驗的能力(縱的銜接)。據此省思七 大學習領域的課程設計,將傳統的學科科目加以整合成七大學習領域,期許學習者 能透過領域的學習獲取完整的生活知識與能力。 當然,七大學習領域包含語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、 健康與體育以及綜合活動等學科領域,就課程設計的觀點而言,學習領域似乎能較 有效地整合零碎分割的學科知識。但就現今學習領域的實施歷程,省思領域內容與 學生生活經驗間的有機聯繫程度,就相當令人憂心,現行的七大學習領域似乎仍具 有強烈的學科色彩,如何透過教學的歷程,避免學習領域僅是傳統分科科目的再加 工,只是換湯不換藥,這極需教學者與學習者共同加以省思。同時在課程統整方 面,維根斯坦 (Weigenstein) 認為,統整就如同迷宮一般,只有複雜的知識才需 統整;而建構主義學家亦將知識分為基礎與進階知識,而只有進階知識才需統整。 而現在「為統整而統整」的狀況實在有違知識需交互作用與連續性的真諦。如何讓 學生的生活經驗充分與學習領域進行有效的整合,或許是課程改革更應該加以探討 的議題。

三﹒協岡教學方面

傳統學校的教學型態,都由教師單槍匹馬擔負起班級的教學工作。但人非萬 能,在廣博的知識體系之中,沒有人得以充分掌握到所有的知識內容。所以,透過 協同教學的理念,得以有效地整合教師們的專業知能;透過理性且感性的合作歷 值~98E頁 中等教育伍拾玖卷軍事期

(6)

程,對整體的教學歷程而言,得以凝聚出更佳的教學效果。對於學習者的學習而 言,更能因此獲得更為完整的知識內涵,並進一步由教師問協同合作的歷程中,學 習到如何與人合作共處的能力(教育部.

2001)

九年一貫課程相當強調課程的統整,因此在教學上便相當重視教師協同教學 的歷程與精神,並期望透過教學群教師間的合作與協調,讓教師們的專業知能得以 整合。然而,傳統教學的歷程均由教師單獨進行教學工作,應透過怎樣的整合方式 讓教學群中的教師能自主地融入教學群中,這是一項值得探討的議題。而為因應九 年一貫課程的實施,各校紛紛成立各學習領域的教學群,甚至還有學校間的策略聯 盟。而教學群的設計與分工原本應以教師的專長為主,但是在實際的運作上,卻常 常衍生出許多執行上的困擾與阻力。例如,在教學時數與學習領域劃分的情況考量 之下,許多教師在教學群的組織中被迫與其他教師進行協同教學。若不是基於教師 自主的情況下所進行的協同教學,很容易流於形式化的協同教學。而九年一貫課程 的設計亦未能考量到目前學校的整體教學生態,教師的教學時數面臨到不足或被稀 釋的情形,導致部分科任教師必須進行跨領域的教學工作,以補足自己的教學時 數,這也違反了教學專業的精神與原則。

閥、十大基本能力方面

九年一貫課程強調培養學生能帶著走的基本能力,因而提出十項基本能力的學 習指標。就十項基本能力的內涵來看,此能力指標具能力導向的目標模式,期盼培 養學生能具備未來世界的生存能力(方德隆 .2000 ;林麗玉、楊斯媛. 2000) 。 傳統的課程設計較重視學科知能方面的學習,而九年一貫課程則較關注於全 人教育的學習觀,將學習者視為一個完整且獨特的個體,並透過學習的歷程,能將 七大學習領域的學習主題與十項基本能力加以整合,建構出其體可行的學習能力指 標。 九年一貫課程中列舉出十大基本能力指標,期許學生能培養出能帶得走的能 力。然而,深究能力指標內容,十項基本能力似乎有些抽象,且與學習領域脫節。 教師如何透過教學的歷程,以培養學生課程設計中所列舉出的基本能力,實在難以 實施,如何透過七大學習領域的教學歷程,以落實十項基本能力的養成,正由於兩 者之間的關聯性似乎有些薄弱。但為了勉強進行連結,於是許多教學者設計出許多 看似豐富精彩的活動,卻難以與實際學習目標結合,而此種教學方式竟也獲得大多 數學校的青睞,形成各校教學活動大同小異的奇特現象,這似乎也不是課程改革所 預期的結果。 因此,面對二十一世紀的學習世界,教學者必須能有效連用資源,隨時掌握世

(7)

