臺灣公立大學扶助弱勢就學措施實施及其與弱勢學生學習關聯之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：張雪梅博士. 臺灣公立大學扶助弱勢就學措施實施及其與弱勢學生學習關聯之研究. 研究生：劉芯撰中華民國 108 年 1 月.

(2) 謝誌過去一直認為，在學術論文裡面添加感性的誌謝文是件很不協調的事情，但身為一名微不足道的碩士生，在求學過程中所收穫的知識與經驗，比研究產出的貢獻多得太多了，能夠完成學業並完成論文，果然讓人充滿感恩。撰寫謝誌除了表達感謝，同時也給了我機會靜下心來審視這一段歷程。最想要感謝的人莫過於指導教授張雪梅老師，對我論文的耐心指導以及許多課程知識的傳授以外，對學生的關心與提攜始終不遺餘力。感謝您看出我的不安與不自信，不時給我鼓勵。在您退休應該含飴弄孫享清福的時候，還得花心力在我們學生身上，再多言詞都無法形容對您的感激。感謝口試委員王錦雀老師及石美倫老師，提供許多學術與實務上的建議，讓這本論文能夠更臻完整。劉若蘭老師、林佳範老師、謝智謀老師、李琪明老師、黃信豪老師、劉秀嫚老師、黃素微學姊，謝謝您們這幾年對我的教導。學務組的好夥伴雅涵、子窈、惠珍、蕙宇、迪奇、佩芬，這份彼此扶持的情誼，真的是我這幾年來最大的寶藏，若沒有你們的陪伴與打氣，或許我早早就放棄了也說不定。學長明國、信男、育逢、育齊，學姊立旻，在學業及精神上從不吝給我鼓勵及幫助。系辦昀嬋助教也給了我多番協助，感謝妳的親切。除了學生身份，在台大資管系的工作也同等重要，兩邊兼顧壓力雖然大，也讓我有更多的成長。蔡益坤教授同意我在工作之餘進修，給我重返校園的寶貴機會；魏志平教授與翁崇雄教授對我論文的關心與建議、以及孔令傑教授指點我統計分析的知識；還有同事心如、孟琦的體諒及支援，真的謝謝您們。謝謝早秋、羊毛與花、星巴克、麥當勞，還有每一家曾經陪我奮鬥論文的咖啡店，謝謝這一段研究路上的陪伴。最後要謝謝我的媽媽，從我大學畢業以後就一直包容我自由地做想做的事。未來我會繼續努力，希望能不再讓您擔心。. i.

(3) 摘要本研究旨在瞭解臺灣各公立大學所辦理的弱勢助學措施，對於弱勢學生之校園投入及學習發展的影響，針對透過弱勢生特殊招生管道入學之弱勢學生的實際經驗及自我知覺進行研究，調查內容包含「個人背景」、「校園投入程度」、「學習發展程度」。在個人背景方面，本研究調查弱勢學生的生理性別、就讀年級、弱勢生類別及其在經濟扶助、課業輔導與生活關懷等三類弱勢助學措施的接受情形與需求程度；在校園投入方面，本研究關心學生的學術投入與非學術投入；在學習發展方面，探討學生的認知學習與自我發展。本研究除了期望瞭解弱勢學生獲得各項助學措施之現況外，並依其不同之個人背景身份分析各項目的差異；同時研究各項助學措施、校園投入與學習發展各面向之間的關係及解釋力。本研究使用問卷調查法，以教育部「邁向頂尖大學計畫」第二期核定補助之十所公立一般大學為設定之研究對象，針對透過弱勢生特殊招生管道入學之弱勢學生進行施測。研究結果發現如下：一、各類助學措施之接受或需求程度不同者，其校園投入有部分顯著差異。二、各類助學措施之接受或需求程度不同者，其學習發展有部分顯著差異。三、弱勢學生之校園投入程度與學習發展程度有顯著正相關。四、弱勢學生之個人背景與校園投入程度，對於其學習發展成效有解釋力。. 關鍵字：弱勢學生、弱勢助學措施、校園投入、學習發展. ii.

(4) Abstract This study aims to investgate the assistances for disadvantaged students provided by public universities in Taiwan and their impacts on the student engagement and learning development of disadvantaged students. This study focuses on the ten public research universities subsidized by “Aim for the Top University Plan (the second term)” held by the Ministry of Education. The research target is the disadvantaged students who entered these universities through enrollment programs only for disadvantaged students. By examining the experience and self-consideration of disadvantaged students, data about their personal background, degrees of student engagement, and degrees of learning development are collected. Regarding personal background, the survey includes the gender, year of study, and type of disadvantage. In addition, each disadvantaged student is asked about how much she/he received and needed financial aids, learning assistance, and living care from her/his university. Regarding student involvement, the survey includes both academic involvement and extracurricular involvement. Regarding learning development, both academic performance and self-development are surveyed. By collecting and analyzing these data, this study may help reveal the current progress of universities’ assistance and difference among different student groups. Moreover, how the assistance for disadvantaged students, student involvement, and learning development correlate with each other is examined. The major research findings are the following: 1. For those disadvantaged students who receive or need different levels of assistance, their degrees of a part of student involvement are significantly different.. iii.

(5) 2. For those disadvantaged students who receive or need different levels of assistance, their degrees of a part of learning development are significantly different. 3. For disadvantaged students, the degrees of student involvement and learning development are significantly positively correlated. 4. For disadvantaged students, the difference of their personal background and student involvement can explain the difference of their learning development.. Keyword: Assistance for disadvantage students, Disadvantaged students, Learning development, Student engagement,. iv.

(6) 目次第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節研究背景 ..................................................................................... 1 第二節研究動機 ..................................................................................... 4 第三節研究目的與問題 ......................................................................... 7 第四節名詞釋義 ..................................................................................... 8 第五節研究範圍及限制 ....................................................................... 10 第二章文獻探討 ................................................................................................... 15 第一節國外高教助學措施之現況及相關研究 ................................... 15 第二節臺灣高教弱勢助學措施之現況 ............................................... 20 第三節校園投入與學習發展之研究 ................................................... 28 第四節弱勢學生、助學措施與學習發展相關研究 ........................... 36 第三章研究設計與實施 ....................................................................................... 41 第一節研究架構 ................................................................................... 41 第二節研究假設 ................................................................................... 42 第三節研究對象 ................................................................................... 46 第四節研究工具 ................................................................................... 47 第五節研究程序與實際施測流程 ....................................................... 50 第六節資料處理與分析 ....................................................................... 52 第四章研究結果與討論 ....................................................................................... 61 第一節個人背景分析 ........................................................................... 61 第二節校園投入及其影響因子分析 ................................................... 69 第三節學習發展及其影響因子分析 ................................................... 86 第四節校園投入與學習發展之相關性分析 ..................................... 103 第五節各研究變項對學習發展之階層迴歸分析 ............................. 104 第五章結論與建議 .............................................................................................. 111 第一節結論 .......................................................................................... 111 第二節建議 ..........................................................................................116 參考文獻 ................................................................................................................. 120 附錄一 ..................................................................................................................... 126 附錄二 ..................................................................................................................... 133 附錄三 ..................................................................................................................... 139. v.

(7) 表目次表表表表表表. 1-1-1 2012 年弱勢學生比率最低與最高之臺灣大專院校 .............................. 2 2-2-1 各校執行弱勢助學措施之現況 ............................................................. 21 2-3-1 校園投入部份之問題與題目參考來源 ................................................. 34 2-3-2 學習發展部份之問項與題目參考來源 ................................................. 35 3-4-1 校園投入部份之問項 ............................................................................. 49 3-4-2 學習發展部份之問項 ............................................................................. 50. 表表表表表. 3-5-1 學校類別人數分析 ................................................................................. 52 3-6-1 Cronbach's alpha 整理表 ........................................................................ 53 3-6-2 檢驗問卷之專家學者資訊 ..................................................................... 54 3-6-3 項目分析表 ............................................................................................. 55 4-1-1 個人身份分析摘要 ................................................................................. 61. 表表表表. 4-1-2 4-1-3 4-1-4 4-1-5. 弱勢身份分析摘要 ................................................................................. 62 弱勢類別分析摘要 ................................................................................. 62 經濟扶助措施之接受情形分析 ............................................................. 63 課業輔導措施之接受情形分析 ............................................................. 64. 表表表表表表表表表表. 4-1-6 4-1-7 4-1-8 4-1-9 4-2-1 4-2-2 4-2-3 4-2-4 4-2-5 4-2-6. 生活關懷措施之接受情形分析 ............................................................. 65 經濟扶助措施之需求程度分析 ............................................................. 66 課業輔導措施之需求程度分析 ............................................................. 67 生活關懷措施之需求程度分析 ............................................................. 67 校園投入分析 ......................................................................................... 69 性別對校園投入之 𝑡 檢定 ................................................................... 71 年級與校園投入之摘要分析 ................................................................. 72 年級對於校園投入之變異數分析 ......................................................... 72 弱勢類別與校園投入之摘要分析 ......................................................... 73 弱勢類別對於校園投入之變異數分析 ................................................. 73. 表表表表表表表表表. 4-2-7 4-2-8 4-2-9 4-2-10 4-2-11 4-2-12 4-2-13 4-2-14 4-2-15. 接受經濟扶助程度對校園投入之 t 檢定 ............................................ 74 需求經濟措施程度與校園投入之摘要分析 ......................................... 75 需求經濟程度對於校園投入之變異數分析 ......................................... 77 接受課業輔導程度對校園投入之 t 檢定 .......................................... 78 需求課業輔導措施程度與校園投入之摘要分析 ............................... 80 需求課業輔導程度對於校園投入之變異數分析 ............................... 81 接受生活關懷程度對校園投入之 t 檢定 .......................................... 83 需求生活關懷措施程度與校園投入之摘要分析 ............................... 84 需求生活關懷程度對於校園投入之變異數分析 ............................... 84. 表 4-3-1. 學習發展程度分析 ................................................................................. 86 vi.

