不同GSR類型大學生對心理社會壓力來源的知覺與反應

教育心理學報，民71 ， 15期， 85-96頁

不岡 GSR類型大學生對心理社會

壓力來源的知覺與反應

林清山

根鐵記錄 GS

R

r 波形」的結果，將四十二名大一及大二學生分為高一高振幅組 (H­ H) 、高-低振幅組 (H-L) 、和低-低振幅組 (L-L) 三組，使他們在「無旁觀者 J 和 [有旁觀者 J 情境中，參加唐詩復調和瑞文氏圓型補充測驗的活動，藉以探討三組妥試者在 心理社會壓力情境中的反應之差異。然後，研究者又請受試者就「壓力大小J 、「可控制 性j 、和「穩定性」三個向度評定「學校生活心理壓力評定表J 上所列的十六種學校生活事 件，藉以瞭解三組受試者對具有心理壓力的學校生活事件的知覺之不同。 利用多變項變異數分析和共變數分析處理實驗資料結果，顯示: H-H 、 H-L 、和 L­ L 這三組受試者在依變項 rGS R 絕對電阻j 和「瑞文氏圓型補充測驗成績J 方面並無顯著 差異存在。利用區別分析和分類統計處理評定量表的結果，顯示:無法根攝區別函數明確 區分出 H-H 、 H-L 、和 L-L 的三組受試者。研究者強調 GS

R

r 放形」並不是可以用來 代替人格測驗的良好指標。本研究仍較支持筆者過去的研究稟「情緒生理指標與人格量數無 關」的說法。 在「噪音對問題解決及雙邊傾聽教率的影響J 這一研究聾，筆者曾根攘測量 GSR 混形的結果， 將受試者分為高-高振幅組 (H-H) 、高一低振幅組 (H- L) 、和低-{j&振幅組 (L- L) 三個類型， 以比破這三類型受試者受到噪音影響的程度，以及他們在問題解決和雙邊傾聽 (dichotic

listening)

按率的差異(林清山、陳李欄，民 70) 。本研究之目的在繼續前一研究，進一步探討這三種 GSR 類 型的安試者對心理社會壓力 (psychosocial stresses) 的知覺之差異，以及他們對心理社會壓力所 表現的反應的不同。所以，本研究的目的有二: 目的一:探討三種 GSR 類型曼試看對心理社會壓力的反應。 在前述筆者的研究囊，筆者呈現70至 80 dB(A) 的噪音，以干擾三組不同 GSR 類型的安試者雙 邊傾聽及問題解決的活動。所基現的噪音是錄自繁忙交通十字路口的車輛聾，干擾來源是外來的物理 刺激。在本研究里，總續要追問:如果基現的刺激是社會刺激(人) ，使干擾更內在化，足以引起妥 試者的自我涉入 (ego-involvement) ，或影響其自尊心，則情形又是怎樣呢?例如受試者在進行各 項心智作業時，使受試者知道有人在看他的貫作表現，則不同 GSR 類型的三組受試者的反應是否有 所差異?

Shrauger

(1972) 會探討過類的的問題。他讓受試者做有關概念辨認的工作，要受試者把錢個 國畫中所共有的屬性(例如圖形的數目、形狀、和顏色等)抽象化出來。當受試者做這項工作時， 出現一男一女在旁邊觀看受試者的工作情形，用以研究旁觀者對自尊心和工作表現的影醬。 Cox ，

Evans

&

Jamieson

(1 979) 也曾研究心理社會壓力對心跳速率 (HR) 改變之影響。他們讓受試者

做魏民成人智力量表 (WAIS) 的三個分測驗，然後提供妥試者負岡饋 (negative

feedback)

，側

如對受試者說「你做得不好J '以觀察受試者的心跳速率是否發生改變。

• 86

教育心理學報 組，比綾三組在有別人旁觀(亦即有心理社會壓力)時，其 GSR 絕對電阻值之大小是否有所不同， 和碼文民圖型補充測驗上的成績是否有所差異，藉以暸解心理社會壓力對三種 GSR 類型受試者影響 之差異。 目的二:觀眾三種 GSR 類型曼試者對大學生活心理壓力的知覺。 上述三種 GSR 類型的大學生，如果可視為三種不同類型人格的人，貝。他們對大學生生活事件之

