多元智能模式的資優課程設計:
從本土實證研究角度探析
王文伶中原大學特殊教育學象助理教授
摘要 本文旨在探討多元智能理論及其課程應用，並且提供本士的研究資料，然後 依據實證研究中多元智能資優課程的內涵進行歸納與分析，最後提出若干研究建 議，希望藉由本文提供教師有關多元智能認知與實務的敢示與參考。 關鍵詞:多元智能、資優課程Curricular Application of Multiple Intelligences to
Gifted Education Based on Taiwanese Empirical
Studies
Wen-Ling Wang
Assistant Professor
,
Department of Special Education Chung Yuan Christian University
Abstract
In this paper
,
the author explored the curricular implications derived from
multiple intelligences (MI) theory. Then
,
the author also provided the Taiwanese
empirical studies on MI gifted curricula and analyzed the content and practices. Some
research suggestions were pointed out in the final section of this paper.
It
is hoped that
this paper can offer several meaningful insights and pedagogical suggestions
concerning MI for Taiwanese teachers.
Keywords: gifted curricular
,
multiple intelligences
壹、緒論
Gardner於 1983年至 1993年，提出人類至
少擁有八種智能，即語文、邏輯數學、空間、
身體動覺、音樂、內省、人際以及自然智能
(Gardner
,
1983
,
I993a
,
1999)
0 Gardner強調智能的多元，認為傳統智力測驗無法評量人頭
論 (Theory
of Multiple
Intelligences，簡稱 MI)。每個人皆擁有八大智能，但各個智能 發展會受到生物、文化、環境等因素影響而 有所不同。然而，個人在學習及思考時，皆 以獨特的多元智能組合模式來進行心智活 動，換言之，八大智能是統整運作的，故每 項智能皆具重要性。同時，不同的心智組 型，使得每個人呈現出不同的相對優勢智能 讀域與相對弱勢智能領域，而多元智能在教 育應用上，即強調教師應將教學重點放在學 生的優勢能力並且鼓勵弱勢能力的發展。 目前多元智能理論已被許多教育工作者 所認同，並影響了學習的評量、課程、教學和學習(Annstrong，
1999; Campbell
,
Campbell
,
&
Dickinson
,
2004; Chan
,
2008; Fasko
,
2001;
Kornhaber
,
Fierros
,
&
Veenema
,
2004) 。國內調查發現，幼兒園和國小校長相當認同多元智 能學校經營理念(林合懋，
2001
;鄭博真，2009)
，但國內教育長期受到重智主義及升 學主義影響(吳武典，2004 ;蔡明富，1998)
,
尤其資優教育常被貼上「菁英主義 J(Clark
,
2002)以及「升學補習班 J (吳武典，
2008)
,
因此，在教育現場不難發現縱然許多教育工 作者能認同多元智能理論，但在課程和教學 以及評量方面仍是相當「主流」或「傳統 J ' 造成理想與現實之間的差距。面對眾多標榜 多元智能的教學， Gardner甚至擔心多元智能 理論的實務應用受到了粗淺運用或誤用(吳 武典，1998 ; Gardner
