由批判理論觀點論教育理論與實踐之關係／ 245

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由批判理論觀點論教育理論與實踐之關係

余豪傑國立臺灣師範大學教育研究所博士班研究生

摘要

本文旨在以批判理論觀點探究教育理論與實踐之關係。內容分為三個部份：首先，教育理論與實踐關係產生論爭之原因，源於教育理論定義之歧異、教育理論的形成透過教育研究之中介，以及教育實踐者運用教育理論取向之不同。其次，探討批判理論的發展起源及理論要旨，其理論主張須重視理性宰制的限制、解放的興趣，以及主體性、整體性及實踐性。最後，根據批判理論的觀點，提出其對教育理論與實踐關係之主張，以作為教育活動進行之思考依據。關鍵字：批判理論、教育理論、教育實踐

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An Analysis of the Relationship between Educational

Theory and Practice from the Viewpoint of Critical

Theory

Hao-Chieh Yu

Doctoral Student, Department of Education, National Taiwan Normal University

Abstract

The study aims to explore the relationship between educational theory and practice from the viewpoint of critical theory. First, the controversy arises due to the various orientations of educational theories, the mediation effects of educational research on educational theories, and the ways that different educational practitioners use educational theories. Second, according to the origin and theoretical concern of critical theory, the constraints of rationality, the interests of emancipation, subjectivity, holism, and practice should be emphasized. At last, the paper concludes the relationship of educational theories and practice from the perspective of critical theory as the basis of considering educational activities.

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一、問題背景與研究目的

在哲學問題的探究裡，理論與實踐關係的探討是哲學的基本問題，對於這問題的思索與討論，幾乎與哲學史同樣古老（楊深坑，1998：84）。理論與實踐往往被視為相對的概念，此種二分法所呈現的乃是源於西方的一種智識傳統。事實上，教育理論與教育實踐之關係的論爭，長久以來不但為教育實務工作者所關注與質問，更是教育學方法論中一個重要之論題。亞里斯多德（Aristotle, 384-322B.C.）曾說：「人是理性的動物」，理性的重視，其實就是「啟蒙」能力的強調。而「什麼是啟蒙？」，康德（Immanuel Kant,1724-1804）在 1784 年答「何謂啟蒙」這概念時，他認為「啟蒙」即意謂著「人類從自我侷限的不成熟狀態走出，勇敢地運用自己的理性」（王俊斌，2004： 103）。所謂的啟蒙，就是要袪除人類迷信的根源：無知（ignorance），而要袪除無知，就必須解除迷信、神話等障礙，轉而訴諸人類的理性，並追求一種科學的知識。進一步地說，就是透過「理性、客觀」的方法，發現唯一的「真理」，並掌握駕馭世界萬物的「道」（logos）。這樣的思維，影響了 19 世紀經驗科學的發展，也影響了其對理論的定義與其對實踐的關係看法。在 19 世紀末，因受到數理化宇宙觀的自然科學影響，實徵主義主宰整個學術研究。自然科學的研究方法被類推的運用到人文現象，教育研究也在這種思潮下，把理論與實踐的問題，轉移而為一種「理論-技術-型模」的研究。當代經驗 -分析的教育研究典範即在這種科技主導下的文化氛圍成長，視理論為一套法則及可預測操弄現象的假設系統，而實踐不過是理論之技術運用而已。理論說明了存在於教育現象背後的因果關係，發現後以嚴格的科學語句加以描述，再加以證驗並成立科學法則。有關教育的科學法則是建立在嚴格因果關係上，這些因果關係應用於教育的實際過程時，是把原因當作手段，將結果當作想達到之目的（楊深坑，2002：189）。而所謂的實踐，不過是理論對實際事務所做的因果解釋的運作說明而已。如同上述，將自然科學典範放置於教育現象來解釋教育實務，便會以為人文現象等同於自然現象，教育與教育研究的對象，也必須受嚴格因果法則之控制，而被視為可以被任意處理與操縱的客體。如此，教育理論便成為一種實然的因果法則或邏輯論述結果。對此，狄爾泰（W. Dilthey, 1833-1911）便曾問道：「在哪一點上，由實然的認識可以導引出應然的規則？」這個問題的基本精神根據波爾諾（O. F. Bollnow）的詮釋，乃是狄爾泰把事實認識到應然規範的轉移，視為自明之理無須討論，唯一需要探究的是兩者之間轉移的關鍵點而已。這問題的點出，其實指出了理論的定義的歧異問題：即，理論的實然與應然的特質問題。這問題的討論，係緣於哲學上對於人類理性與實在之不同看法，而有極為分歧的見