心理壓力的知覺，是不是也會有所不同呢?黃光國(民 69) 曾以 Holmes

&

Rahe

(1967) 的社會再

適應量表 (Social

Readjustment Rating Questionnaire

,

SRRQ) 測量受試者對四卡六種生活事

件(例如專業失敗、配偶死亡等)的知覺。利用非計量多元尺度法 (non-metric

multidimensional

scaling

method) 分析受試者的評定反應後，發現:正如同 Canter

&

Stringer

(1975) 所說人們 會根接災害的大小 (Magnitude) 、可控制性 (Controllability) 、穩定性 (Stability) 三個向度來

評估自然災害那樣，他的受試者也根據壓力的大小、可控制性、和穩定性等三個向度來評定這些生活

事件。因之，指出:只以壓力大小一個向度來評估生活事件，是為一種偏失。惟，本研究筆者認為該

項研究所採用 Holmes

&

Rahe 社會再適應量表的項目，大部分為該研究的安試者(未婚大學生) 所不會親身經歷過的(例如離婚、牢獄之災) ，令大學生評定起來，則所得結果可能與事實不符。 如果改用大部分大學生都較可能經驗到的大學生活事件，來讓大學生評定對所感受到的心理壓力的知 覺，則結果可能更正確些。 本研究改用語義分析法 (semantic differential)之方式的五點量衰，讓三種 GSR 類型的變試 者就壓力大小、可控制性、和種定性三個向度，來評定其對大學生活心理壓力的知覺，並利用區別分 析(

discriminan t

analysis) 來探討那一向度的評定量尺最能用來區別出三種 GSR 類型受試者的 不同。 "'jj法 一、曼話者 為研修教育心理學的大一學生和實驗心理學的大二學生。他們係按測量 GSR r故形」的結果被 分為高-高振幅組、高自低扳幅組、和低一低披幅組(參看林清山、陳季攔，民 70 ，頁 105 ，園一)。 淘汰 GSR 渡形無法分類或記錄失敗的案例之後，計得 H-H 組 14名、 H-L組 13名、 L-L組 15名、 共42名。每組男女生人數大約相同。 二、實驗設計

目的一的部分係採用兩個依變項的單因子共變數分析 (multivariate

analysis of covariance)

實驗設計。「有旁觀者」階段的兩個觀察量數是為觀察變項 (variates)' r無旁觀者J 階段的兩個觀 察量數是為共變項 (covariates) 。如此，可以看出:排除「無旁觀者」階段時三組受試者在 rGSR 絕對電阻值」和「瑞丈民圓型補充測驗成績J 之差異的影響後，三組在「有旁觀者」階段襄這兩個依 變項分數方面是否仍然有差異存在。 關於研究目的二部分，則探三個依變項的單因子實驗設計。自變項為 GSR 類型，仍分 H-H ，

H-

L ，和 L-L 等三組。依變項有三:即「壓力大小」、「可控制性」、和「種定性」三個向度的 大學生活心理壓力評定分數。

z

、儀器及材科 本研究的儀哥哥和材料可分述如下: HGSR 記錄器記錄 GSR 活動的儀器有兩部。第→部為 C.

H. Stoelting

Co. 出品的

Deceptograph (Ca

t.

22508) 的 GSR 部分。記錄時係使用 Automatic

mode

，以記錄受試者的相 對變化 GSR 之波形，用以分出本研究所用三類 GSR 波形不同的受試者。第二部是同一公司出品的

旁觀者時和有旁觀者時之 GSR 絕對電阻值。為容易相互比較起見，一律把 Sensitivity 旋鈕調到適 當的位置，使按下儀器下端 5K 按鈕時，儀器右上角的電表指針恰好轉動 5 個小梅。如此，只調整儀 提左下角 Centering 的旋鈕，使右上角的電衰歸 0 ，便可以在 Centering 按鈕的刻度上讀出當時 的 GSR 絕對電阻值來。

口瑞文民國型補克測驗原為 J.

C.

Raven 所編製的 The

Progressìve MatrÌCes

，由師大

教育心理系印行。該測驗共分五大類，每類十二題，共六十題。作答時，受試者自六個(或八個)選 圖中，選出一個小闊，使最能恰當的填補在上面的大圓缺口里。為適應本研究的需要，將該測驗分為 AB 兩套，視為兩個被分。原測驗單號題歸為 A 套，變號題歸為 B 套。一題→分，每套最高分為30 。 表→是以另外五十名大學生為對象，先測 A 套再測 B 套所得的結果〔兩套均各限時 15 分鐘，測試條件 亦相同〕。可見兩套是相同的復份。 娶一 AB 兩個複份的平均數差異顯著性考驗及相關 復份

M

SD

df

t

p

df

r

p

A

26.56

2.71

49

1.

92

>.05

48

.73

<.01

B

25.98

3.04

目錯音攤及朗誦材科 本研究的朗誦材料係取材自唐詩三百首中的五言絕句。每兩句共十個字組 成→個刺激項目，例如: 「學頭草明月，低頭恩故鄉 J (李白夜思) 「于山鳥飛絕，萬徑人蹤誠J (柳宗元江雪) 如此，共有十個刺激項目，錄在錄音機，供受試者跟著復誦。受試者在很誦此項材料時，接受 GS R 絕對電阻值的測量。此項復誦活動，並不記錄成績。 關「學校生活心理壓力評置費」 這是自編的五點評定量衰，以語義分析法的方式基現。一共有 十六個學校生活事件，每一個生活事件相當於語羲分析法里的 concept. 是受試者評定的對象。每一 學控生活事件，均就三個向度來評定;每一個向度，相當於語義分析法真的 scale 。使用三個向度( 或三個量尺) ，乃是根接 Canter