,
2004)
，其質疑包含: 教師以所有智能去教導每一個學習概念，造 成時間精力的浪費;教師以為跟隨某些動作 就直接等同智能的培養;教師僅將多元智能 當作學習時記憶的工具;粗略標籤學生，認為 學生只會以某種方式學習等等錯誤應用(劉 唯玉，2007 ; Gardner
,
1999) 。所以目前多元 智能理念以及實務之間是需要更多應用上 的示範及協助。故本文冒在將多元智能理論 和課程應用做一介紹，並且提供本土的實證 研究資料，然後依據具有實證研究基礎的多 元智能資優課程的內涵進行探討，希望藉由 本文提供教師有關多元智能認知與實務的歐示與參考。
貳、多元智能的應用
Lazear
(1 999)指出，教師運用多元智能 的方式有: (1)將多元智能當作學科或主題的 課程內容，而進行教學;(2)教導學生瞭解多 元智能，以及如何使用自己的多元智能來學 習; (3)以多元智能當作獲得知識的工具。 以多元智能當作學習工具以習得正式 課程時，則教師在課程設計上可採以下數種 應用: (1)不同優勢智能教師進行協同教學， 提供不同優勢智能學生適合的學習;(2)個別 教師在教學中輪流交替使用不同智能，做為 教學上不同形式的切入點(multiplepoints of
entry)
，使學生透過不同智能的媒體或教材內 容進入課程主題; (3)個別學生在學習或成果 作業上，能以不同智能的方式切入，展現所 學; (4)教師從學生的己知或經驗中，提供不 同智能的指導性類推比喻事例(analogies),
傳達學習內容中的核心概念; (5)以優勢智能 為切入點，協助弱勢方面的學習(吳靜吉，2003
;劉唯玉，2007 ; Gardner
,
1999) 。上述多元智能教學應用所稱之「切入點 J
(entry
points)
，亦稱為「搭橋J(bridge)
0 在前四項 多元智能的應用上，乃是強調班級裡學生往 往擁有不同優勢智能以及不同的學習興 趣，故教學時，教師應採取不同智能多元的 教學以提高學習動機及各種能力，而非傳統 中，教師以個人的教學方式來教導班上所有 學生 o 第五項應用則特別強調優、弱勢智能 對應學生的強項與弱項，教師可透過學生的 強項進行弱項的學習，讓學生於發揮優勢潛 能時，進一步連結至較為弱勢的部分。Maker
,
Nielson，和 Rogers (1 994)亦列出 多元智能融入的教育方案 (programsincorporating
MI)的特質: 1.以學生的優勢能力和興趣來指導其設 計學習的成果或作品產出。 2. 透過多元智能和多種符號表徵'協助 學生獲得技巧和知識。 3.提供學生問題解決的機會，問題必須 包含想像及實際的問題，以及相當結構(well structured)到幾乎無結構(ill structured)的問 題。4. 主題教學。 5. 以學生本身的文化經驗為學習的起 點，再以此為基礎擴展至其他領域的學習。 6.示範教學。 7. 強調優勢能力且同時鼓勵弱勢能力的 發展。 8. 強調主動思考。 9. 社區化的學習。 10. 家長與教師成為伙伴關係。 1 1.安排獨立和團體合作的學習機會。 另外，多元智能理論的教育應用尚包括 多元智能學習中心，多元智能評量，學徒 制，博物館學習模式以及藝術核心課程等
(Armstrong
,
2000; Campbell
,
Campbell
,
&
Dickinson
,
2004; Gardner
,
1993a
,
1999) 。參、多元智能課程研究在臺灣
國外在多元智能理論的教育應用成效
方面，研究結果呈現出正反兩種現象
(Callahan
,
Tomlinson
,
Moon
,
Tomchin
,
&
Plucker
,
1995; Fasko
,
2001;
Klein
,
2003;
Latham
,
1997; Maker
,
Nielson
,
& Rogers
,
1994; Nguyen
,
2000; Shearer
,
2004; Smith
,
Odhiambo
,
& El Khateeb
,