(8) 表表表表表表表表. 4-3-2 4-3-3 4-3-4 4-3-5 4-3-6 4-3-7 4-3-8 4-3-9. 性別對學習發展之 𝑡 檢定 ................................................................... 89 年級與學習發展之摘要分析 ................................................................. 90 年級對於學習發展之變異數分析 ......................................................... 90 弱勢類別與學習發展之摘要分析 ......................................................... 91 弱勢類別對於學習發展之變異數分析 ................................................. 91 接受經濟扶助程度對學習發展之 t 檢定 ............................................ 92 需求經濟措施程度與學習發展之摘要分析 ......................................... 93 需求經濟程度對於學習發展之變異數分析 ......................................... 94. 表表表表表. 4-3-10 接受課業輔導措施與學習發展差異分析表 ....................................... 96 4-3-11 需求課業輔導措施程度與學習發展之摘要分析 ............................... 98 4-3-12 需求課業輔導程度對於學習發展之變異數分析 ............................... 99 4-3-13 接受生活關懷措施與學習發展差異分析表 ..................................... 100 4-3-14 需求生活關懷措施程度與學習發展之摘要分析 ............................. 101. 表表表表. 4-3-15 需求生活關懷程度對於學習發展之變異數分析 ............................. 102 4-4-1 校園投入程度對學習發展之迴歸分析表 ........................................... 103 4-5-1 針對認知學習之階層迴歸分析結果 ................................................... 105 4-5-2 針對自我發展之階層迴歸分析結果 ................................................... 107. vii.

(9) 圖目次圖 3-1-1 研究架構圖 ............................................................................................... 42 圖 3-5-1 研究流程圖 ............................................................................................... 51. viii.

(10) 第一章緒論第一節. 研究背景. 壹、臺灣高教現況之反重分配議題近年臺灣高等教育擴張，政府廣設大專院校，接受高等教育之青年人數逐年上升，學生在學的時間亦隨之延長，讓愈來愈多的家庭都遇到了資助孩子就讀大學的經濟議題。臺灣的高等教育有兩個特色，第一是相較於就學人口，大專校院的數目極多；第二則是公立大學的教學品質普遍較私立院校高，也對欲入學的學生有較高的篩選門檻。上述兩種情形，造成臺灣的學生只要有意願，就幾乎都有大學可以就讀，但經濟或生長環境較為弱勢的學生卻多僅能就讀於品質相對較低、學費卻相對較高昂的私立校院。黃雯玲（2015）指出，私立院校的弱勢學生比例高於公立院校，技職又高於普大，以 102 學年度（2013 到 2014）為例，私立技專、公立技專、私立大學、公立大學的弱勢學生比例各為 23%、 19%、12.5%、9%。吳清山、王如哲、陳清溪（2012）從申請學生貸款的人數比例提供另一支持觀點，指出從 2000 年到 2008 年，臺灣私立院校學生申請學生貸款的人數比例皆約是公立院校的兩倍，從 2000 年的 15.1%比 7%穩定上升至 2008 年的 29.8%比 15.7%。上述研究均顯示臺灣的高等教育就學現況有明顯的反重分配情形，經濟弱勢族群多就讀於高學費、低政府補助的私立大學，而經濟狀況較佳的族群則多就讀於低學費、高政府補助的公立大學。簡宗德（2016）回顧諸多相關文獻，發現學者大多抱持同一看法。有鑑於此，簡宗德認為助學貸款的利率應依還款者經濟能力不同而有所區別，馬湘萍與張嘉育（2014）亦提出相同見解。教育的公平性，體現在「入學機會公平」、「資源分配公平」與「成功機會公平」三個面向（楊瑩、楊國賜，2010）。除了前述研究外，國內外也有不少學者從「入學機會公平」的面向探討學生就學的問題。2013 年香港教育學院發表調 1.

(11) 查結果指出，若將 1991 年與 2011 年香港各大學入學名額與入學學生社經地位做比較，即可明確發現 20 年來香港各大學入學名額雖然增加了，但富裕家庭子女就讀大學的機會卻比貧窮學生高出三倍（周基利，2013）。而在臺灣，廖育婉（2015）指出臺灣十年來的學費凍漲、學雜費補助、助學貸款等方案，充其量僅能減輕弱勢家庭讓子女就學的經濟負擔，卻沒有解決學生根本進不去前端學校、以及低補貼高學費的結構問題，「教育 M 型化」的情況仍然日趨嚴重。立法委員林淑芬於 2012 年六月公布統計，低收入及中低收入戶學生就讀比率最高的前十名大專院校絕大多數是私立技職院校，而比率最低的前十大則幾乎都是頂尖的公立大學（汪仁玠，2013）。表 1-1-1 詳列了此一報告所提及之二十所大專院校。表 1-1-1 排序. 2012 年弱勢學生比率最低與最高之臺灣大專院校弱勢學生比率最低之大專院校. 弱勢學生比率最高之大專院校. 1. 國立陽明大學. 和春技術學院. 2. 國立臺灣大學. 慈惠醫護管理專科學校. 3. 國立交通大學. 高鳳數位內容學院. 4. 元智大學. 東方設計學院. 5. 國立中央大學. 高美醫護管理專科學校. 6. 臺北醫學大學. 國立臺東專科學校. 7. 國立清華大學. 美和科技大學. 8. 國立成功大學. 康寧大學. 9. 國立政治大學. 永達技術學院. 10. 國立臺灣藝術大學. 臺灣首府大學. 資料來源：汪仁玠，弱勢學生能脫離貧窮世襲嗎？新新聞。2013 年 1 月 29 日。. 駱明慶（2018）分析 2011 至 2014 年的臺灣大學學生資料，發現臺大全體僅有 0.56% 的學生屬低收入戶，明顯低於全臺灣的大學生低收入戶比例 1.38%，但臺大繁星入學的學生中有 1.6% 的學生屬低收入戶，顯示繁星入學方案對低收入戶子女進入臺大有其助益。然而由於繁星入學並非以學生之家境與身份背. 2.

(12) 景為條件，經由繁星入學管道進入大學就讀的學生大部分仍非弱勢學生。政府與學校應如何協助弱勢學生，提供其適合的入學管道與助學措施，依然受到各界的關注與討論。. 貳、過往之弱勢助學措施及其不足之處教育部與各大專院校長年以來設置各種形式的獎助學金，幫助有特殊背景或優秀的學生專心就學，期望減輕學生的經濟負擔。然而，隨著學校數量增加與政府預算減少，許多助學措施也逐漸改變了形式或作法，如 1997 年教育部廢止「大學暨獨立學院研究生獎助學金辦法」，不再補助大學院校的獎助學金經費，改由學校自籌，各校因而紛紛刪減助學金的金額，愈來愈少學生能在就讀大專院校時獲得無條件的助學金。張修齊（2015）調查指出，臺灣北部大專生領取研究生助學金者必須負擔校內工作的比例達 87%，名為「助學金」的經費事實上已轉變為類似工讀性質的薪酬。換言之，大部分的學生在就學時，若非因學業成績或其他表現優異而獲得獎學金，或者因負擔一定程度的勞務工作而獲得助學金，便無法僅因其「就學中」的事實而獲得任何補助。儘管如此，社會大眾對於應提供方案保障弱勢學生的就學機會，而不使有心向學的弱勢學生因經濟等外在因素失學，仍有一定共識。教育部在 2007 年通過《大專校院弱勢學生助學計畫》（大專校院弱勢學生助學計畫，2007），規定政府與大專校院應針對弱勢學生提供學雜費減免、急難救助、就學貸款、獎助學金、校園工讀等助學項目。在《大專校院弱勢學生助學計畫》的指導與規範下，臺灣部分弱勢族群因此得以不因缺乏經濟支援而失學。然而仍有不少學者認為，目前政府與學校實施的助學措施，並沒有充分發揮其作用，董馨梅（2015）指出，各種經濟扶助措施如助學金、生活助學金、獎學金、減免等名稱各異，真實意涵卻又有部分共通處，繁雜的語彙無法讓學生清楚掌握意涵，而經濟弱勢學生原本就較缺乏時間理解這些不同方案，因此更. 3.