&

Stringer

(1975) 的理論而來的。例如:

「學科基礎差，考試不及格」

心理壓力很大一5一一4一一3一一2一一1一心理壓力很小 4

人力無法控制一一一一一

3

2

一一人力可以控制

5

4 3 2

1

得不到協助一5一一4一一3一一2一一一

1

可得到協助

第→個量尺代表「壓力大小」這一向度，要評量受試者對該項學校生活事件之心理壓力大小的知覺; 數字愈大表示心理壓力愈大。第二個量尺代表「可控制性 J '評語項學俊生活事件之發生與否能不能 自人力來控制、改變、或挽問:數字愈大表示愈無法白人力拯制。第三個量尺代表「穩定性 J '評 語事件發生時受試者認為能否得到別人的協助和支持之程度;數字愈大表示他認為愈無從得到別人的 協助和支持。如此，每一受試者每一個量尺可得一個總分，一共可得三個總分。每個總分最高爵的分

(==5X16)

，最低為 16分(==

1

X16) 。 四、實驗步廳

• 88

教育心理學報 本研究的步驟可分三方面來說明: H心理社會壓力對三組曼試者 GSR 絕對電阻值的影響，實驗:讓受試者個 ~IJ 坐好在 GSR 記錄實 驗室中，為他掛好 GSR 電導子。實驗者指著受試者旁邊的錄音機，對安試者說下列指導語: 「今天請你參加→項復誦唐詩的貢驗。等一下，錄音機有小姐朗誦唐詩三百首的聲音;你的任務 是眼看把她朗誦的唐詩復誦出來。例如，她唸『休前開月亮，疑是地上霜 JJ '二何一共十個字後，便 會停于來一段時間，你必領接著把她朗誦的唐詩正確的復誦出來」。受試者澄清疑問後，開始休息五 分鐘。然後，實驗者轉動 Centering 旋鈕，使 GSR 右上角電錶指針歸 o .並由 Centering 旋鈕 的刻度讀出受試者此時的 GSR 絕對電阻值。 接著實驗者開動錄音機，使唐詩朗誦的聲音墨現出來，受試者跟著復誦。實驗者開始調節 Cen­ tering :li起鈕，];A便說.tl 出妥試者的 GSR 絕對電阻值。如此，繼續進行，直到十個刺激項目全部基現完 畢為止。實驗者記下受試者自第一個刺激項目晏現至第十個刺激項目復誦完畢這段時間(共六分鐘) 內的 GSR 絕對電阻「最低值 J '是為「無旁觀者」階役的觀察量數。其單位為 K .n.數值愈小表示 受試者的情緒狀態愈緊張。 將錄音機倒片倒完後，實驗者請事先的定好的「旁觀者」打開實驗室大門進入，坐在受試者左後 的椅子上。旁觀者是與受試者同性別的一位同盟同學。實驗者又向妥試者說出下列指導語: 「現在，這位同學要來聽你復誦唐詩復誦得好不好。你要像剛才一樣，隨著錄音機的聲音把唐詩 寫正確復誦一次。請記住，這位同學正在聽你復誦得好不好! J 然後，又打開錄音機，開始記錄自第 一個刺激項目呈現至第十個刺激項目種誦完畢這段時間內的 GSR 絕對電阻的「最低值」。此項最低 值乃是本研究「有旁觀者」階段的觀察量數。 K .n數愈小表示受試者愈緊張，對心理社會壓力來源的 反應念為強烈。 如此，不管 H-H 組、 H-L 組、或 L- L 組，每位受試者均重復接受「無旁觀者」和「有旁觀 者」兩階陸的實驗;每人均得兩個 GSR 絕對電阻最低值的觀察量數。 口心理社會壓力對三組受試者在瑞丈氏圓型補充測驗之反應的影響，實驗:這部分實驗，係在大教 室中進行。使受試者每三人成一靈坐在同→大桌旁，每軍各有 H-H 組、 H-L 組、和 L-L 紐曼試者 一人。實驗者分發好答案紙和瑞丈民圖型補充測驗試題冊後，向受試者說明下列指導語: 「各位同學，今天我們要做一個有關『概念形成』的測驗。這本試題閉上面一共有六十個項目， 現在你只氯做其中的單數題就好。你要自每題的六個或八個選國當中，選出最適於填補在大圓缺口的 小圖，並把它的號碼寫在答案紙的單號位置。時間只有十五分鐘，做得愈快愈正確愈好，開始!