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解。教育過程作為一種社會實在，應於不同理論視野下，對於其理論與實踐關係的討論，而有殊異之論見（楊深坑，1998：79, 90-91）。因為人是社會的一分子，是生存於社會及世界的，人在此中社會中，進行著生命的互動與意義的理解。我們不能忽略我們的生命與世界內在即充滿了意義與價值，因而不能做全然價值中立的描述。任何對生命與世界的描述與解釋都須以意義和價值之理解，作為先前假設。因此，在這種從生命作出發以探索教育意義的影響下，形成了精神科學教育學。而精神科學的出現，對於理論與實踐關係的探討，其意義是：對於自然，我們做因果的說明；對於精神現象或生命，我們所採用的是，以理解的方法進行意義的了解（楊深坑，2002：69）。就經驗分析及精神科學而言，這兩種理論典範對於教育過程與對此過程研究所處的社會、科技與主體條件，未作深入的分析與批判，因而其於教育實踐之改善所能為之貢獻，似乎仍有其限制。因為，教育儘管最終連結到超越的主體，它終究是一個社會現象，教育理論的旨趣，應在於成熟之自主性與解放。教育理論與教育關係的探究，不應該淪為不合理教育措施的傳聲筒，而須以知識的解放興趣為主導，方能將實徵研究所得到的知識，放到更寬廣的詮釋視野來加以理解，揭露其意識形態的成份，才能使教育過程更趨合理化。會這麼認為，是因為人類的美善，只會在實踐中遇到，而無法從具體情境中孤立出來，與其他事物分開，（McCarthy, 1978: 190）。這種主張，指出理論扮演啟蒙進程的解放角色，教育理論在於促使教育人員反省、自覺，從教育實踐的社會、文化背景去批判背後的意識形態與宰制現象，進而了解現象的本質與把握真正的意義。因而在探究教育理論與實踐關係時，藉由批判理論的方法論，實有助於我們發掘教育理論與實踐關係之實然與應然樣貌。而這樣的探究，也如同楊深坑所言，欲使教育實踐措施能採取較為高瞻遠矚的寬廣視野，實有必要從方法論上深入探討教育理論與實踐關係之必要（楊深坑，1998：84）。而藉由批判理論的方法論或視角，探究教育理論與實踐關係，更顯得其重要性。另外，就實務面向而言，無論是對大學生或是教育實務工作者的在職進修，他們最常反應的就是理論無助於實務，大學教授並不真正了解基層的現象，他們只是在象牙塔內建構其概念遊戲（簡成熙，1997：261）。教育理論與教育實踐也似乎被視為兩種不相干的工作。這樣的窘境，我們在許多文獻中，都約略可看到教育理論與教育實踐脫節情事（吳麗君，2013：5-7；簡成熙：2005，27-29；但

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昭偉 2002：25-28）。例如，吳麗君1_{從三個面向析論理論與實務難牽手的原因其} 分別是（一）窄化「理論與實務關係的圖像」、（二）結構性因素及（三）雙重的文化因素。再者，簡成熙提到許多職前或在職進修學生，最常反應的：理論無助於實務、許多的研究問卷之調查結果，無法真正的指引基層工作者、學者們只會談及一些教育理想的口號等。另外，但昭偉（2002）也提及理論與實踐的關係陳述，即教育理論的功用及角色在於指導或引導實際教育活動的進行；教育理論的建構，是各學科專家運用各學科研究成果於教育活動的一個結果；教育理論的建構是理論家的事，實務工作者的看法或意見並不重要；理論家在教育事務上應居於指導者的地位。由上所述，教育理論與教育實踐之間，存在著理論與實踐落差問題。這是否是因為教育實踐者對於運用教育理論之取向不同，而使得教育理論的建構者與教育實務工作漸行漸遠，形成或以理論獨尊，或唯實務成效為上的現象，甚或師資培育機構亦會由於對理論與實踐之關係存有誤解，而蒙受不當的批評或導致偏狹的發展。因此，當前教育研究至為急切的課題，乃在於點出理論與實踐的論爭問題，以及理論之於實踐之可能貢獻問題，此課題有待重視並進一步分析與釐清。簡言之，對於教育理論定義的歧異，是否能藉由批判理論的角度來思考而能助益於理論與實踐之關係之界定﹖而在透過各種典範來研究理論與實踐關係時，批判理論對於這教育研究的中介因素，是否能引領我們釐清不同典範之旨趣，而免於偏枯發展之宰制﹖再者，因教育實踐者對於教育理論的解讀取向之不同也會影響理論於實踐關係的思考。是否透過批判理論，能使教育實踐者對於理論與實踐關係，能有整體之考量與思慮。因此，本文以教育理論與教育實踐之關係為探討焦點，擇採批判理論（critical theory）之觀點，分析教育理論與實踐之關係。為了適切掌握教育理論與實踐關係之性質，首先回顧教育理論與實踐關係之論爭焦點，其次探討批判理論的開展與理論要旨，最後再由批判理論的觀點對教育理論與實踐之關係進行分析。 1 吳麗君（2013）在論及窄化「理論與實務關係的圖像」時，提及幾個我們常聽見的聲音，「理論上是這樣，可是……」、「那只是理論……」、「理論只能拿來看啦!那是專家上課講的……」、「那是一個好理論，可是沒辦法應用到實際上……」，此等例子，說明了理論與實務的關係本身也是一種理論的建構，而在集體記憶以及文化惰性/慣性因素讓實證派典下「理論優位」、「理論指導實務」依然是主流圖像。另外，在探討結構性因素方面，她提到了 Shulman 所說的陷落的典範，即我們的師資培育機構的師資、課程及教學等因素是造成理論與實務分手之原因，其實例如分科教材教法的師資來自於各專長系所教師，卻期望他們能兼有教育專業學科專長。另就專業課程之教學來看，教學原理、課程或教學設計卻又獨立於內容知識之外。再者，就是實習輔導結構之不利情形，如實習輔導教師的疲於奔命或不知如何輔導等。第三，她所談及的雙重的文化因素，點出本土師資培育課程，大多引自外來的西方理論，此理論必需與臺灣當地的生活世界作搓柔，否則會產生某種程度的扞格。另外，則是學術世界的文化與中小學教育現場的文化差異，兩者所關照的角度是有所不同的。