2000)
，而且，許多 正面研究結果亦因缺乏對照組和長期追 ‘蹤，導致了「多元智能教育應用對學生具良好學習成效」的推論受到限制(VanTassel
Baska & Brown
,
2007)
，但無疑地，多元智能 理論己影響了學校教師和行政人員以及課 程和教育環境(Gardner， 2004)。目前臺灣的多 元智能課程實證研究尚未充分，呈現一種理 論探討多於實證基礎的情況。筆者綜合教育 資料庫，發現近年來有若干學位論文是以多 元智能課程為主題(王正珠，2001
;林秀芬，2002
;林宛瑩， 2005 ;黃娟娟，2003
;歐慧 敏，2001
;楚 'I豆俐， 2005) 。而在專案研究 報告與期刊論文中，多元智能課程相關研究 雖然不多，但含括了學前階段至成人階段 (吳武典 '2004 ;陳埠淑， 2004 ;許民忠，2002
;蔡淑桂， 2004 ;劉唯玉，2007
;簡維 君，2001)
，而課程內容除了普通課程，亦 包含了特殊教育課程的研究，例如:陳慶斌(2004
)發現多元智能數學課程與教學對高 職聽障學生的數學學習興趣與數學學習成 就具正面成效。另外，黃榮真(2006 )以多 元智能課程為主軸，發展學前融合班幼兒音 樂活動，藉以提升特殊幼兒學習動機和主動 參與，教學實施後，幼兒優勢潛能和多元能 力的開展達預期目標，且人際互動增進。而 玉旦高中更成為臺灣第一所多元智能的多 元族群學校，師生反應資料里正向回饋(吳 武典、鄭照順，2005)
0 Gardner的多元智能 理論強調教師應注意學生個別的多元智能 心智組型，因其影響到學生的學習與表徵的 風格和方式，且每位學生的智能中，必有其 相對優勢與相對弱勢，亦即強項與弱項，教 學時，教師應採取個別化教育精神來發展強 項，同時提升弱項，此觀點與資優教育趨勢 相當一致，下一節將就國內多元智能資優課 程研究深入探討之 o肆、多元智能資優課程的成效與
內涵
在多元智能資優課程的成效方面，目前 國內正式實證性研究論文相當少。不合學位 論文時，則國小計有兩篇(王文伶、鄭友泰、 楊萬教， 2009 ;吳武典、簡茂發，2001)
,
且兩篇皆為情意課程設計。學前階段計有一 篇(郭靜姿， 2003 ;郭靜姿， 2009 ;郭靜姿、 胡純、吳淑敏、蘇芳柳、陳秀芬、林煙虹，2005 ; Kuo. 2004 ; Kuo. 2005 ; Kuo. 2006 ;
Kuo
,
2007)
，是針對四至六歲資優幼兒的主 題教學設計，學生中包含身障資優幼兒。三 篇中採用的教學法均採多位教師的協同教 學，其中兩篇的資優學生安置型式為集中 式，將同質性極高的資優學生安排在一個班 級裡一起學習特殊課程，另一篇為融合教育 型式，資優學生與一般學生在一起學習。 以上研究結果顯示學生學習動機提升 (吳武典、簡茂發，2001
;郭靜姿， 2003;
郭靜姿，2009
;郭靜姿、胡純、吳淑敏、蘇 芳柳、陳秀芬、林樺虹，2005 ; Kuo
,
2004 ;
Kuo
,
2005 ; Kuo
,
2006 ; Kuo
,
2007) 和介入2009
;吳武典、簡茂發， 2001) 以及減少負 向行為(王文伶、鄭友泰、楊萬教，2009 ;
吳武典、簡茂發， 2001) 、生活適應進步(王 文伶、鄭友泰、楊萬教， 2009) 以及創造力 (郭靜姿， 2003 ;郭靜姿，2009
;郭靜姿、 胡純、吳淑敏、蘇芳柳、陳秀芬、林嘩虹，2005 ; Kuo. 2004 ; Kuo. 2005 ; Kuo. 2006 ;
Kuo
,
2007) 的實驗成效。筆者從多元智能切
入亦或搭橋方式來分析上述三篇資優課程 的內涵，則可歸納出兩種資優教育介入模 式:一為採用主題統整課程，於教學中採用 多元化多元智能教學策略切入主題學習，即 教師提供學生以各種智能去探索課程的機 會，進而提升資優學生的能力發展。二為透 過強勢智能切入至弱勢智能，換言之，以資 優學生優勢能力為學習的入口，以幫助弱勢 能力的學習。以下就此兩種介入模式，根據 文獻的實例加以說明。 第一種介入模式有臺灣師大學前資優 幼兒發展充實方案，結合了多元智能與問題 解決能力(採美國 DISCOVER方案模式)以 提升學前資優幼兒的能力發展。例如在“四 季"的主題教學中，幼兒透過美勞表現其對四 季變化的理解和思考(視覺空間、自然觀察 智能)。過程中安排學生看圖說故事來辨識 四季景物變化(語文、自然觀察智能) ，聆 聽並猜測四季樂章(音樂智能) ，使用溫度 計測量並紀錄(自然觀察、邏輯數學智能),