(13) 難以充分獲得弱勢助學措施的協助。鄭英耀、方德隆、莊勝義、陳利銘與劉敏如（2015）亦在研究中提出相同的觀點。邱羽瑄（2014）綜合整理了我國政府與大專校院對弱勢學生就學之協助措施，並透過訪談瞭解我國大學校院對於弱勢學生就學之照顧現況。訪談發現，只有少數學生知道可以利用教育部的「圓夢助學網」取得所有弱勢助學措施的資訊1，而這與董馨梅（2015）和鄭英耀等人（2015）的看法互相吻合，表示弱勢學生需要助學措施的同時，卻面臨資訊不完整與不易取得的困境。邱羽瑄建議，政府及大專校院應在資訊整合與宣導方面再求進步。. 第二節. 研究動機. 壹、政府推動多面向之弱勢助學措施為了保障弱勢學生進入優質大專院校就讀的機會，教育部自 104 學年度起辦理「大學校院弱勢學生學習輔導補助計畫（起飛計畫）」，每年編列約兩億元預算，補助 24 所公立大學及 23 所私立大學共同推動本計畫，除了政府及各校原來就已經提供如減免就學費用等的經濟扶助，更進一步協助大學從招生入學、課業輔導、實習機會提供、職涯規劃協助、社會回饋、助學募款等方向規劃，全面保障弱勢學生的就學機會。「起飛計畫」除了鼓勵各大學增加招收弱勢學生之比率，亦促使學校建置就學輔導機制，提出弱勢學生學習輔導計畫；對於經濟方面的援助，則引導學校建立助學專款提撥及募款機制，作為穩定提供弱勢學生在學資源挹注的基礎（教育部，2015）。為了達成協助弱勢學生的目標，許多學校都做出相對應的努力。舉例而言，國立清華大學在大學個人申請入學管道中增設「旭日組」招生，106 學年度共保留 33 個名額給弱勢學生優先錄取，亦利用校務基金及募款提供「旭日獎學金」 1. https://helpdreams.moe.edu.tw/。 4.

(14) 供經濟弱勢學生就學，依此管道入學之弱勢學生只要學業平均成績達及格標準，每名學生即可領取每學年十萬元之獎助金（馮靖惠，2016）。國立交通大學則推出「旋坤揚帆計畫」，為弱勢學生降低第一階段篩選門檻，讓弱勢學生有更高機會入學就讀（林寶雲，2015）。以上這些例子，不僅顯示出社會大眾對弱勢助學措施的期許與實踐，也展現了大專院校對社會期待的回應。. 貳、弱勢助學措施衍生之爭議為弱勢學生提供特殊入學管道，正符合「入學機會公平」與「成功機會公平」的方向。然而在頂尖大學紛紛開放名額給弱勢學生時，也有論者對弱勢學生名額不斷提高產生憂慮。汪仁玠（2013）報導指出，陽明大學教務長許萬枝曾對媒體表示「中低收入學生的學業成績，明顯不如家庭收入較好之學生，若再放寬入學門檻，一旦跟不上，反而是傷害。」假若一位弱勢學生因為學校放寬入學門檻而順利入學，獲得機會固然可喜，但若入學之後無法適應、跟不上學業進度，甚至最後無法畢業，是否反而對弱勢學生造成不利影響？讓弱勢學生能順利就讀大學，顯然不應該是助學措施的終點。有鑑於全人發展為高等教育之責任，在弱勢學生進入大學就讀後，經濟、課業、生活等各面向上的援助或輔導是否能對弱勢學生的學習發展帶來正面助益，實為學校與學生事務人員應關切的重點。弱勢學生之所以可能在入學後學習表現較差，有一種論點是關乎於弱勢學生的校園投入程度。陳明國（2018）的實證研究指出，學生的社經地位會顯著影響學生的校園投入程度，社經地位愈低的學生投入程度就愈低。在實務上，弱勢學生大多都有若干程度的經濟壓力，因此相較於一般學生更有在校內外工作以賺取學費、生活費甚至貼補家用的必要，而這些工作自然壓縮到弱勢學生在校園內學習的時間，使弱勢學生在不論學術上（上課、自習、使用圖書館、與同學討論等）或非學術上（社團、人際、運動等）的校園投入程度都比較低。此外，. 5.

(15) Pace（1986、1990；引自張雪梅，1999）、林義男（1990）、張雪梅（1999）等國內外研究，都發現較低的校園投入會使學生得到較差的學習發展。綜合以上論點，若一個助學方案只是單純地讓弱勢學生獲得入學機會，卻沒有相關配套措施以協助弱勢學生增加校園投入，確實可能會使弱勢學生反受其害。. 參、弱勢助學措施之效益尚待評估為了回應上述的論點，教育部在「起飛計畫」中明定，各校除了提供入學招生名額與經濟扶助給弱勢學生，更必須提供相對應的學業輔導、生活關懷等各方面的非經濟扶助，以確保弱勢學生入學後能夠安心學習、順利成長。即使如此，各校提供之經濟與非經濟援助是否確實給予弱勢學生必要且適切的協助，在「起飛計畫」施行三年後，仍缺乏明確的證據支持。助學措施的有效性，取決於對弱勢學生實際需求的瞭解，而弱勢學生各有不同的身份背景，自然也可能產生不同的需求。助學措施提供者必須先瞭解不同背景之弱勢學生有哪些需求，並觀察其目前所接受的援助或輔導，以探知弱勢學生是否獲得自己需要的助學措施。除了瞭解弱勢學生的實際需求以外，提供各項助學措施是否能實際提升弱勢學生的學習效果，並獲得更好的發展，更是各界應該關注的焦點，以求資源投入之效益最大化，或避免資源分散及浪費。有鑑於此，對於助學措施是否能夠提升弱勢學生的校園投入程度及學習發展成效，也必須進行嚴謹的實證調查與分析，以瞭解現行措施或政策是否有不足或須調整之處。綜合以上，本研究將探討臺灣公立大學在為弱勢學生特別保留入學名額後，提供給弱勢學生之各項助學措施是否能協助其達成良好的學習成效與自我成長。本研究將以依弱勢學生特殊招生管道進入頂尖大學的弱勢學生為研究對象，探討各校提供之經濟與非經濟扶助措施，是否有協助弱勢學生獲得學業或非學業知能成長的效果。期望能從證據上支持「起飛計畫」及類似方案的施行，或者檢. 6.

(16) 視各項助學措施的有效性，不僅在學術上增進人們對助學措施的瞭解，也在實務上對政策制定提出參考。. 第三節. 研究目的與問題. 依據前節所述之研究背景與動機，歸納出本研究之主要目的，旨在探討臺灣之公立大學提供扶助弱勢學生就學措施之實際執行狀況，並瞭解這些弱勢助學措施是否對學生的校園投入程度及其學習發展有所助益。本研究具體之研究目的與問題分述如下：. 壹、研究目的一、瞭解不同個人背景之弱勢學生接受各項助學措施的實際情形，以及其對於各項助學措施的需求程度。二、探討個人背景不同的弱勢學生，其校園投入之程度是否不同。三、探討個人背景不同的弱勢學生，其學習發展成效是否不同。四、探討弱勢學生之校園投入程度與學習發展成效是否相關。五、探討弱勢學生之個人背景及校園投入程度能否解釋學習發展成效。本研究期望瞭解弱勢學生個人背景、接受與需求各項弱勢助學措施的程度、校園投入程度與其學習發展之間的關係，以期能進一步協助各大學為各類型之弱勢學生提供能提升校園投入程度與學習發展成效的助學措施。. 貳、研究問題一、由特殊管道入學之弱勢學生，接受各項助學措施的情形為何？對於各項助學措施需求的程度為何？二、不同個人背景之弱勢學生，其校園投入程度是否有顯著差異？三、不同個人背景之弱勢學生，其學習發展程度是否有顯著差異？四、弱勢學生的校園投入程度與其學習發展程度是否顯著相關？ 7.