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二、教育理論與實踐關係之論爭

教育理論與教育實踐的合理關係為何，由於不同論者切入之角度不同，而出現不同的主張與分析面向。以下茲由教育理論定義之歧異、教育理論的形成透過教育研究之中介以及教育實踐者運用教育理論取向之不同等三個部分，概覽教育理論與教育實踐之間關係的基本性質： (一) 教育理論定義之歧異教育理論與實踐之所以產生脫節，可能原因之一就在於吾人對於教育理論與教育實踐之概念分歧所致。簡成熙（1997：271-284）由分析哲學的角度出發，將教育理論之論述型態分為五類： 1. 將教育理想的口號視為教育理論：由於口號沒有特定的邏輯指涉，所以會產生歧異。例如「校園民主化」，可能指教授治校，也可能是指學生政府；「愛的教育」一詞屬於教育口號，但實務工作者則可能將其視為理論。 2. 將教育理論視為教育理想的論證陳述：例如教育哲學家將哲學學派或人物的論述引介到教育，進而提出種種的「教育啟示」。 3. 將教育理論視為經驗科學式的律則陳述：其方法是進行問卷的編制、量表的修訂、變項的分類與控制、實驗處理，然後將資料輸入電腦，以統計分析的方法來驗證各種假設。 4. 將教育理論視為實作知識的程序性陳述：其重點偏重在特定技術的獲得。 5. 將教育理論視為實踐智慧的陳述：其告訴教育研究者如何審慎地界定教育理論，如何明智地判斷教育理論的成效；對教育實務工作者而言，則是如何去且願意去深思熟慮，思考目的與手段之合理性，事實之知運用到規範之知或技能之知的洞見，在不同教育情境中應變的能力等等。而面對上述這樣的教育理論，教育口號可能受制於意識型態之窠臼、可能未能真正理解口號本身之實踐主旨或者教育口號的僵化等原因，將使得基層教育工作者認為理論無用，因此正式教育口號之特性，是有助於調和理論與實踐之落差。其次，將教育理論視為教育理想的論證陳述，若我們未能建構精準的教育理念，則亦將此理念流為教育口號；但若以嚴謹的方式來論證與論述，雖有助於教師實踐上之推理，但也未必能免除與抗拒社會之壓力及涵蓋教育實踐時所需之實踐技能，如此也無法弭平教育理論與教育實踐之鴻溝。其三，經驗科學式的律則

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陳述所表現出的教育理論，它無法反映人類行動之意義，因為它們所建構出的理論是有誤差2的（如變項的操作型定義，如何定義它將會影響到結果、受試者是否認真填答問卷等），所以所得出的理論未必如經驗科學所宣稱的客觀真理。縱或是逼近客觀，所得到的也只是一種命題式的「新知」，在教育實踐上本來就有其本然的限制。若將此理論視為能指引教育實踐，則是如同過去科學理論所批判神話般的，成為另一種神話。其四，實作知識3的程序性陳述雖可轉化為事實命題而獲得，但縱使我們掌握了這些事實命題，卻不一定能保證能獲得各種技能。另外，知識的傳承，語言扮演了相當重要的角色，默會的知識或理解（或稱為默識）（tacit understanding）卻是最容易讓我們忽略的，而實作性的知識有相當的部分是透過默識來傳達的。若我們理解知識本身就是一種社會建構，則不會只重視事實命題的理論建構，而忽略了實作性知識是在社會實踐或需仰賴實務工作者在教育活動中才能發揮與展現的重要。最後，將教育理論視為實踐智慧的陳述，此提醒了我們，教育理論如要能指引教育實踐，端賴理論建構者與實務工作者實踐智慧的開展，並且實踐智慧必須成為教育理論的探究內涵。上述五種教育理論的論述型態，說明了我們在釐清教育理論與教育實踐之關係時，首先需辯明所論及之教育理論意涵為何。此外，每個人所抱怨之理論與實踐的落差，其實是具有個別差異的，此差異乃因每個人對於產生教育理論之實際狀況的理解不同，或對於將教育理論應用至實際情況所持看法的不一致（Carr, 1995: 35）。此些現象的掌握，有助於吾人對教育理論與實踐關係的理解，及分析不同教育理論之合理性及其於實踐上的適用性。 (二) 教育理論的形成透過教育研究之中介「理論」一詞至少包含兩層意思，一方面，理論意指理論性探究之結果，通常以概括性原理原則、律則、解說等形式出現；另一方面，理論意指思想架構，它可以建構並指引各種不同的理論性活動。故不同的理論有不同之思想架構，並具不同之理性活動（Carr, 1995: 32）。 2_{教育研究可能產生的誤差或謬誤，可參見但昭偉（2002）＜教育研究的三部曲及其可能的謬誤} ＞一文。 3