J

十五分鐘到後，實驗者收岡答案紙。每位受試者在第一部分 (A 套)的成績，做對一屆一分，是 為「無旁觀者」階段的觀察量數。 實驗者再分發一張答案紙給受試者後，請預先安排好的「旁觀者」進入，也是三個人成一章，使 坐在三個人成一童的安試者前面，觀看安試者的作答情形。然後，向受試者說明下列指導語: 「各位同學，現在你們前面坐著三位同學要看你們『概念形成』的測驗岡答得好不好。這一次， 你們要傲的是偶數題。作答的方法眼剛才完全一樣，但是要把正確號為寫在雙號位置。時間也是十五 分鐘。請記住，你們的前面有三位同學在看你們作答的情形。」 旁觀者的眼光巡視三位受試者，但不作聲。如此，每位受試者又可得到第二部分 (B 套)的成 績，是為「有旁觀者」階段的觀察量數。 因評~學校生活心理壓力的知覺:發給「學校生活心理壓力評定表 J ·讓受試者就壓力大小、可 控制性、和穩定性三個暈尺，分別評定其對十六個學校生活事件之心理壓力的知覺。指導語的內容如

下所示:

「每個學生在他的學投生活中，難免會遭遇一些不如意的事，只是不如意的事有嚴重與不嚴重之

分別罷了。這些不如意的事對學生往往會造成心理上的壓力，而引起生理上或心理土較強烈的反應。

本評定衰的目的在瞭解大學生對所面晦的心理區力的感受。 于面列有十六種過去你在學校生活中可能經驗到或感受到其心理壓力的不如意事情。現在要請你 從三方面來一一加以評定。 首先，要請你按『對該事情所感受到的心理壓力之大小程度』來評定。如果你覺得這件事給你的 心理壓力太犬，發乎不容易承受，就評定為 5 ，在 5 打 j表示出來。如果它對你一點也不構成心理壓 力，就評定為 1 。如此，自 5 至 1 表示心理壓力最強至最弱的次序。如果你不曾經歷這個不如膏、事， 就按想像中的一般情形來評定。 其次，要請你依照『這些事情之發生與否，能不能由人力來控制、改變、或投岡』的立場來評 定。自 5 至 1 表示愈來愈可以用人力來控制。 最後，再請你依照『這些事情發生後，能否得到別人的協助或支持』的立場來決定。自 5 至 1 表 示愈來愈能得到別人的協助或支持」。 五、資科處理 關於心理社會壓力的反應方面的資料，係以「多變項共變數分析法 J

(MANOCOVA)

來統計 (林清山，民的，頁 581-613) 。由筆者自己設計程式，經由 HP 小型電腦來處理完成。關於學校生 活心理壓力的知覺之評定部分則用單因子「多變項變異數分析 J (MANOVA) 、「區別分析J (林清

山，民的，頁436-453) 、以及「分類統計法J

(Cooley

&

Lohnes

,

1976

,

pp. 262-274; Tatsoka

,

1971

,

pp.

217-232) 來統計，經使用 SPSS 電腦程式來處理完成。

結果

-、不間 GSR 攝型的主組曼試看對心理社會壓力的反應立蓋真比較 表二是三組受試者在「無旁觀者」和「有旁觀者」情境中之兩個依變項觀察分數的平均數和標駕車 差。表三是以「無旁觀者」時的兩個依變項成績為 covariates ，以「有旁觀者」時的兩個依變項成 績為 variates ，進行多變項共變數分析的結果。由表三可以看出，將三組妥試者在「無旁觀者J 階 段本來的差異之影響來源予以啡除之後，三組之間並無顯著差異存在。 A=

.9696

,

df=2

,

2

,

37

,

P>

.05 。換言之， H-H ， H-L ，和 L-L等三組妥試者在「有旁觀者 J 的情境，亦間有心理社會壓力的情 況下，其依變項分數(包括 GSR 絕對電阻值和瑞丈間型補充測驗成績)並無什塵不同。 費三本研究三組受當看兩個依變項分數的M和 S

D*

無旁觀者 有旁觀者 GSR 電阻 瑞文圖型 (A) GSR 電阻 瑞文圓型(B)

H-H

39.15 ( 5.03)

27.28

(1.

77)

38.32 ( 5.03)

26.21 (2.99)

H-L

46.96 (14.75)

27.46

(1

.61)

44.66

(11.

36)

25.92 (2.39)

L-L

42.69 ( 7.36)

26.66

(1.

44)

4

1.

55 ( 7.69)

25.66 (3.03)

$括弧中者是為標準差 二、 GSR 類型輿實臨處理之寶互作用敕果考驗

因為各組姐歸線平行的價語考驗 (test

of parallelísm)

，得 A= .6043 ， df=2 ， 4 ，呵， P<.OI ， 顯示三組的過歸線並不互相平行，不合共變數分析的基本骰定，故這部分的觀察資料，也再改用別的 統計方法處理。

表四是以 fGSR 類型」為 A 因子，以「旁觀者有無」為 B 因子，進行多變項變異數分析( MANOVA) 的結果。其中 B 因于是重復量數 (repeated measures) 。兩個依變數仍然是 GSR 絕

• 90 教育心理學報 護主 「有旁觀看」情境的 MANOCOVA 摘要費 變 異 來 源

_df

SSCP'

嗎?「:; 單變項F

GSR電阻 瑞丈圓形 R電阻 瑞文圓形 常數

₁

組(排除間共變項)

2

0.74

₀

_.4

₁

_5.20

.9696 D...