將月溫度表和雨量分佈圖製成折線圖、長條 圖(邏輯數學智能) ，運用自製儀器測量風 速和降雨量(邏輯數學、自然觀察、視覺空 間智能) ，認識畫灣特殊的天氣型態等活 動，教師並適時提供學生問題解決的機會 (郭靜姿， 2009) 。此類課程提供學生從多 元智能媒體或教材進入主題的學習，例如自 製四季繪本、聆聽韋瓦第的四季樂章等，教 師的角色即設計並提供不同智能與主題學 習之間適當的搭橋方式以協助學生能力的 發展。 同樣地，吳武典和簡茂發 (2001 )設計 以人事智能(包括內省、人際和人我互動) 為核心的多元智能課程，針對國小資優學生 和普通學生進行主題教學，課程包含國小普 通課程和多元智能課程，尤其強調人事智能 的提升。例如在「孔明」主題教學中，結合 國小五上國語科之孔明借箭和社會科之中華民族核心課程，讓學生了解孔明生平之
外，亦能學習歷史人物的智慧和可貴的人格 特質。教師在教學中以不同的多元智能教學 策略切入主題教學，例如:上完課文，請學 生表演「孔明借箭」的現代版劇本(身體動 覺智能) ，接著全班接受訪問，綜合學習重 點(人際智能)。教學中教師提供歷史人物 值得學習的人格特質學習單(內省智能),
又設計出吟詠三國詩詞(音樂智能) ，寫信 給孔明(語文智能) ，畫孔明故事圖畫(空 間智能)等多元智能活動供學生選擇，如此 一來，教師輪流使用數種智能呈現教學內 容，同時亦開放學生選擇以某些智能搭橋至 主題的學習。 以上的介入在本質上是以多元智能多 元教學策略來充實資優學生的各種智能，故 在學習中，不但發展了學生的強項，無形中 亦提升了弱項。上一節敘述的國內普通班多 元智能課程設計研究亦多為此類設計。第二 種介入模式在本質上則較個別化教學，強調 以資優學生的相對強項來帶入相對弱項的 學習。教師首先根據學生多元智能組型了解 學生的優、弱勢和能力之間不平衡發展(uneven
development)狀況，繼而依其多元智 能特殊需求加以設計介入和方案(Chan，2006; White & Breen
,
1998)
，強調以學生優勢智能作為弱勢智能或弱勢領域的替代學 習方法(吳靜吉，
2003; Gardner
,
1993b)
，茲敘述如下:
王文伶、鄭友泰和楊萬教(2009 )的研 究中，實驗組提早入學資優學生的優勢為語 文、數學邏輯等智能，弱勢為社會以及內在 情緒問題，在輔導課程設計上，研究者主要 以提早入學學生的語文、數學邏輯和空間智 能活動搭橋情意領域的學習。例如:學生進行 不同密度食鹽水中的蛋，以及在小蘇打水、 糖水、鹽水的葡萄乾等浮力實驗之後(邏 輯、空間智能) ，教師引導學生思考環境對 人的影響力和自己在不同環境的變化(內 省、社會智能)。亦或讓學生以平面圖進行空間實地探索，然後小組合作擔任小小設計 師，發揮想像力和美感共同完成空間設計圖 (社會、空間智能) ，之後討論各組的設計 風格，並延伸至分享自己平時的行事風格 (內省智能)。又例如在小小新聞播報員活 動中，小組一起腦力激盪思考如何播報一則 新聞，緊接著每位學生根據擬好的新聞稿上 台播報，教師拍下每位學生的全程播報實 況，然後，讓小組共同欣賞並觀察每位播報 員的言語和表情，最後師生一起歸納什麼樣 的表情和表達較能說服他人(王文伶，
2007