歐克夏（M. Oakeshott）（1962）在他的名作《政治中的理性主義》（Rationalism in Politics）一書中提到，知識可分為兩種，一是技術性的知識（technical knowledge），另一個則是實作性的知識（practical knowledge）。前者可形諸語言文字，而化成一條條之通則，因此它又被稱為命題式的知識（propositional knowledge）；後者則只出現在實際活動進行得當時及過程，它無法條例化或明文化。根據歐克夏的看法，這兩種知識在我們從事教育活動中，是同樣重要的，它們是促成是實際活動圓滿成功的必要因素。因此，在教育活動中，教育理論充其量只能提供技術性知識。實作性知識必須由且仰賴實務工作者在教育活動中的發揮及展現。進一步說，理論建構者不僅要學習且實際的去從事實作性知識的鑽研與理論建構，同時間他還必須與實務工作者建立夥伴關係，形成一種對話與溝通互動關係，如此方能弭平理論與實踐之落差。

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教育實踐是一種經過深思熟慮且具有意識的活動。教育實踐者是依據其「能力」來從事教育實踐活動。所謂的能力，指的就是他透過向他人學習、與他人分享的過程而獲得，而且經過傳統教育思想家不斷的發展而留存下來的一種理論。這理論就如同前面所言的兩層意思，一則是理論性探究之結果，另一則是我們所依據的思想架構，它也影響我們各種不同之理性活動。例如我們採取的立場是量化或質化、經驗分析或精神詮釋的取向的思想架構，此信念與假設作為我們行動的原則與方針，指導我們去解釋所面對的事情與情境，也指導我們如何去解釋他人的行動。因此，這樣的教育理論，一方面說明了理論乃是某種教育研究所形成的或探究的最後結果；另一方面，它則被視為某種特殊之理論架構，以指導我們從事理論之研究。這樣說，只是要點出一點，那就是教育理論之形成需透過各種不同知識形式的教育研究，如教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育行政學、比較教育學等等。這些不同的學門的差異可能只是研究主題的不同，而非研究方法的不同。但即便是相同的研究方法，到底這些研究方法的「合理性」（rationality）在哪裡（簡成熙，1997：262）﹖是否我們所採取特定的研究方法（如量化研究），因它只是一種概括性的原理原則、律則、解說，無論它的理論建構有多麼嚴謹與精確，以此思想或理論架構來指引理論性活動，教育實踐上是否會產生不同的侷限性﹖如果答案是肯定的話，教育理論與教育實踐產生落差，將是可預期也不令人驚訝的。進一步說，理論迫使實踐進入一個自我反省的新形式。理論乃形自人類活動的回溯，並將之範限於自我反省之上(Eagleton, 1990: 26-27)。探討教育理論與實踐之關係時，需加觀照教育研究這中介因素以及由此研究所形成之理論對教育實踐的限制性。 (三) 教育實踐者運用教育理論之取向不同教育實踐乃是一種經過深思且具有意識的行動，而這個深思且具有的意識，如前所述，是一種概括性原理原則、律則、解說及思想架構。在不同的教育理論背後，隱含著教育研究者對於教育理論如何運用於教育實踐的預設。此等實踐行動唯有參照機智4（intelligible）方能被理解，因為它說明了行動者將其經驗意義化之思考模式（Carr, 1995: 41）。Carr 曾列舉出教學活動的四大取向，說明教師對於教育理論與教育實踐關係的四種看法，包括（Carr, 1995: 44-50）： 1. 常識性取向（common-sense approach）：欲將教育理論建立於實踐者的常識性理解之上，實際活動決定理論之效度，而非理論決定實際活動之效度。藉此方法建構出來的理論，乃透過「好的實際活動」中所隱含的概念、原則與技術而加以修正理論，遭遇疑問時，亦需參照由成功實踐者的活動中析離出來的原理原則。此觀點認為探討「教育實踐」組成因素為何，是最不受爭議的問題。 4 此一機智指的是教育實踐者運用教育理論之取向不同，而形成不同的教育理論與教育實踐關係。