(2

,

2

,

37)

其變項

2

m.05 〕 -m4 料

I

132.35**

14.04**

(排除實驗設計教果)

10

1.

05

135.79)

(2

,

2

,

37)

組(排餘內共變項)

37

_19.91

_178.82

總和

42

**p < .01

對電阻值和瑞丈民間型補充測驗成績。此項分析的主要目的在看:由無旁觀者變為有旁觀者時，

H-H

,

H-

L ，和 L-L 等三組受試者在兩個依變項分數芳面是否產生不同的變化。換言之，是要考驗 AB 貫主作用教果是否達到顯著水準。〔請看林清山，民 69 ，頁 558-568;

Timm

,

1980

,

pp.

1-47) 。

表四顯示 :AB 交互作用放果未達顯著水準，

A= .9553

,

df=2

,

2

,

39

,

P>

.05 ，三組受試者的

GSR 絕對電阻值和瑞丈民圓型補充測驗成績，並未隨著無旁觀者載有旁觀者等實驗處理之不同而有 所差異。 三、旁觀看的出現輿否對全體受當脅之影響此較 由於 AB 交互作用未達顯著水準，可直接考驗 A 因子的主要放果。表四顯示 r無旁觀者」和「 有旁觀者」兩階鹿的資料合併討論，則 H-H ， H-L ，和 L-L 等三組之間，並無顯著差異可言。 A=

.8836

,

df=2

,

2

,

39

,

P > .05

要回 MANOVA 摘要費 (B 因芋，宣讀置，的 變 異 來 源

_SSCP

_df

_A

_P

GSR 類型 (A)

_-2.62

_2.99

2

,

2

,

39

.8836

> .05

誤 差 (30低 55

_{63.16 16}

低 16 〕

_1.

₄₇

旁觀者有無 (B)

₇

_1.

₅₆

_60.60

2

,

1

,

39

.6584 料 <.01 交互作用 (AB)

_5.71

_2.31

2

,

2

,

39

.9553

> .05

誤 差 (

~肌 09.10.18 〕

_{-10.18 186.15}

其次，

rG S

R 類型」和「旁觀者有無J 三因子交互作用妓果未達顯著水準，到底是不是因為本 研究里所墨現的社會刺激(旁觀者)不移強烈所造成的呢?衰四有關 B 因子主要放果的考驗，可以提 供這方面的線索。將 H-H ， H- L ，和 L-L 等三組的資料合併統計，得知「無旁觀者」與「有旁觀者j 兩個階段之間有很顯著的差異存在，

A=.6584

,

df=2 ， 1 ，泊， P<.01 。利用同時信賴區間的方式進 行事後考驗的結果，不管在第一個依變項 rGS R 電血值」方面，或在第二個依變項「瑞丈闡型補充

測驗」方面，兩個階段之間的差異均達 .05 顯著水準。〔在 U.

0

5C訓 .39)= .8542 的查表值之下，前者的 同時信賴區間為 .0261-2.8192 ，後者的同時信賴區間為 .3335-2.0730 ，均不包括。在內〕。由於 瑞文圓型補充測驗 A 套與 B 套是相等的復份(請看表一) ，兩個階段之差異可說是純為旁觀者的出現 所造成的。而且，不管旁觀者出現聽唐詩復誦，或看瑞丈民圓型補充測驗，均對受試者構成心理社會 壓力。 四、本研究三組要當看對學校生活心理壓力評宜結果的區別分析 表五是三組受試者在「學校生活心理壓力評定衰」上的評定分數之M 和 SD 。利用 MANOVA

分析 H-H ， H-L ，和 L-L等三組受試者之間的差異，得 A=

.8481

,

df=3

,

2

,

39

,

P

>

.05 ，顯示三組

之間並無顯著差異存在。

過!

全

H-H

H-L

L-L

要五 三組受自者三個 I旬度的評建~數的M:Q S

D*

壓力大小

50.85 (15.77)

56.07 ( 6.07)

52.93 ( 9.98)

53.21 (11.32)

可控制性

43.07 ( 8.73)

37.30 ( 8.00)

36.93 (10.49)

39.09 ( 9

.4

1)

串括弧內為 SD 稽定性

43.42 (10.71)

4

1.

61 ( 7.71)

38.33 (10.07)

4

1.

04 ( 9.65)

表六是「學俊生活心理壓力評定表」三個量尺之間的交互相關矩陣。這是三組受試者合併計算而 得的。表中顯示「可控制性」與「種定性」兩個量尺之間的相關達到 .01 顯著水準。 要六三個靜~.尺之相關矩陣

1

2

3

壓力大小

1

1.

000

可控制性

₂

_.064

_1.000

穩定性

3

.260

.482紳

1.