(17) 五、弱勢學生之個人背景及校園投入程度，是否能解釋學習發展成效的差異？. 第四節. 名詞釋義. 本研究旨在探討臺灣之公立大學辦理各項扶助弱勢學生就學措施之實際執行狀況，及其對透過弱勢招生管道入學之弱勢學生學習情況及個人發展的助益，本節將就本研究之重要相關名詞進行定義。. 壹、弱勢學生本研究所指「弱勢學生」，係指透過各大學所辦理各類招生中之弱勢學生名額、或經由特定弱勢學生招生管道入學之學生。本研究將針對由弱勢招生管道入學之學生，探討其透過大學提供的各項協助就學的措施，是否對其學習情況及個人發展有正面的影響。本研究以教育部「邁向頂尖大學計畫」第二期核定補助之十所公立一般大學為設定之研究大學，故以下所論之「弱勢學生」皆為上述十所大學中透過弱勢學生招生管道入學之學生。. 貳、扶助弱勢就學措施教育部自 104 學年起推動之「大學校院弱勢學生學習輔導補助計畫（起飛計畫）」，期望透過此項計畫，增加弱勢學生進入公立大學就讀之比率，並鼓勵大學建立完整學習輔導機制，協助學生就學；同時透過經濟扶助及就學輔導等各種面向，全方位提供弱勢學生多元豐富機會實踐自我、回饋社會，真正落實高等教育對弱勢學生之扶助（教育部，2015）。該計畫對於各大學之審查項目包括：招收弱勢學生之增加比率、學習輔導計畫之辦理、弱勢學生獎助學金的規劃，以及其他有利弱勢學生學習之配套機制等。綜觀各大學之扶助弱勢學生就學措施中，除了辦理獎助學金、課業輔導外，以生活關懷最為常見，故本研究將扶助弱勢就學措施分為「經濟扶助」、「課 8.

(18) 業輔導」、「生活關懷」三個面向探討，因各校辦理的方式及細節略有不同，大致可歸納如下：一、經濟扶助：包含特殊招生入學所提供之獎助學金、學雜費減免、弱勢身份所領取之獎學金或助學金、學校提供之弱勢學生工讀機會、住宿費減免，及校內用餐補助費等。各校常見之就學貸款，因性質為政府規劃給學生之信用貸款，故不列入本研究所指之「學校提供給弱勢學生之經濟扶助」。二、課業輔導：包含由學校或學系所辦理之專業科目、共同科目或提升外語能力之補救教學課程、課業諮詢服務、線上課程與網路教學資源應用，以及學習社群、特殊生課程等。三、生活關懷：包括專屬弱勢學生的導師（在系所導師之外，由學校特別為其安排的導師）、專屬弱勢學生之同儕社群及活動以及宿舍優先住宿權等。. 參、學習關聯本研究所指學習關聯之學習採操作型定義，係指「校園投入」及「學習發展」兩項，包括學生在校園從事之各項活動之投入情形，以及其課業學習與其他非學術性之個人成長發展狀況，以下分別說明之。. 一、校園投入本研究參考 Astin（1984；引自張雪梅，1999），定義學生校園投入為學生在與學校有關的活動、事件上，在生理與心理投注的總時間、心力與能量。簡言之，學生的校園投入，係指學生在校園中對於學習、人際關係及課外活動等面向之參與程度與投入時間。本研究依據王麗雲與張雪梅（2013），將校園投入分為學術投入與非學術投入兩個面向，兩個面向所涵蓋的內容分別如下。在學術投入方面，包括預習課程、專心上課、參與課堂討論、收集與閱讀課程資料、蹺 9.

(19) 課或缺課、抄襲或缺交作業、討論課程或作業、使用圖書館或學術設備等方面的校園經驗。非學術投入方面則包括參與團體競賽、參與社團活動、參與校內大型活動、和同學朋友一起用餐、使用校內休閒設備、策劃與辦理社團或班級活動、使用活動中心或活動空間、參加班級活動等方面的校園經驗。. 二、學習發展 Astin （1993；引自張雪梅，1999）認為，學生進入大學就讀後的改變可被分為認知與非認知兩大領域，前者主要包含推理、思考等心智能力，後者（亦稱為情意領域）則包含態度、價值、自我概念等項目。為了讓學生有完整的成長，大學教育應該對學生同時帶來認知與非認知領域的影響。本研究參考 Astin，定義所謂的學習發展為包含學生在認知學習（認知領域）及自我發展（非認知領域）兩個面向的自我知覺。由於自我知覺是主觀的，故將以問卷調查弱勢學生在這兩個面向上對自己的評價。本研究依據王麗雲與張雪梅（2013）、陳明國（2018）、彭森明（2006）及張雪梅（1999）編製問卷，將學習發展分為認知學習和自我發展兩個構面，其中認知學習方面包括口語表達能力、寫作能力、外語能力、通識與跨領域素養、學系專業知能、個人獨立學習求知的能力、吸收新觀念或新知識的能力，以及發掘及解決問題的能力等；自我發展方面則包含情緒管理與抗壓力、自我管理能力、自信或自我肯定、人際關係經營能力、領導能力、團隊合作能力、國際視野、對多元文化的尊重包容等。. 第五節. 研究範圍及限制. 壹、研究範圍本研究以透過弱勢生特殊招生管道進入臺灣公立大學的學生為研究對象，一方面檢視學校辦理各項扶助弱勢學生就學措施之實際執行狀況，一方面探討. 10.

(20) 各校提供各面向之助學措施，是否能夠協助弱勢學生增加校園投入及獲得學習發展的成長。由於這些弱勢學生若沒有特殊招生所特別提供之名額，大部分將可能無法進入目前的學校與學系就讀，因此他們在順利入學後，是否能持續有良好的學習發展，值得政策制定者關切，故本研究將以這些依特殊名額入學之弱勢學生為研究對象，而不考慮經濟或身份較為弱勢但循一般管道入學之學生。有鑑於臺灣弱勢學生就讀比例較低的學校，幾乎都是一般社會評價較高的公立大學，基於「入學機會公平」的目標，本研究將特別關注此類高評價學校之弱勢學生，是否能夠透過獲得助學措施的協助，增進其學習成效。故在教育部「起飛計畫」中獲得補助，辦理弱勢學生招生及協助輔導之 47 所大專校院中，本研究將範圍設定在教育部「邁向頂尖大學計畫」第二期核定補助之十所公立一般大學，亦即國立臺灣大學、國立成功大學、國立清華大學、國立交通大學、國立中央大學、國立中山大學、國立中興大學、國立政治大學、國立臺灣師範大學、國立陽明大學共十所學校。本研究以經濟扶助、課業輔導及生活關懷等助學措施為變項，探討目標學校配合提供各項扶助弱勢的措施，對於弱勢學生校園投入與學習發展之影響，以及各項措施對於弱勢學生學習發展的影響之間的差別。雖然各校提供之弱勢扶助措施可能不僅限於上述三類，例如心理輔導就不能被完全歸類於上述任何一項，但由於大部分學校提供的大部分措施皆包含上述三類，因此本研究將專注在這三個類型的學生援助方案。. 貳、研究限制一、研究工具限制本研究所指之學習發展，本應包含學業成績為一衡量指標，但由於各校系評分標準未必相同，為避免校系差異，本研究將以學生的自我知覺為衡量依據， 11.

(21) 而非以其修課之學業成績作為考量標準，因此本研究未能提出單一客觀的指標做為衡量依據。雖然如此，但如張雪梅（1999）所述，客觀的學業成績與主觀的自我知覺通常具有相當程度之正相關，故以自我知覺替代學業成績應是可行的，也可以避免真實成績難以取得，或是學生的領域差異過大等對研究可能帶來的影響。. 二、研究對象限制本研究所設定之研究範圍共有十所公立大學，統計該十所大學之 104 至 106 學年度預計招生人數共約 490 人，然多數學校歷年之招生結果皆為不足額錄取，各校系最終實際錄取並註冊入學之弱勢學生人數難以確知，僅能以招生人數作為預估母群數量。其次，由於對學校而言，弱勢學生的隱私保護為重點任務，在本研究所設定的十所大學中，部份學校或為求審慎，選擇不協助本研究。即使學校單位願意協助本研究之問卷發放，其選擇之發放方式、是否附帶研究者提供之說明、受試對象是否確實收到問卷等，也都並非研究者所能得知或著力的。在無法取得研究對象任何聯絡資訊之情形下，為求盡量收集問卷，研究者另行聯絡在這些學校任教、任職或求學者，試圖發放問卷至適當之社群，以期擴大問卷發放範圍。最後仍有部分學校難以未能回收有效問卷。. 三、研究推論限制因各校開始辦理弱勢學生之招生及輔導的時間不一，各校之招生名額也各不相同，再加以學生個資問題增加了施測困難之情形，故各校所回收的問卷份數頗有差距，其中回收自臺灣大學的有效問卷就佔所有回收之有效問卷的半數。因此本研究根據問卷分析而得之研究結論，可能僅能反應部份頂尖大學，尤其是公立大學中之臺灣大學部份弱勢學生之意見，而不能直接推論至全臺灣所有大學的弱勢學生。 12.