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2. 應用科學取向（applied-science approach）：認為教育現象可以依循科學研究方法去發現並解決產生的問題，而且科學解釋的邏輯判準也能提供作為建構教育理論之判準。就此而言，教育理論乃成為使用實徵性方法去測試與類化原則，以解決教育問題與指導教育實踐之應用性科學。 3. 實踐取向（practical approach）：旨在謀求改進實際問題，其不同於其他取向之處在於，它不會受到由理論概化出之原則類推到實際情況所產生的限制，也不同意將「實踐」領域與「技術」領域等同視之。教育理論的目的在於充實實踐智慧，提供實踐者解釋性理論，以描述實際情境，並助其揭開隱藏於實際情況中的價值與前所未知的假設與策略。若能如此理解教育理論，則教育理論乃是一種精神科學或道德科學。 4. 批判取向（critical approach）：此取向同時保有共識觀點、應用科學與實踐取向之教育理論觀，並重建新的教育理論。批判取向解釋了教育實踐不僅僅是道德實踐，亦是具歷史性、文化性之社會實踐，故總會產生意識型態的扭曲，需透過意識型態批判以從中獲得解放，其視自我反省為知識的有效範疇，而視理論與實踐為一相輔相成之辯證關係。由上述教學的四種取向之指陳，當可體悟教育理論與教育實踐之關係，實具有不同的可能樣態，其乃是透過實踐者看待及運用理論之觀點而有所差異。因此由典範的角度分析教育理論與實踐之關係，的確可提供深入洞察之視角。綜上所述，本文將教育理論與教育實踐產生論爭的原因，分為教育理論定義之歧異、教育理論的形成透過教育研究之中介，以及教育實踐者運用教育理論取向之不同等三個部分說明，此說明點出各種教育理論都有其自身之理論形式，每種形式各有其對人類行動與社會生活本質的解釋，且每種形式均隱含其對實踐目的之不同興趣與所能提供之社會科學理論。因此，無論是檢視教育理論之定義、教育研究之中介因素的侷限性因素或者是教育實踐者運用教育理論之不同取向，都需放到社會實踐脈絡來檢視，檢視其背後隱藏之理論預設與目的，方能以解放的啟蒙來建立合理的教育理論與合理的教育過程。而批判理論的借用就有其必要性了。

三、批判理論的開展源起與理論要旨

本文由批判理論觀點對於教育理論與實踐之關係進行分析，以下將先由批判理論之開展源起與理論要旨等兩部分，對於批判理論進行掌握： (一) 批判理論之開展源起

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批判理論通常是指一九二 0 年代從德國法蘭克福學派社會研究所所發展出來解釋馬克思主義（Marxism）的社會批判理論（李奉儒，2000：336），其批判的概念雖然主要承襲馬克思（ K.Marx,1818-1883 ）、黑格爾（ G.W.F.Hegel, 1770-1831），但針對的特別是二十世紀三０年代以來的整個世界局勢在戰後新野蠻狀態的反省。反省的焦點在於啟蒙運動以來現代化之偏枯發展，啟蒙的控制慾望導向整個社會的病理式發展，因此早期的批判是一種對社會造成物化、偏枯化、理性的控制橫行的一種反省（楊深坑，2002：200）。批判理論雖起源於法蘭克福學派的作品，但這個名詞基本上是相當鬆散的，因為其成員間的意見常有不同，但適用來代表我們稱之為批判理論的傳統思潮仍相當適宜。其中最負盛名的幾位成員，早期包括霍克海默（M. Horkheimer, 1895-1973）、阿多諾（T. Adorno, 1903-1969）和馬庫色（H. Marcuse, 1898-1979），當代則以哈伯瑪斯加以繼承、改造，並發揚光大（吳根明譯，1988：25-26）。而就思想的根源來說，法蘭克福學派所倡導的批判理論從德國觀念論繼承了關於人與社會的一些觀念（如自主、負責、理性、自由等）以及批判的精神；從黑格爾的辯證法繼承了一種廣泛綜合的精神，以及對「社會變遷」、對「歷史」的深切期待；而從青年馬克思繼承了一種人道精神以及對資本主義的道德批判；他們並以馬克思的政治經濟學批判及佛洛伊德的心理分析作為方法論的借鏡，試圖以解放的認知興趣，建立社會批判理論（黃瑞祺，2001：33-34）。批判一詞之希臘文字源義係指「合理的分辨與判斷」。以康德而言，批判即意指理性功能的適當定位，黑格爾的批判則指意識本身的自我辯證，兩者的批判可以說均指向主體，至馬克思才把批判指向不合理的社會實在，揭露其意識型態之幻覺。法蘭克福學派的批判理論兼涉康德、黑格爾和馬克思的意義，批判不僅指涉主體批判，也包括社會批判、知識批判和科學批判，俾以導向合理的社會實踐（楊深坑，1988：23）。 (二) 批判理論之理論要旨批判理論由對於啟蒙的反省出發，循其思想源流與研究取向，可歸納其理論要旨如下： 1. 批判理性之偏狹發展所產生的宰制批判理論反對自啟蒙運動以來，由於工具理性無限制擴張所衍生的種種異化。科技文明的問題方面，科技已成為現代形式的意識型態，取代以往形形色色的意識型態，科技與權力的結合產生「科技專家統治」（technocracy），以科技之