000

車*

P<.Ol

因為本研究這一部分有三個組和三個依變項，所以利用直到分析最多可以抽出兩個區別函數。表 七第H部分顯示所抽出的這兩個區別面數均未達到顯著水準'表示壓力大小、可控制性、和穩定性這 三個量尺，均不能用來有放區別出 H-H ， H-L ，和 L-L 等三組 GSR 類型不同的受試者。表七第仁j 部分為標準分數化的區別函數係數，用來乘在每一受試者在「壓力大小」、「可控制性」、和「穩定 性」等三個量尺的分數上，可轉換出每個人兩個的區別變項分數。表七第回部分是 H-H ， H-L ，和 L-L 三紐曼試者的區別變項分數之平均數，根據它們可以在以兩個區別函數為座標的圓形上畫出三 個點，亦郎得三個組形心 (group centroids) 。闡→是三組共 42名受試者兩個區別變項分數的分佈圈 ，星號代表各組的形心。由間一可以看出:並沒有各組各成為一個類畫(c1uster) 之趨向;相反的， 均有各組雜亂混合在一起的現象。這一點可用衰七第關部分的「分類統計」結果客觀的表示出來。〔 這一部分是很接推算最大 P(Hxl X

_j

) 而得到的，亦師在三個量尺得分為 X 的受試者 i ，被分派為第 k 組的概率，三個中的最大一個〕。由這部分可知: H-H 組的 14 名受試者之中，有 9 名被預測應屬 H-H 組;在 H-L 組的 13名之中，只有 5 名被預測應屆 H-L 組;在 L-L 組的 15名之中，只有 7 名 被預測廳腐 L-L 組。命中率 (hits) 只有50，96 ;失誤率 (misses) 竟達 50~右。

報 學 理

'8

育 教

• 92

區別分析和分類統計摘要安 要七 (→區別函數顫著性考驗 區別函數 特徵 值 典型相關

_A

χ'

df

_P

6

6.256

.355

.1450

1

>.05

>.05

.8481

2

臼標準化區別函數係數 函數 1 函數 2 壓力大小

( -

.573

.4

23

'ì

可控制性

.773

-.282

I

稽定性 .267

.887 )

倒分組命中率和集觀率(分顯統計) 預

1.

109

\iii!l1l/ qGRuqLAυ AqnJFD 數 230

函--.9712

目三組的組形 ò 函數 1

(457

-.138

-.306

.169

H-H

H-L

L-L

.0296

2

!iJ

IJ

3

組 測

2

分組命中率

9+5+7

42

AaτqdFhd ' •• --EA--A

1

9

(64.3克)

5

(38.5克)

4 (26.7%)

3 (21.4%)

3 (23.1%)

7

(46.79屆)

2

(1

4.3%)

5 (38.5%)

4 (26.7%)

'A9uqa =50克 實際組則

42

13

11

18

T 盯 x ••••• + ••••• + ••••• + ••••• + ••••• 。

•.•••

+ ••••• + ••••• XU OXVMO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

3+φ3

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2Hh2

.

.

• 3 • • 1 • • qa.

-

-

1

.

-

2

.

划"﹒旬，包﹒

-0 •

.

--T2+E+I

C

-

-N.I -u-121. F •• -i2-R3. T-23. N.Z -A-21. N-21. "。 φ3+O W.

,

.

1.2. R 兒"，缸， 33H N-333. D •• -221. 2.3. u-2. UIφ-ZA'l

l

-

-

-

-M" •• 。

.

.

N •• A-1 -FLW ••

.

.

.

.

• 2. 2 •• 2

-.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• 33 •

.

.

.

.

.

.

3A' 。 3

-.

.

-.

.

.

.

.

.

uin

-

-.

.

.

.

τXXT ux--••• + ••••• + ••••• + ••••• + ••••• + ••••• + ••••• + ••••• x 仙 。 3210123. CANONICALDISCRIM-NANTFUNCT1ON2 全部受試者兩個區別變積分數之分佈固 圖一

討論 本研究一開始便假定根據 GSR 的「控形J '正如同根據某種人格測驗一攘，可以把受試者分為 不同的類型。如果此一基本假定可以成立，則 H-H 組、 H-L 組、和 L-L 組妥試者事實上便是三組 人格類型不同的人。又如果 H-H ， H-L ，和 L-L 等三組受試者是人格類型不同的人，則理論上我 們可以假定:他們對構成心理社會壓力的社會刺激之出現應有不同的反應，對具有心理壓力的學校生 活事件也應有不同的知覺才對。上節的統計分析結某顯示:尚缺乏實證上的有力證按可以支持本研究 的這些服定。 一、社會刺激所構成的心理社會壓力對受訪脅的確能引起明顯的巨慮，但是遣些反應並不因三組曼誼 者的 GSR 攝型之不同而有所不同: 在本研究里，當受試者在復誦唐詩時，有一「旁觀者」介入實驗室中旁聽妥試者的復誦工作;當受 試者在進行瑞丈民間型補充測驗時，有三位「旁觀者」走進來坐在受試者桌邊觀看他們作答的情形。 這些旁觀者雖然都是受試者的同學，但是表四的多變項變異數分析結果顯示:有旁觀者時與無旁觀者 時 3 妥試者的反應有很顯著的不相同。 A=