(22) 因調查回收之問卷數量相對較少，本研究設定以 p <.10 為顯著水準，值得未來更深入調查研究，以期獲得更加準確的研究結果，同時也期待後續有學者進一步以質化方法對此議題做研究，擴充學術與實務上對此議題的理解。. 13.

(23) 14.

(24) 第二章文獻探討本章將回顧與弱勢學生助學措施、校園投入、學習發展等相關的過往研究。第一節首先探討世界各國所實施之助學措施現況與相關研究，第二節將介紹本研究的重點內涵，總覽各頂尖大學所實行之各項扶助弱勢就學措施，並回顧關於助學措施之成效的研究。關於弱勢學生的校園投入與學習發展之研究，則將在第三節進行探討，並在第四節回顧弱勢學生與學習發展之關聯的相關研究，以建立本研究的理論基礎。. 第一節. 國外高教助學措施之現況及相關研究. 在本節中，我們將列舉美國、英國、澳洲、日本、南韓等國家的高教助學措施，以為本研究之參考。. 壹、國外高教助學措施概況美國的高等教育素以自由市場及高學費著稱。The College Board (2005) 調查指出，在私立大學與公立大學各有四分之三與三分之二的大學生辦理學生貸款，2002 年更有 17 萬名有能力就讀大學的學生因為財務問題而放棄升學。為避免逐年調漲的學費成為青年接受高等教育的阻礙，美國國會於 2008 年 7 月 31 日通過《高等教育機會法案》，以抑制大學調漲學費、統籌辦理學生貸款計畫、簡化聯邦獎學金申請程序等。聯邦政府也要求各大學從 2013 年起，必須將學校重要校務或財務資訊簡化為學生與家長更易理解的簡單格式，增加學校財務透明度，讓學生和家長們更能選擇合適的大學以及籌措教育費用（王如哲、楊瑩、劉秀曦、張珍瑋、黃家凱，2014）。英國為了避免影響學生受教權，同時協助經濟弱勢學生就學，政府成立「公平入學辦公室」（Office of Fair Access），推出許多獎助學金或學生貸款等措施。大學生在註冊時免繳學費，由學校代為申請學生貸款，要到學生畢業後薪資達一定水準時，才開始分期償還（王如哲等人，2014）。在獎助學金方面，英國政 15.

(25) 府提供大學生不須償還的獎助學金，金額高低則依家庭所得而定。根據 2011 年政府公布的高等教育白皮書，英國政府對低收入或弱勢家庭子女提供每年 3,250 英鎊之助學金，學生無須償還；若學生家庭之年收入介於 25,000 至 42,600 英鎊之間，獎學金則將酌予減少（楊瑩、黃家凱、馬扶風，2013）。在亞太地區各國中，澳洲政府提供學生五種貸款方案，貸款精神與英國近似，是以貸款人畢業後薪資所得之高低來決定還款金額。Marks (2008) 研究指出，澳洲在實施就學貸款方案之後，高等教育機會的不均等並未增加。日本在《教育基本法》、《私立學校振興助成法》與《獨立行政法人日本學生支援機構法》條文中，皆載明國家與地方政府應提供助學措施給經濟弱勢之學生。目前，日本助學措施統一由「獨立行政法人日本學生支援機構」負責，旗下主導包括獎學金與學生貸款事務、留學生支援事業，以及學生生活支援事業等三大項業務（王如哲等人，2014）。南韓政府於 2010 年起，亦採用「依收入金額決定還款金額」的新貸款方案；在簡化補助申請程序方面，南韓政府結合社會福利整合網絡和國家教育資訊系統，推出「一指到位」網站，讓學生的經費補助申請程序大為簡化（王如哲等人，2014）。觀察上述國家實施之各種弱勢助學方案，可以發現各國皆以經濟援助措施為重心，也設計了各項彈性之措施，如依就業後之經濟狀況決定還款金額的就學貸款、對各大學財務透明化的要求、學生生活支援、申請補助流程簡化等。. 貳、美國高教助學制度之沿革與相關研究由於美國在現今的高等教育佔有領導地位，其制度一向影響我國高等教育的發展，在弱勢助學方面的研究也相當完整，本節將概述美國助學制度之沿革與相關研究。美國在十九世紀或以前建立的學校所提供給學生補助的模式皆頗為類似。建校之初，學校會提供學生大量的經費補助以增加註冊人數；當學生人數漸多，. 16.

(26) 則開始將經費轉為硬體建設和教師聘任，學生補助亦因此減少；進入二十世紀後半，因為種種來自內外界的壓力（如二次世界大戰結束後，許多當年失學的退伍軍人欲重返校園；貧富差距擴大及學費飆漲，愈來愈多窮人子弟念不起大學等），給予學生補助的經費又逐漸調增 (Wilkinson, 2005)。在美國的歷史上，能夠獲得就學經費扶助的並不限於低收入的學生，有時甚至高收入的學生有更多的機會領取獎助學金，尤以私立學校特別明顯。首先，因為私立學校彼此之間是以競爭關係在搶學生（特別是優秀的學生），如果既要提供助學措施又要搶好學生，提供根據成績發放的獎學金（ merit-based scholarship）而非給弱勢學生的助學金（need-based aid），更能夠兼顧「助學」與「招收優秀學生」，畢竟提供助學金只能吸引到弱勢但未必有良好成績的學生，但提供獎學金依然能對領取之大多數學生達到助學效果（至少減輕該家庭的經濟負擔）。其次，由於美國特別強調多元族群融合與尊重少數族群，中高收入的少數族群（黑人、女性等）比低收入之白人更易獲得補助。上述兩項理由都讓美國非特殊情況的經濟弱勢學生只能獲得為數有限的助學金。早在十九世紀末， Wilkinson (2005) 引用 Hayes (1891) 研究指出，獎學金通常都被比較有錢的學生領走，窮學生領得比較少。事實上，信奉資本主義的美國，由於許多人相信競爭會使適者生存並且讓社會進化，因此「補助弱小者」並非對社會有益的行為，提供弱勢學生助學金的意義自然也令這些人質疑。作為折衷方案，提供助學貸款和工讀機會是比較普遍為人接受的作法，一來這兩種方案相較於助學金更「無損尊嚴」，二來也是因為在美國高等教育被視為使個人成功的投資，因此在近年來助學貸款與工讀是比助學金更為普遍的助學措施 (Wilkinson, 2005) 。美國在學生援助方面，還有一個跟世界各國頗不相同之處。有別於州政府通常補助大專院校，聯邦政府更傾向於給學生援助，而不是補助高等教育機構。在 2001 年，州政府總計支出 640 億元補助高教機構，援助學生的部分則僅 4.7 17.

(27) 億元；而聯邦政府支出 510 億元直接對學生提供援助（其中 110 億元是助學金），卻只有 200 億元補助高教機構。之所以如此，主要是因為直接補助高教機構就相當於控制這些高教機構，但美國人從根本上害怕一個強而有力的中央聯邦政府，因此大規模的聯邦政府學生援助計畫通常都是有天災或國家危機時，才會比較為國會接受。其中一個明顯的例子是 1944 年的「GI 權利法案」（GI Bill of Rights），又稱為「軍人調整法案」（Servicemen’s Readjustment Act），這是給參與二戰的現役或退役軍人福利的法案，而在各種福利中，教育方面的福利特別顯著：任何從軍超過三個月的人，都可以免去至少一年的學費，且服役期間愈長免去愈久的學費 (Wilkinson, 2005) 。簡言之，美國對於學生援助的態度是給「展現出成功潛力」的人（如成績好的學生）或者「有做某種服務」的人（如退伍軍人），而非「僅僅只是需要」的人（如經濟弱勢的學生）。此外，美國政府避免補助大專院校而直接援助學生的作法，也是另一種思考的角度。在美國，許多學者以量化方法研究助學措施的有效性。Tierney (1980) 調查了美國至少被一間公立學校和私立學校錄取的學生，研究財務補助是否影響低收入家庭學生選擇公立學校與私立學校就讀的機率。之所以進行這項研究，是因為長期以來美國的私立學校整體品質高於公立學校，但由於私立學校學費通常遠較公立學校為高，因此低收入家庭的學生常因學費因素而選擇公立學校。 Tierney 透過羅吉斯迴歸方法確認，若能獲得更多財務補助（scholarship/grant）、學生貸款（loan）或工讀機會（work-study），低收入家庭的學生選擇私立學校的機率會顯著提升，而就成本效益而言，提供學生貸款最為有效。雖然各種補助方案對經濟弱勢學生的就學有幫助，美國社會仍普遍質疑這樣的方案是否有嘉惠到少數族群，特別是黑人與拉丁美洲裔。為了探討這個議題，St. John and Noell (1989) 調查了 1980 與 1982 年入學的大學生，研究直接財務補助、學生貸款與工讀機會對就學比率的影響。調查發現，平均而言約有 18.