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名，實行權力壟斷之實；而以科學為尊的「科學主義」（scientism），則壓抑了人類的解放興趣，使歷史行程不自覺地為科技所控制（黃瑞祺，2001：34）；工具理性與資本主義合流，則使人物化為商品，失卻了主體性。而批判理論便由知識批判、社會批判，以及主體批判等三個面向，揭露啟蒙運動以來理性偏狹發展下的種種後果，進而助人獲得覺察，掙脫意識型態之宰制（楊深坑，1988：2-4）。 2. 強調知識論中解放興趣的追求哈伯瑪斯指出人類生活包括三個要素：勞動、語言，以及權力，並據以發展出技術、實踐，與解放等三種興趣，此三種興趣又進而決定了三種學科的研究取向及知識的性質。其中「經驗-分析性的學科」主要基於技術的興趣，其目標為建立律則性的知識，此類學科包括自然科學及某些形式的社會科學；「歷史-詮釋性的學科」主要基於實踐的興趣，其目標為對社會文化現象獲致一種解釋的了解，此類學科包括人文學、史學，以及某些形式的社會科學；「批判取向的學科」主要基於解放的興趣，其目標為反省與批判，此類學科包括心理分析、批判性的社會理論，以及具有反省性、批判性的哲學。批判理論基於解放的興趣，因此強調批判取向，其學科的方法論架構乃是自我反省，輸出的知識形式則為對意識型態、權力關係的分析與批評（黃瑞祺，2001：169-170；Habermas, 1971）。 3. 重視主體性、整體性與實踐性的把握批判理論將馬克思唯物論對經濟結構的專注，轉化為對主體的重視，因而展開一系列對於宰制、權威主義、科技理性，以及文化工業的批判（林瑞榮，1992： 140）。而批判理論將時間作為一種歷史的社會過程，關注社會實體不同層次間的相互關係，於研究取向上乃是對於整體性的強調。Ritzer 認為這種整體性的理論觀點表現於兩方面：「同時性」（synchronic）的研究觀點引導我們關切當代整體社會組成要素間的相互關係；「貫時性」(diachronic)的研究觀點則側重探討今日社會的歷史根源，及未來可能的變化（馬康莊、陳信木譯，1989：466）。此外，批判理論重視實踐問題，將人看作是在各種社會實踐形式中行動的人，從這種新的人的概念出發，來克服主客觀的對立（林瑞榮，1992：141）。綜而言之，批判理論強調人類主體性之彰顯，於分析時著重社會文化脈絡之影響與不同社會層次互動關係之整體性體察，同時由解放的興趣出發，重視理論與實踐合理關係之建立。基於上述之要旨，由方法論的層次切入，批判理論之主張與理論假定可由下面五個面向得知，分析如下（甄曉蘭，1996：128）：

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(1) 研究旨趣：重視批判（critique）、解放（emancipate），與改造（change）。 (2) 本體論：實體是藉由人際互動而建構的；存在多重實體；但總有強勢實體結構造成社會的不公平現象（inequities）。 (3) 認識論：企圖透過符號表徵來理解社會建構，但強勢典範的知識是被強化的，其他形式的知識則是被隱匿的。 (4) 方法論：長期觀察深度訪談；提出問題增加對不公平現象的覺醒；意識型態批判；與參與者一起力行，進行改革。 (5) 價值論：含涉價值；意識型態的批判。

四、從批判理論觀點看教育理論與實踐之關係

理論與實踐之間關係的思考與反省，係批判理論的核心問題，以下即綜合前述對於批判理論要旨之探討，以及批判理論學者對於理論與實踐關係之觀點，分析教育理論與教育實踐之關係： (一) 教育理論與教育實踐之關係受認知興趣之中介教育理論與教育實踐乃分屬兩種不同的知識範疇，不可將其等同而直接推衍轉換，視理論的學習即實踐能力之獲得，如此方不致犯下實徵主義將實踐誤認為科學理論的直接應用，以及將科學理論的解釋、預測，與應用誤認為具有相同的邏輯結構之謬誤（Yang, 2003: 8）。而哈伯瑪斯重建亞里斯多德的知識論主張，以三種認知興趣為焦點，進一步指出不同的生活要素會衍生不同之行動類別、關注取向、認知興趣、學科類別、方法論架構，以及知識形式（Habermas, 1971），因而由技術的興趣出發，所形成的乃是經驗性-分析性的教育理論，其方法論架構為律則性假設的檢證；由實踐的興趣出發，會發展出歷史性-詮釋性的教育理論，其方法論架構為文本的解釋；由解放的興趣出發，則形塑出批判取向的教育理論，其方法論架構為自我反省。循此些取向，一如不同典範下所進行之教育研究，對於其研究結果於教育實踐之角色有不同企圖。藉由哈伯瑪斯從認知興趣的知識論面向切入，指出了思考教育理論與教育實踐關係，不同形式之教育理論僅表示其對教育實踐本質解釋上之不同，也表示不同教育理論所涉及之實際目的的不同。此接受到認知興趣之中介影響。