;王文伶、鄭友泰、楊萬教，2009) 。 因為提早入學一般智能資優學生的語文、邏 輯空間能力超前，抽象思考能力佳，故研究 者所設計的社會情緒輔導課程之關鍵搭橋 方式為語文、邏輯和空間的問題解決活動， 且以類比方式傳達核心概念，亦即課程設計 重點在於提供學生思考與解決語文、邏輯空 間的各種結構與無結構問題的機會(優 勢) ，緊接著教師有系統地搭橋至學生的社 會人際與自我內在問題(弱勢)，所以學生 由熟悉進入較不熟悉(類比)，由原來的理 解轉移至其他主題或領域的學習。 綜合上述，多元智能課程設計強調依據 資優學生的多元智能來設計不同的切入 點、多元的表徵符號和各種類比事例，以協 、助資{憂學生對主題或核心概念的深度理 解。而從多元智能教材編輯來分析上述三篇 資優課程，則可歸納出以下原則: 1.彈性化:課程設計要考慮到學生的個 別差異大，故須提供較有彈性的活動安排。 例如使用溫度計時，教師安排了各種不同的 溫度計供學生學習。 2. 生活化:教材須與學生生活經驗有 闕，並由具體至抽象安排。如四季至天氣型 態的學習。 3. 充實化:主題內容多元豐富，加深加 廣學生的認知、情意與技能，兼具知識與實 踐。如由歷史人物探討值得學習的人格特 質。 4. 創意化與問題解決:課程設計符合學 生好奇探索之特質，並引導至高層次思考與 討論。例如引導學生思考環境對人的影響 力。 5. 自主化:提供學習選擇權，尊重學生 學習意願。 6. 興趣化:考量學生的興趣，配合遊戲 或活動引發學習動機。 此外，教師課程設計時固然是以多元智 能模式思考，但不是為了要多元智能而多元 智能，而是針對目標、教材內涵與教學資 源，系統安排多元的教材與類比及成果展 現。也因此教師課程設計目標、內涵以及成 果評量將能趨向一致，緊密結合了。伍、結語與建議
多元智能已成為當代重要的認知教學 策略，並提供全人教育以及完整學習的理論 基礎之一，對於特殊學生的教育亦相當具有 影響力(Armstrong， 2000) 。資優學生往往強 調其認知或特殊潛能的優勢發展，而忽略其 內在的不平衡或非同步的發展現象，例如認 知與情意之間的落差，忽視心靈的成長等， 教師若能讓學生瞭解其多元智能優弱勢並 成為本身學習策略之一，或由教師採用之以 作為教學切入點，讓學習更全面與適性，則 對資優學生的幫助將是深遠的。故本文從本 土化的角度探討多元智能理論的課程應 用，分析具有實證研究基礎的多元智能資優 課程的內涵，希望藉由本文提供教師有關多 元智能認知與實務的參考。最後，有鑑於研 究數量相當不足，筆者亦提出以下幾點未來 課程研究的方向: 1.學科的搭橋:國民教育階段，教師如 何協助資優學生在弱勢智能學科上的學習? 教師若採多元智能模式，則各學科的關鍵搭 橋方式為何?事實上，此議題為多元智能課程 應用上相當需要釐清的部分(Klein， 2003)' 教 育工作者需要知道哪些是有效的切入點，以及哪些是無效的切入點。
2. 多元智能與融合教育:融合教育是目 前特殊教育的主要趨勢，因此，融合教育中 普通班與資源班老師若採多元智能模式進 行協同教學，則其模式與成效為何?又多元智 能模式下，普通班中普通學生與資優學生合作學習的狀況以及資源班中資優學生之間 的同儕學習、師徒學習皆值得探討。 3. 多元智能與區分性課程:特殊教育與 資優教育文獻皆強調區分性課程設計的需 求，例如，
Noble
(2004)將布魯敵認知分類模 式與多元智能相結合，以提供教師區分性課 程的計畫工具。國內亦可根據本土的需要， 創意設計各種融入多元智能的區分性課程 以滿足多元學生的學習需求。 4. 多元智能與特殊族群資優生:Gardner
期盼多元智能理論能影響教師跳脫傳統教 育模式，服務各類學生。上述師大學前資優 幼兒多元智能充實方案的服務對象就包含 了幾位身障資優幼兒。特殊族群資優生往往 擁有與一般生和一般資優生不同的學習需 求，例如，文化殊異資優生或學習障礙資優 生傾向於同時需要充實與補救課程，如何應 用多元智能理論協助其學習亦值得探討之。 總之，目前的實證研究已顯示多元智能 理論能豐富我們的教與學活動，然趣味化之 餘是否有更深層的教育影響則有賴更充分 的研究基髓，在此議題上國內外仍然還有一 條很長的路要繼續往前走。參考文獻
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Toda)也 4， 12-14， 16-17.來稿日期: 2010β7.09