(28) 30%至 35%的學生有接受至少一種助學措施，但黑人與拉丁美洲裔則各有近 50% 與 40%的學生獲得至少一種補助。對黑人來說，獲得任何一種補助方案都能提升其就學機率，但對拉丁美洲裔來說，得到工讀機會並不足以顯著地增加就學機率，只有直接財務補助與學生貸款有顯著正向影響。St. John and Noell 認為，這代表這些助學措施對少數族群中的經濟弱勢學生有顯著成效。 Kim (2004) 也討論美國的助學措施對不同種族的學生的就學機會的影響，但其主要探討直接財務補助與學生貸款，並且專注在學生進入其第一志願學校就讀的機率。Kim 使用 1994 年的學生資料，發現亞洲裔學生有最高的獲補助（直接補助或貸款）比例，達到約 35%，白人學生以 25%次之，非洲裔與拉丁美洲裔則各只有 15%左右。然而在進入自己心目中第一志願的比例上，則是白人學生最高（約 80%），拉丁美洲裔與非洲裔次之（各約 70%），亞洲裔學生最低（約 55%）。在補助是否能提高進入第一志願之機率方面，白人學生在得到直接補助時可以顯著提高此機率，若只得到學生貸款則不顯著；非洲裔與拉丁美洲裔學生則不論何種補助都無法顯著提高此機率。有趣的是，華裔學生若只得到學生貸款，依然會顯著提高進入第一志願學校的機率，似乎表示華裔家庭較其他種族更重視教育（或者說，更相信學校對學生未來的影響），即使背負貸款也希望能就讀於第一志願的學校。有別於前面三個研究探討助學措施對學生就學機會的影響，Kofoed (2016) 試圖探討怎樣的學生會有較高機率不申請助學補助。Kofoed 指出，美國的助學措施制定了統一的申請表 Free Application for Federal Student Aid（FAFSA）讓學生便於申請，但即使這個申請流程完全免費，依然有許多學生不做申請。透過資料分析，Kofoed 發現白人、男性、非由父母扶養、來自年收入低於五萬美元家庭的學生有較高的機率不完成 FAFSA，而這可能是因為這些學生缺乏完整的資訊。. 19.

(29) 參、小結本研究將使用量化方法研究臺灣頂尖公立大學所辦理的各種弱勢助學措施。本節所舉出之各項研究探討了提供經濟扶助如何影響弱勢學生的就學機會與選擇，然本國之頂尖大學學費相對較為低廉，故本研究將不探討經濟扶助對於弱勢學生在入學時的選擇，而更重視在弱勢學生入學後的學習發展。此外，上述研究亦指出將經濟扶助措施給予不同類型之弱勢學生，對其有不同的影響；臺灣也有如經濟弱勢（如中低收入戶）、非經濟弱勢（如原住民子女）等各種不同背景的弱勢學生，同樣的輔導或援助或許也會對其產生不同的效果。受到上述研究的啟發，本研究也將探討不同背景之弱勢學生是否需要不同類型與程度的輔導與扶助，以及弱勢學生獲得的輔導與扶助是否受其背景影響。. 第二節. 臺灣高教弱勢助學措施之現況. 教育部於 104 學年度啟動「大學校院弱勢學生學習輔導補助計畫」，又稱為「起飛計畫」，讓弱勢學生可以獲得更多大學入學機會，並且在就學期間能夠得到更良好的輔導與支持。教育部自 104 學年起每年提供近 2 億元經費，補助 24 所國立大學及 23 所私立大學推動此計畫（教育部，2015）。傳統的弱勢助學措施多半僅提供經濟性質的協助，如減免弱勢學生應試與就學的費用、提供獎助學金等，而「起飛計畫」則試圖從招生入學、經濟扶助、課業輔導、生活關懷等各種面向，全面性地給予弱勢學生協助，以提升弱勢學生的整體學習經驗。首先，各大學應規劃一定比例之招生名額，專門留給弱勢學生，保障優秀弱勢學生的就學機會；對於已入學之弱勢學生，學校應盡量提供必須之課業輔導或相關資源，讓弱勢學生在學習進度上能夠不落後於一般生；. 20.

(30) 在課業之外，學校亦應關懷弱勢學生的生活環境與適應狀況，確保弱勢學生身心健全、均衡發展。由於本研究的研究範疇為各頂尖大學中辦理特殊招生方案的十所公立大學，我們將這十所大學執行相關計畫的現況整理於表 2-2-1。表中將針對每個學校，介紹其在「招生入學」、「經濟扶助」、「課業輔導」及「生活關懷」四個面向上的措施、方案與執行狀況。表 2-2-1 學校名稱計畫名稱. 各校執行弱勢助學措施之現況助學說明（以下所列之招生規定或助學方案，以各校 106 學年度公告措施或實施為準）招生名額招生申請資格入學招生方式. 經濟扶助臺灣大學希望計畫. 關懷. 單獨招生，書面審查（不須考學測）. 起始年度. 104 學年度. 特色方案. 希望餐點：每月校內餐費 3000 元補助. 既有措施. 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會. 特色方案課業輔導既有措施生活. 30 低收入戶、中低收入戶、特殊境遇、新住民子女. 補助上述學生所在系所，辦理專業課程課業輔導 1.教學發展中心提供學習諮詢 2.數位課程資源. 1.設置專屬導師（第二導師），提供關懷及輔導。 2.規劃專屬社群活動，強化弱勢學生間交流。 3.優先住宿權。. 國立臺灣大學 106 學年度學士班希望入學招生簡章。資料國立臺灣大學希望計畫：https://hope.aca.ntu.edu.tw/，擷取於來源 2018 年 6 月 10 日。（續下頁）. 21.

(31) 學校名稱計畫名稱. 助學說明措施招生名額招生申請資格入學錄取方式起始年度. 成功大學成功起飛計畫 / 成星招生. 經濟既有措施扶助特色方案課業輔導既有措施. 52，分為五組低收入戶、中低收入戶、特殊境遇個人申請，依學測成績及書面審查錄取 106 學年度 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會宿舍駐點課輔 1.教學發展中心提供課輔諮詢 2.數位課程資源. 生活 1.優先住宿權關懷 2.校內研習活動保留名額予弱勢學生，免收活動費用。國立成功大學 106 學年度成星招生計畫。資料國立成功大學 106 學年度成功起飛計畫：來源 http://sys.osa.ncku.edu.tw/soar/，擷取於 2018 年 6 月 10 日。招生名額申請資格招生入學錄取方式. 清華大學起飛計畫 / 旭日組招生. 33，分為 3 組無，低收入戶、中低收入戶、特殊境遇優先考量個人申請，審查及面談（學測成績僅作為篩選標準）. 起始年度. 102 學年度. 特色方案. 1.旭日組錄取之經濟弱勢學生，每年 10 萬元獎學金 2.教科書費用補助 3.實習期間交通費及生活費補助. 經濟扶助. 1.學雜費減免既有措施. 特色方案課業輔導既有措施. 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會起飛生專屬之免費英文課程 1.大一不分系課業輔導 2.數位課程資源. 1.規劃專屬社群活動生活 2.優先住宿權關懷 3.優先提供弱勢學生之實習名額資料國立清華大學旭日計畫：http://spadms.web.nthu.edu.tw/files/11來源 1906-10687.php。擷取於 2018 年 6 月 10 日。 22.