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鑒此，若我們回到教育現場來檢視。教育實務問題的發生，可能由於引導實務活動之「理論」與「實踐」的差距而產生。若將教育研究範限在經驗分析之理論架構，則可能會忽視人群互動之意義理解之可能。然而若只強調詮釋之教育理論定位，也易忽略社會文化脈絡中潛藏的意識形態宰制之危機。藉由上述所言，藉由教育研究之認知興趣的知識論面向切入，讓我們可以深思，教育理論與教育實踐關係，會因為不同典範之教育理論對教育實踐在本質之不同解釋上，而產生不同的理論與實踐關係。而此關係，即是受認知興趣之中介影響而成的。因此，在看待理論與實踐關係時，必須重視理論在實踐上所產生的意義，而這理論的建構，實則透過教育研究的中介因素來達成，這三者必須共謀教育活動之進行，已使教育理論與實踐關係能得到合宜之發展與理解。 (二) 教育理論與實踐之關係實為一種相互辯證關係批判的行動旨在消解理論或實踐絕對化的意向，從而真正揭示兩者間的辯證運動。如霍克海默在 1937 年所發表的《傳統理論與批判理論》一文，便早已批判了實徵主義下的傳統理論的理論與實踐二分的理論概念，認為任何批判思考均非純為認知，理論因而必須直接與改善社會狀況有關的旨趣相互連結，理論需就其緣起條件及運用之關連進行反省，在反省的過程中從意識型態批判的角度探究理論的社會功能，及其對社會實踐的可能影響加以分析，理論因而不可能獨立於社會實踐（楊深坑，2002：219）。而哈伯瑪斯在《知識與人類興趣》中亦提及，社會科學的研究沒有為研究而研究的，一個實踐性的研究同時也是一個為了實踐的研究，任何一種社會科學的研究最終都在於導向整個社會成員「成熟、負責、獨立」，最後應該以解放的興趣為依歸，來看科學理論中所要澄清的理論與實踐之間的關係，沒有純粹的理論，也沒有實踐的理論，事實上理論也是為了實踐的理論（楊深坑，2002：226），因而理論與實踐之間乃存在著一種辯證之關係。教育理論作為社會理論的一種，其與教育實踐間亦具有此種辯證性質。若我們檢視教育實際現象，我們可以發現，教育實務工作者之理解與實務工作會受到傳統（理論）以及周遭群體、體制及社會所影響，因而宜將主觀與客觀、個體與群體、體制與社會置於辯證性重建的關係，方能更為深入的理解教育情境與實務活動，進而建構更為適切之教育理論，以及展開合宜之教育實踐。教育實踐活動之特質乃顯示在它的反省性活動上，反省性活動本身可以建構理論。理論會依隨實踐活動本身而有所改變。理論或實踐本身均非自明的，理論與實踐兩者間乃不斷地彼此修正（Carr, 1995:73）。因此，教育理論與教育實踐應為相互辯證之關係，同時批判理論所強調的批判反省性活動乃是成就此關係之重要連結。

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(三) 教育理論與實踐關係之探究，係置於社會文化脈絡下做整全性之考量當代實徵主義的社會研究，正如歐曼（W. H. Oman）對於納格爾（E. Nagel）的批評，係把社會理論與社會實踐分離，而以理論作為訓練特殊技術以應付社會實際間的基礎，實踐活動對於科學理論之貢獻是屬於前科學的範疇。質言之，理論與實踐之間，係透過所謂的社會工程為之連結（楊深坑，1998：81），實徵論、科學主義與客觀主義可說是一種思潮的三個面向（黃瑞祺，2001：165）。由實徵論的觀點出發，實際上乃忽略了教育過程中動態性的特質的掌握，包括歷史因素、社會因素、文化因素對於教育過程所產生的脈絡性影響，以及諸如學生、教師、家長、課程、學校組織等種種學校教育的要素，彼此交互影響所蘊含的豐富互動等。批判理論駁斥此種去脈絡化的觀點，而主張將教育視為歷史的社會過程，關注教育實體不同層次間相互關係的整體性影響。因此不論是教育理論的形成，抑或教育理論與教育實踐間關係之考察，均應置於社會文化脈絡下做整全性之考量 (四) 發揮對教育理論中意識型態之批判性功能，具教育實踐之啟蒙作用精神科學教育學的理論旨在助長實踐者對於教育情境整體性意義之自覺，教育情境係在一種社會情境中，教育實踐係一種特殊的社會實踐（楊深坑，1998： 100），教育理論的形成與教育實踐合一，教育理論本身即擁有實踐性。同時此種「現象-詮釋」取向之觀點，將教育理論與實踐的問題置諸教育家的人格及高度成熟的教育文化來討論，其關注的焦點從人本身的存有，與整體歷史文化脈絡交融而成的價值體系（游振鵬，2004：7-8）。儘管批判理論也重視此種詮釋的重要性，然而哈伯瑪斯亦指出，隨著科學、技術及其所伴隨的目的理性行動系統之擴張，一種社會控制的網絡也日益強化，科學與技術成為根深蒂固的意識型態，無聲地滲透至人類的意識之中（引自 Yang, 2003:10），因而批判理論反對全然的詮釋學方法，意識型態批判乃批判理論著墨更深的層次。阿爾維森（M. Alvesson）與斯科德堡（K. Sköldberg）便指出，批判理論可視為「三重詮釋學」（Triple Hermeneutics）。在社會脈絡中，單純的詮釋學關心的是個體本身、主觀性或互為主觀性的社會文化，及其所賦予意義之詮釋；雙重詮釋是詮釋的社會科學家試圖了解並重建有關此實際狀況時，所共同參與建構出來的東西；而批判理論除前述雙重詮釋外，還含括了第三種重要的要素，也就是對無意識的過程、意識型態、權力關係，以及某些理解與認知形式之宰制關係等，進行批判性的分析（引自楊深坑，2002：245-246）。而教育工作者透過此一之過程，可對教育理論中潛藏的無意識過程進行反省批判，獲得洞察，進而發揮教育理論對於教育實踐之啟蒙功能，獲致解放之興趣。