九年一貫課程改革之個人價恩歷程 界發展的脈絡,讓學習者能充分瞭解自己的特質與能力,培養資訊處理的能力,並 養成主動學習的習慣與能力。

五、重大議題融入教學方面

今日我國學生之課程負擔過重的主因之一,即在於很多人認為凡是國民所必 備的重要知識、技能和情意(如資訊、環境、性別、家政、人權、生涯發展) .皆 必須教給學生,而且一定要以「科目」的型態列入正式課程。事實上,課程雖然包 括科目,但科目本身卻不等於課程。課程的正確定義應是 r 指學生在教師或學校 指導之下所從事一切學習活動」。上述諸種重要知識與態度,若能以「活動」的方 式融入各相關科目中進行教學,相信不但經濟,而且更為有效。舉例而言 r 鄉土 教育」應不是一個獨立的科目。事實上,中小學的國語、自然與生活科技、社會和

藝術與人文,都應該儘量納入鄉土教材,從鄉土出發(此即所謂「由近及遠 J

「其體到抽象 J ) 透過一系列的活動,老師的主要任務不在包辦所有知識的教學,而在規劃和設 計相關活動。能適當運用教學技巧為佳,不能時則可利用教學媒體、社會人士、參 觀、訪問等多元方式,以社會或生活中相關經驗與活動進行教學。總之,要課程實 施有效,我們應採的原則是 r 科目活動化 J 而不是「活動科目化 J 並且在最 適當時機將重大議題融入各領域教學。 知識是人類應付環境,以圖生存的工具,所以評斷知識的價值時,全看知識 的效能而定,選擇教材時,也以此觀點做基礎,重實用性的教材與課程(林敏華, 1998) 。所以應主張行以求知,反對學習死的知識,主張知識的行動性,強調做 中學,因為其主張課程類型活動化,以學生興趣及需求為主。同時深以課程與教學 知識論為依據,主張求知應從個人與社會交互作用,人與環境交互作用的經驗中獲 得,所以特重社會科內容中之人與社會的關係 (Johnston , 2004) 。由此可知重 大議題融入教學的教育內容,實包括人類生活的全部經驗,教材應以兒童生活站起 點,但其組織程序,則應遵循人類生活經驗發展的順序。

式、學核本位課程方面

學校本位課程,顧名思義就是以本校的歷史傳統為中心,充分考量本校的條 件、社區的特性、師資的特質、家長的期望及學生的需求,結合全體教師與社區 資源,共同設計的課程,藉以落實學校共同的願景,提昇教育的品質(教育部,

2001 ; Nevo

,

1985 ; Eggleston

,

1980) 。所以學校本位課程就其功能來說,是要

使全校所有師生均能共同學習一套具本校特色的共同課程。經由此種課程的陶冶, ~100 告 中等教育伍拾玖卷軍事期

(8)

能培養出共同的認知、情意與技能,充分展現出本校學生所具有的特色。 學校本位課程應強調課程類型活動化,以學生興趣及需求為主,故教材組織, 宜打破學科界限 r 活動課程」、「生活單元課程」、「單元設計課程」乃應運而 生,重視內容的實用性,也重視其活動性,因此「課內課程」與「課外課程」為學 校生活的兩面,應密切配合,不能截然分閱,尤其求知應從個人與社會交互作用, 人與環境交互作用的經驗中獲得,所以特重社會科內容中之人與社會的關係。 由上所述,學校本位課程的論述,不論是校內或校外、學校或社區的經驗與知 識,應納入學校本位課程的一部分,除了滿足個人需求,達成自我實現外,仍須結 合校內外資源(學校、社區、家長) .獲得社會上之基本知識,從而發展出對社會 生活有效參與的學生,既不忽視己利,亦注重社會群體的幸福。

肆、結語

總而言之,九年一貫課程的政策與理念充滿著理想化,但任何作為皆應有全 盤計畫與配套措施,除了尊重教育專業外,尚須有哲學、心理學、社會學等理論基 礎,同時輔以不斷的研究、評估、批判與反省,做為政策、學校、教師、學生、家 長等自我覺察與應變之參酌。 雖然九年一貫課程已進入全面施行階段,但在課程實施漸進提升的特性底下, 並不意昧著課程改革已經完備或停頓,反而有許多層出不窮的問題陸續浮現,或許 當前遭過到困境,產生異化,使理念與實務產生落差或隔聞。但切不可因此而灰心 喪志,而要透過系統整合方式,重視成效與困難,發揮未雨綱繆精神,繼續努力積 極於課程改革與創新,並持續關心整個教育改革的大工程。

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