(32) 學校名稱計畫名稱. 助學說明措施招生名額招生申請資格入學錄取方式起始年度. 交通大學起飛計畫 / 旋坤揚帆招生. 經濟既有措施扶助課業既有措施輔導. 31，分為 5 組低收入戶、中低收入戶、特殊境遇個人申請，依學測成績及書面審查錄取 104 學年度 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會 1.大一不分系課業輔導 2.數位課程資源. 生活經濟弱勢者享有優先住宿權關懷資料國立交通大學起飛助學網 GoFly：來源 http://bigdatacenter.nctu.edu.tw。擷取自 2018 年 6 月 10 日。招生名額. 中央大學弱勢助學計畫 / 向日葵聯合招生. 20，分為 2 組. 招生申請資格. 無，低收入戶、中低收入戶、特殊境遇優先考量. 入學錄取方式. 個人申請，依學測成績、書面審查及面試錄取. 起始年度. 104 學年度. 特色方案. 上述招生入學之經濟弱勢學生，可獲 12 萬元獎學金. 經濟扶助既有措施. 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會. 課業既有措施輔導. 1.微積分課後輔導課程 2.各系所辦理之課業輔導. 生活關懷. 經濟弱勢者享有優先住宿權. 國立中央大學向日葵計畫獎學金辦法。擷取於 2018 年 6 月 10 日。資料國立中央大學課業學習輔導諮詢網頁：來源 http://learning.nccu.edu.tw/zh-hant/node/920。擷取於 2018 年 6 月 10 日。（續下頁）. 23.

(33) 學校名稱計畫名稱. 助學說明措施招生名額招生申請資格入學錄取方式起始年度. 政治大學. 經濟扶助. 政星組不分系招生. 關懷. 個人申請，依學測成績及書面審查錄取 104 學年度 1.學雜費減免. 既有措施. 課業既有措施輔導生活. 36 無，低收入戶、中低收入戶、特殊境遇家庭者優先錄取. 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會教發中心「輔助特定學生課業學習」計畫，符合資格者可申請一對一補救教學. 優先住宿權. 國立政治大學扶助弱勢學生入學措施：https://www.nccu.edu.tw/ 資料 uploads/bulletin_file/file/5aa657f6e78fe10b98000ef5/ 來源 ACAaffairs_107sel_1070312_2.pdf。擷取於 2018 年 6 月 10 日。. 招生入學. 中山大學起飛計畫 / 南星計畫招生. 經濟扶助. 招生名額. 82，為各系保留名額. 申請資格. 無，低收及中低收入戶、新住民、特殊境遇家庭、父母之一原始國籍為開發中國家、偏鄉高中、教育部高中職組總統教育獎得獎人優先錄取. 錄取方式. 個人申請，經一般申請第一階段篩選通過、具上述資格者優先錄取. 起始年度. 97 學年度. 特色方案. 1.南星招生之經濟弱勢學生，一年 10 萬元助學金 2.南星招生之低收入戶學生，提供兩倍薪資工讀機會. 既有措施. 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會. 課業特色方案輔導既有措施. 暑假期間提供住宿環境，針對英、數進行補救教學「學習輔導角落」課輔諮詢服務。. 生活優先住宿權、低收入戶者可申請以工讀方式折抵宿費關懷資料來源. 國立中山大學起飛計畫（弱勢助學）網頁： http://hs.nsysu.edu.tw/files/11-1262-14809.php?Lang=zh-tw。擷取於 2018 年 6 月 10 日。 24.

(34) 學校名稱計畫名稱. 助學措施. 招生入學. 中興大學興翼招生. 經濟扶助課業輔導生活關懷資料來源. 說明招生名額. 22，分為 3 組. 申請資格. 無，低收入戶、中低收入戶、特殊境遇家庭、經高中校長證明實屬經濟弱勢家庭者優先錄取. 錄取方式. 個人申請，書面審查（學測成績僅作為篩選標準）. 起始年度. 106 學年度. 特色方案. 上述招生計畫中 8 個名額，提供每年 10 萬元獎學金. 既有措施. 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會. 特色方案. 課業輔導學伴計畫. 既有措施. 各學系提供之課後輔導. 與校外愛心房東整合，提供住房給經濟弱勢同學免租金住宿國立中興大學興翼招生網頁：http://recruit.nchu.edu.tw/collegeexam/CAAC/WinByNCHUWing.aspx。擷取於 2018 年 6 月 10 日。國立中興大學 106-1 學伴申請說明：https://cdtl.nchu.edu.tw/。招生名額. 招生入學臺灣師範大學晨光計畫 / 晨光組不分系招生. 經濟扶助課業輔導. 申請資格. 10 無，低收入戶、中低收入戶、特殊境遇家庭、新移民子女優先錄取. 錄取方式. 個人申請，依學測成績、書面審查及面試錄取. 起始年度. 104 學年度. 既有措施. 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會. 特色方案. 補助學生申請「自主讀書會」等學習社群. 既有措施. 各系所提供之課輔服務. 生活關懷. 1.晨光夢想社群：辦理體驗教育，強化同儕連結 2.晨光學習輔導計畫：開放申請專屬教師特別輔導 3.經濟弱勢學生享優先住宿權. 資料來源. 國立臺灣師範大學晨光學習輔導計畫： https://www.ctld.ntnu.edu.tw/晨光學習輔導計畫。擷取於 2018 年 6 月 10 日。（續下頁）. 25.

(35) 學校名稱計畫名稱. 助學措施. 招生入學. 陽明大學璞玉組不分系招生. 經濟扶助課業輔導. 說明招生名額. 10，分為 2 組. 申請資格. 無，低收入戶、中低收入戶、特殊境遇家庭、新移民子女、原住民子女、、身心障礙子女、其他符合弱勢助學者鼓勵申請. 錄取方式. 個人申請，依學測成績、書面審查及面試錄取. 起始年度. 104 學年度. 特色方案. 入學獎學金 5 萬元，及每月就學津貼 5,000 元. 既有措施. 1.學雜費減免 2.各式弱勢獎助學金 3.校內工讀機會. 既有措施. 1.課業輔導 2.線上課程及影音講座等多元學習平台. 生活關懷. 經濟弱勢學生享優先住宿權. 資料. 國立陽明大學璞玉計畫：https://oaa.ym.edu.tw/files/11-1138-. 來源. 1180.php。擷取於 2018 年 6 月 10 日。. 資料來源：作者整理於研究對象學校之相關網頁、大學甄選入學委員會，106 個人申請簡章校系分則查詢。取自：https://www.cac.edu.tw/apply106/index.php。. 從上表中可觀察到，無論是因應教育部之「起飛計畫」，或是校方自行規劃的扶助弱勢就學措施，十所學校在各面向上都提供了多樣的方案協助學生。在招生名額的部分，多數學校皆透過「個人申請入學」的管道，保留弱勢生名額或弱勢生優先錄取的組別，其中中山大學更是早自 97 學年度即注意到弱勢及偏鄉學生就讀頂尖大學的困難，自辦「南星計畫」招收各類型之弱勢學生，並於 98 學年開始加入「個人申請入學」管道保留弱勢生名額的作法；臺灣大學則於 104 學年度起辦理「希望入學」之單獨招生，考量各類型之弱勢學生可能因為家庭環境難以取得良好的學業成績，招生審查僅參考學生之背景與高中各項經歷，弱勢學生不須以學測或指考成績和其他學生競爭。. 26.

(36) 在經濟扶助方面，除了各校皆辦理學雜費減免、各式弱勢獎助學金與提供工讀機會外，清華大學、中央大學、中山大學、中興大學及陽明大學專門為依弱勢生招生管道入學之學生提供獎助學金；臺灣大學則規劃了校內用餐補助。此外，中山大學針對符合資格的弱勢生，提供了兩倍薪資的工讀機會、清華大學補助弱勢學生教科書費用，方案皆頗具特色。在課業輔導方面，各校所辦理之措施包括教務處（或計畫主責單位）及系所提供給學生之課業輔導資源，本項資源多不限弱勢學生，而是提供給全校學生使用。課業輔導的形式各校有所不同，有的是諮詢形式（臺灣大學、成功大學等），有的是課後補救教學形式（清華大學、中央大學等），有的是家教式的一對一輔導（政治大學、陽明大學等）；輔導的內容則包括學系專業科目、微積分等共同科目或英文能力課程等。此外，多數學校亦有提供線上課輔資源給學生使用。在既有之措施以外，清華大學為起飛計畫之學生設計專屬之免費英文課程、中興大學開放弱勢學生申請「學伴」，中山大學則把握暑假的時間，提供有需要的弱勢學生住宿機會，對學生的英文、數學科目進行補救教學，給予弱勢學生更多的幫助。在生活面向的關懷與協助上，各校皆讓弱勢學生擁有優先住宿的權利，中興大學則與校外單位連結，提供住宿方面的援助。臺灣大學、清華大學及臺灣師範大學為弱勢學生成立社群團體，辦理各項活動來強化彼此間的連結與交流；又如交通大學校內各單位辦理之活動或推廣教育課程，弱勢生皆免繳相關費用；清華大學則為弱勢生特別向企業爭取實習名額。此外，臺灣大學及臺灣師範大學皆特別重視導師給學生提供的關懷，除了學系常設的導師外，另外安排教師提供學生不同面向的協助。總和而言，各校提供助學措施給予弱勢學生，無非是為了幫助學生增加學習成效，然而各種五花八門的助學措施，究竟對弱勢生的學習發展有無正面助益？若答案是肯定的，又是哪些助學措施有較多的正面助益？不同背景之弱勢 27.