.6584

,

P

<

.01 。事後考驗的結果發現:無旁觀者階段里受 試者的 GSR 絕對電阻值與有旁觀者階段里受試者的 GSR 絕對電阻值有顯著的差異存在。由表二 可以看出:旁觀者出現後絕對電阻隨之下降了，意謂較前緊張了。雖然大部分妥試者報告他們並不較 緊張，但是其內部的激發狀態部事實上顯著的提高。事後考驗的結果也發現:無旁觀者階段里受試者 在瑞丈氏圖型補充測驗 A 套的成績與有旁觀者階段里做 B 套的成績也有顯著差異存在。(請注意.表 一的證據顯示 AB 兩套本是相等的複份)。由表二可以看出:旁觀者出現時，平均數都較前降低了。 可見，旁觀者的出現可構成心理社會壓力，而影響到受試者在瑞丈民圖型補充測驗上的實作表現。這 些證攘顯示:本研究所呈現的社會刺激看似作用較徵弱，實則確已發生影響作用。以上是指本研究的 受試者全體而言。 既然如此，如果三組 GSR 類型不同的受試者是為三種人格類型不同的人，則當他們在有旁觀者 出現的壓力情境中，其行為表現理應有所不同續對。但是，不管衰三的多變項共變數分析的結果，或 表四的多變項變異數分析的結果，均顯示沒有這種現象存在。由表三可以看出:在排除「無旁觀者」 階段時三組受試者本身原有的差異之影響以後，

H-H

,

H-

L ，和 L-L 三組受試者在「有旁觀者」 階段的 GSR 絕對電阻和瑞丈民國型補充測驗成績，已無顯著的差異存在。 A=

.9696

,

P

>

.05 。由 表四的分析結果也可以看出 rGSR 類型」與「旁觀者有無 J 二者之間並無顯著的交互作用現象存 在。 A=

.9553

,

P

>

.05 。可見:三組不同 GSR 類型受試者的 GSR 絕對電阻和瑞丈測驗成績，並 不隨著旁觀者之出現與否而有所不同。 綜合這些結果，並以過去筆者有關研究(林鴻山，民的、民的、民 67 、民 70) 的結果為佐誼，笨 者寧願相信 rGSR 渡形」並不是作為表示受試者之人格特質的良好指標。 UGSR 法形之類的內 在生理指標來擔當人格測驗的角色，其教度似乎尚有問題。 二、不同 GSR 額型的三組曼試者對大學生活心理壓力的知覺並無不同;遭遇壓力大小、可擅制性、 種建性等三個量尺分數，也不能有效區分出三祖 GSR 麵型的曼試脅。

本研究根攘 Canter

&

Stringer

(1975) 的理論，編製成「大學生活心理壓力評定表J '要求 受試者就壓力大小、可控制j 性、和穩定性等三個向度(量尺)來評定其對十六種學俊生活壓力事件的 知覺。〔由於這是嵐於根控人格理論的編製方式，研究者服定此→評定量表具有應備的「建構放度」

(construct

validity) 。因之，並未進行此一量尺的教度考驗〕。由區別分析之前所進行的學問于多 變項變異數分析之結果，可知:三組 GSR 類型不同的受試者在「壓力大小」、「可控制性」、和「 穩定性J 三個量尺的分數方面，整體而言並無差異可言。 A=

.8481

,

P

>

.05 。所以，三組受試者對 學俊生活事件的心理壓力的知覺，並無什塵不同。表五顯示:全體受試者在「壓力大小」這→暈尺的

• 94

教育心理學報

總平均為53.21 ;在「可控制性J 和「穩定性」這二量尺的總平均，依次為 39.09和 41. 04 。順便可加

注意的是:表六顯示「可控制性」與「穩定性」這兩個量尺分數之相關為 r=

.482

,

P

<.01 。愈是覺

得具有心理壓力的學按生活事件之發生無法由人力來控制、改變、 E章說岡的人，愈會覺得這些事件發

生時，常無法得到別人的協助和支持。此種關係相當密切。但是仍是指全體受試者而言，不是指某一 組受試者而言。 其次，筆者想:假定 GSR 波形不同的主組妥試者是人格類型不闊的三種人;例如 H-H 型是遇 到心理壓力經常緊張、不易放鬆者; H-L 型是遇到心理壓力，立刻緊張起來對付，但很快就放鬆 者;而 L-L 型是遇到心理壓力時，自始至終不易緊張者;那擾，由「學按生活心理壓力評定表」的 「壓力大小」、「可益lIíU性」、和「種定性J 等三個量尺轉換而成的兩個區別函數應可用來有放區分 出這三種 GSR 波形不同的人來續對。事實上表七的區別分析結果也顯示此項預期無法得到支持。所 可得到的兩個區別函數沒有一個達到顯著水準:第一個區別國數的 A=

.8481

,

X

1=6.256

,

P

>

.05 ;

第二個區別函數的 A=

.9712

,

:\,

1=

1.