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以此觀點來檢視教育實際現象，教育實務工作者宜透過批判性的自我反省，以揭露支配自我的理論與實務活動之社會目的與型態，以及實現此一目的與型態實上，教育所扮演的角色。而這樣的揭露意識形態之教育作為，實則是對理論與實踐關係的一種合宜的啟蒙功能之最佳詮釋。 (五) 教育理論具有強化實踐動能之傾向批判理論強調解放的興趣，其隱含了實踐的意涵於其中。霍克海默曾說：「批判理論乃是導致新社會之行動的一個要素」；又說：「批判理論家的職業就是鬥爭，他的思想乃是鬥爭的一部份。」由此可見，霍氏的批判理論概念乃是一種獨特的知行合一觀（黃瑞祺，2001：136）。哈伯瑪斯於探討理論與實踐之關係時，則將其放在理想溝通情境中以三個層次來說明（陳伯璋，1982：88-89）：第一層次為批判定理的形成與擴展，主客體（或另一主體）以理性對話的方式達到確實的敘述，由此產生的批判定理有其理性保證及科學意義，然而，此定理僅是暫時性的共識，並不具「實踐」的必然性，除非在溝通過程中，能喚起自我反省，而由主體「決定」新的「行動」時，使出現實踐的活動；第二層次為啟蒙過程的組織，此乃將批判定理予以檢視及批判、反省的歷程，旨在藉由教育喚醒大眾自我反思的能力，此包括了「理論的啟蒙」與「實踐」二方面，前者是指由知識份子喚起眾人對理論的了解與認識，以破除蒙蔽的意識型態及被宰制的人際關係，至於實踐，則是由一群有批判反省能力的人（特指知識分子），在理論知識的指引下，促使個人或團體進行自我反省；第三層次則為策略性行動，意指在理論的指引與自我反省將真相呈顯出來後，接著以主體對實體的理解與期望為起點，選擇最有利的策略及謹慎的決定訴諸行動，進而解決實際問題。但哈伯瑪斯拒絕馬克思主義將理論化約為實踐的幼稚主張，認為二者不是因果關係，而是一種間接關係。不論從霍克海默對於實踐行動之強調，抑或如哈伯瑪斯所主張的，理論與實踐乃是一間接關係，理論透過批判過程所產生的對話與啟蒙，實具有強化實踐動能之傾向。而從批判理論的角度出發，教育理論不應僅是一種理性玄思，與教育實踐無涉，相反地，教育理論的作用在於促使教育人員反省、自覺，從教育實踐的社會、文化背景，去批判背後的意識型態或宰制現象（游振鵬，2004：9），進而促發策略性行動之開展，裨益個別與社會集體的理性實踐。簡單來說，批判理論所強化的實踐動能，乃是透過批判取向的思考架構來解決實務問題。在這過程中，即便引用常識、應用科學或實踐取向，仍會對宰制權力菁英的運作方式或不平等的教育運作等現象，發揮其實踐力量而使理論對實踐產生一種「從壓迫中解放」之動能，進而達成麥克里蘭所強調的「教育應該造就自我與社會賦權」之境。

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五、結語

本文由對教育理論與教育實踐關係之論爭出發，從批判理論的角度進行分析檢視，並歸納出五個概念，包括：教育理論與教育實踐之關係受認知興趣之中介、教育理論與實踐之關係實為一種相互辯證關係、教育理論與實踐關係之探究，係置於社會文化脈絡下做整全性之考量、發揮對教育理論中意識型態之批判性功能，具教育實踐之啟蒙作用、教育理論具有強化實踐動能之傾向。不同的研究典範或知識興趣，對於理論與實踐之關係會產生殊異的關懷與發展。批判理論作為一種三重詮釋學，對於經驗-分析與現象-詮釋取向的理論觀點，已然進行了反省與批判。但在後現代思潮的挑戰下，理論與實踐之關係或有另一種開展的可能性，此亦為吾人於探討教育理論與教育實踐之關係時，另一個可資思考的面向。

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