(37) 學生所需要的協助是否有所差異？以上問題，均值得進一步研究。為此，本研究將納入弱勢學生之身份背景以及扶助類型為變項，探討經濟、課業、生活等三種類型的援助對不同性別、不同年級、不同弱勢型態的學生各有什麼影響，以供各校在規劃方案時做為參考。. 第三節. 校園投入與學習發展之研究. 本研究探討頂尖大學所提供的弱勢助學措施是否能提升學生的學習發展，以及與其校園投入程度的關聯。過往曾有許多學者針對一般學生探討校園投入與學習發展的關係。以下我們將簡要回顧相關研究。. 壹、校園投入過往與校園投入有關的文獻，學者曾使用學習投入、校園經驗、學習參與等進行相關研究。Astin (1984；引自張雪梅，1999) 定義學生之校園投入為學生在與學業有關的活動、事件上，在生理與心理投注的總時間、心力與能量，包含數量和品質兩個面向。一位學生如果在學業上投入高度心力、積極參與學生組織與社團、經常留在校園從事各種活動，並常與教師和同學互動，就是所謂的高度投入學生。Kuh (2003) 將學習參與定義為「學生致力於教室內外教育性活動的時間和精力」，而張雪梅（1999）則進一步將校園投入延伸到對學校環境、學生服務等面向上的感受與知覺。過往曾有不少學者提出校園投入相關理論架構，以學生在校園中學習過程的投入程度評量校園經驗，並藉以探討校園投入程度的影響，包含 Astin (1984；引自張雪梅，1999) 的學生投入理論、Waston (1996) 的學生學習概念架構、 Terenzini, Pascarella, and Biliming (1996) 的大學影響模式等。 Astin (1984；引自張雪梅，1999) 提出學生投入理論（student involvement theory），認為學生的校園投入愈多，則學生的學習與自我發展會愈好，且學生 28.

(38) 的學習成果不僅受到學生本身的背景與投入程度影響，也會受到外在環境、學術與人際層面的影響。Astin 認為學生投入程度的質與量，與學生的學習與發展關聯密切，且校園中的教育政策或方案的設計，應以促進學生的校園投入為原則。 Watson (1996) 以輸入、過程、輸出的架構來解釋學生學習的相關概念。所謂輸入，係指學生進入大學校園前所擁有的，包含高中求學經驗、家庭社經地位、個人特質等；所謂過程，係指學生在校園中投入的程度，包含努力、大學環境等；所謂輸出則包含教育性或社會性的學習成果。換言之，學生間的學習成效（輸出）差異，可以被學生進入大學前的狀態（輸入）以及學生進入大學後的投入程度（過程）來做解釋。 Terenzini, Pascarella, and Biliming (1996) 回顧了關於此議題的相關研究，建立了大學影響模式（model of college impact），陳述出課堂經驗、課外經驗與學術經驗在入學前經驗與學習成果之間有中介效果。對於學務人員可以著力的課外經驗部份，Terenzini et al. 也提出了實務上的建議。許多學者針對大專校院之一般學生或特定族群學生的校園投入做過調查與研究，例如吳舒靜（2014）探討 101 學年度就讀臺灣公私立大專校院之大學生的校園投入程度，其中在學習參與部份，吳舒靜調查了寫作投入、研讀投入、學習努力投入、主動師生互動投入與公民議題投入等五項；朱朝煌（2011）以公、私立大學與技職院校生為問卷發放對象，調查其包含同儕互動、學術投入、課外活動、師生互動等項目之校園投入程度；陳明國（2018）以大專校院一般學生為研究對象，調查同儕關係、師生關係、與行政人員關係、使用學校資源與服務、參與學校活動等校園經驗；徐珮華（2012）以國立臺灣師範大學學生為研究對象，調查其同儕關係、師生互動、課業投入、活動參與等四個面向；徐恆鑑（2012）針對大學新生，調查其人際投入、學術投入、課外活動經驗等三個面. 29.

(39) 向；李育逢（2010）則特別針對身心障礙之學生，調查其課業投入、師生關係、同儕關係、與行政人員關係等。許多學者在針對學生的校園投入或校園經驗的調查，通常同時著眼於學術或課業方面的投入，以及非學術或非課業方面的投入。以學術方面的投入而言，上述研究幾乎全數都有將學生上課出席、預習複習、與同學討論課業等問項納入，而在非學術投入方面，則多調查學生在校園中與同學的關係、與師長的關係、參與校園內之活動的程度等。學者在研究校園投入程度與經驗時，也都會探討其潛在的影響因子。陳明國（2018）發現有在校內工讀、有較高的社團職務以及來自高家庭社經背景者，會有較好的校園經驗；徐珮華（2012）則指出住宿情況、工作經驗、高中職曾任校內職務不同者，會有不同的校園經驗；徐恆鑑（2012）的發現與陳明國和徐珮華類似，同樣為住宿與否、有工作經驗與否以及父母親的教育程度會帶來不同的校園經驗；李育逢（2010）則發現父母親的社經地位與住宿類型不同之身心障礙生，會有不同的校園經驗。. 貳、學習發展許多學者都指出，對於進入大學的學生，大學應使他們同時在學業與非學業方面有所成長。圍繞著此一概念，不同學者提出過不同的分類方式，將學習發展成果做歸類。Ewell (1987) 將學習發展分為四類，包含學業類的知識類與技能類，以及非學業類的態度與價值觀以及行為表現；Astin (1993；引自張雪梅， 1999) 以認知成果與情意成果稱呼所謂學業與非學業的學習成效，其中認知成果包含邏輯與推理等高層次的心理運作，情意成果則包含態度、價值觀、自我概念、抱負等面向；King and Baxter Magolda (1996) 將個人內省能力與人際互動能力從認知能力中分離出來，強調學生核心能力的培育；張雪梅（1999）將學生的學習發展分為認知學習與自我發展兩類，其中認知學習包含專業知識、邏輯. 30.

(40) 思考、口語表達等，自我發展則包含自信心、情緒管理、人際關係、領導能力、團隊合作能力等。不論是哪種分類方式，可看出學者們都同意大學生不能只在學業方面有所成長，非學業方面的成長也同等重要。相較於較有明確定義與衡量方式的學業成長，關於何謂非學業成長，則有多種說法，如 Astin (1993；引自張雪梅，1999) 提出心智發展與道德價值觀的型塑、廖俞晴（2008）提出心理調適、公民素養、工作職能、自我管理與人際交流、梁朝雲（2010）提出多元智能、團隊精神與溝通合作等。蔡志賢（2012）綜合前人研究，提出九個課外學習核心能力，包含溝通表達、終身學習、團隊合作、創新創造、問題解決、正向態度、人際關係、批判思考與國際視野。對於如何解釋學生間學習發展之差異，過往學者亦提出各種相關理論，其中許多學者皆明白指出校園投入程度的重要性。Pace (1986、1990；引自張雪梅， 1999) 以其自編的大學生校園經驗問卷，對美國 74 所學校共計 25,000 位學生進行調查。研究結果指出，不論種族、年齡、性別還是其他外在因素，幾乎都與學生的學習發展無關；學生在大學校園中的投入與參與情形，才真正影響學生在學習與發展方面的成效。Pace 並發現學生校園參與的廣度與其學習上的收穫有正相關，在校園內參加愈多類型的活動，學習發展會愈好。Pace 的研究結果充分說明了為何本研究必須加入學生投入程度做為中介因子，以免錯失重要的研究構面。在國內，張雪梅（1999）調查臺灣二十所大學之學生的校園投入與學習成果，發現校園投入程度對於學生學習成果的影響，確實顯著高於學校環境、學生服務等外在因素，呼應 Astin (1984；引自張雪梅，1999) 的理論。張雪梅進一步發現，學術與非學術兩個面向上都高度投入的學生，學習發展成果最好，兩個面向上在其中一個高度投入的次之，而兩個面向上都沒有高度投入者成果最不好。黃玉（2000）的研究結果也指出，高學習投入學生在所有向度的心理社會發展，都高於低學習投入的學生。 31.