109

,

P

>

.05

0 這是為什麼從圖一的分佈圖上，我們幾乎無法 分出 H-H 組、 H-L 組、或 L-L 組各集中在分佈闡的那一個角落的理由。同樣的，表七的第側部 分的分類統計法也顯示:根接受試者在三個量尺的得分來推算的預測組別竟只有5096是與實際組划符 合的;幾乎只憑機遇便可得到這種程度的命中率。因之，由「學校生活心理壓力評量表J 的分數來區 分 GSR 波形不同的受試者錢乎是不易成功的事。

參考文獻

林鴻山:內在制還學生與外在制握學生在實驗情境中之情緒變化趨向的研究。教育心理學軸，民國 65 年，第 9 期，第43-56頁。 林清山:高低測驗焦慮組學生在實驗室測驗情境中的心跳速率之比較研究。教育心理學報，民國的 年，第10期，第 47一60頁。 林清山:成就動機、測試焦慮特質與情緒指標、測試焦慮校態的相關研究。教育心理學報，民國 67 年，第 11期，第 37-48頁。 林清山:多變項分析統計站。臺北:東華書局，民圈 69年。 林清山、陳李調:噪音對問題解決及雙邊傾聽教率的影響。教育心理學報，民圈 70年，第 14期，第 103-114頁。 黃光圖:生活事件之知覺:非計量多元尺度法之應用。申尊心理學刊，民國69年，第 2 卷，第22期， 第25-32頁。 端丈民國型補充測驗。國立臺灣師範大學教育心理系印製，民國 63年。

Canter

,

D.

&

Stringer

,

P.

lnvironmetal Interaction: Ps ychological

Aρproach

10

Our

Physical Surrounding. New York: International University Press

,

1975.

Cool句，

W. W.

&

Lohnes

,

P. R.

Multivariate Data Analysis. New York: John Wiley

& Sons

,

1971.

Cox

,

J. P.

,

Evans

,

J. F.

&

Jamieson

,

J. L. Aerobic power and tonic heart rate

responses to psychosocial stressOrs.

Personality

&

Social Psychology Bulletin

,

1979

,

5 (2)

,

160-163.

Heidbreder

,

E. The attainment of concept. VI. Exploratory

~periments

on

concep-tualization at perception levels.

Journal 01 Psychology

,

1948

,

26

,

193-216.

Holmes

,

T. H.

&

Rahe

,

R. H. The social readjustment rating scale.

Journal

0/

Psychosomatic Research. 1967

,

11

,

213-218.

Personality and Social Psychology

,

1972

,

23

,

192-200.

Tatsuoka

,

M. M.

Multivariate Analysis: Technigues for Educational and Psychological

Research. New York: John Wiley

&

Sons

,

1971

,

Timm

,

N. H.

Multivariate Analysis: With Application in Education and Psychology.

• 96

教育心理報

Bulletin ofEducational Psychology

,

1982

,

15

,

85-96.

Taiwan Normal University

,

Taipei

,

Taiwan

,

China.

THE PERCEPTION AND RESPONSES OF COLLEGE

STUDENTS WITH DIFFERENT GSR P ATTERNS

TO PSYCHOSOCIAL STRESSORS

CHEN-SHAN

LIN

ABSTRACT

Forty-two undergraduates were classifìed into

Hi

gh-High Amptitude Group (H-H)

,

High-Low Amptitude Group (H-L)

,

and Low-Low Amptitude Group (L-L)

,

according

to the change patterns of their GSR waves. They were asked to reiterate classical

Chinese poems and to take "subtests" of Raven's Progressive Matrices. Their lowest

absolute skin resistance and scores on

Raven 池 "subtests"

were recorded

before

and

after

their performance being observed by their classmates. The subjects' perception

of stressors was assessed by a rating scale of semantic differential type

,

with sixteen

school-life events as its concepts

,

and with

"Magnitude丸 "Controllability"

,

and

"Stability" 的 its

concepts. Data thus obtained were analyzed by MANOVA

,

MANOCOVA

,

discriminant analysis and classification statistics. The results were as follows:

(1)

So far as their responses to psychosocial stressors were concerned

,

there was no

significant difference among H-H

,

H-L

,

and L-L groups

,

though the stress was

proved to be strong enough.

(2)

There were only

505當 correct

classifications.

(3)

There were no significant discriminant functions with which the H-H

,

H-L

,

and L-L

groups may best be classified. Thus

,

it was concluded that physiological indices

,

such

as change pattern of GSR waves

,

may not be used as a good measure of one's

personality.