跟著家庭作業去旅行：階級、時間資源與教育機會均等的分析

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：黃鴻文博士. 跟著家庭作業去旅行：階級、時間資源與教育機會均等的分析. 研究生：李昆翰撰中華民國一０三年一月.

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(5) 謝誌博士修業的這幾年，也同時是我人生中重要的轉折。從茫然的碩士畢業生成為國中正式教師，從自在單身到結婚成家，從人子升級為人父，從導師轉換跑道接任行政職務……在這些轉變歷程中，我擁有更多身份，面臨更多角色的衝突，而這本論文就像我的「家庭作業」，應該要完成，但有時候不被認為那麼重要，因為似乎總有更重要的事要做。然而有時候這份「家庭作業」又很重要，因為它牽動著自己以及家庭中其他人的生活。工作、學業與家庭之間，我始終沒有辦法找到一個平衡點，因此辛苦了要為我承擔失衡後果的家人。這本論文是另一種型態的「家庭作業」（familywork），沒有家庭的支持與體諒，就無法提供我正向動力。沒有家人的抗議與抱怨，就無法激發我負向的危機感。沒有我親愛而辛苦的家人，這本論文實在難以完成。感謝我的家人！也再次將這本論文獻給我的父親。在他離開之後，我才逐漸體會到自己的一些能力、想法和堅持，都是源於他對我的栽培、付出與期許！這幾年，黃鴻文老師為了指導我的論文，耗費不少時間與精力。在半夜寄出的 Email 不只帶來寶貴建議，其中適時的關懷和鼓勵更讓我在心理上獲得莫大的能量。謝謝老師！在我散漫的大學階段中，黃老師對我可能沒有印象，但我一直記得某天夜遊後坐在教室中，徹夜沒睡的我聽著黃老師專心賣力地解說「社會學的想像」。我沒有戲劇性地從此奮發向學，但或許那一幕影像在我心中埋下了種子。感謝擔任口試委員的張建成老師、沈姗姗老師、劉美慧老師、卯靜儒老師與許殷宏老師，要花時間看完這本龐雜的論文再動腦指點我思考與修正的方向，真的是非常辛苦的一件事。在師大教育系當了十多年的學生，撰寫論文階段雖然不常回到系上，但在夜深人靜時，經常回想起許多師長曾經的勉勵。偶爾見面或透過網路，周愚文老師、甄曉蘭老師、林逢棋老師、黃純敏老師真誠的問候與關心，總讓我心中升起一股暖流，也激起一種不可以辜負老師期許的鬥志。心中之情難以言表，在此深深獻上最真誠的感激與祝福。相較於撰寫碩士論文時身邊有許多戰友，完成博士論文的這段路顯得孤獨。即使沒有經常聯繫，但教育系學長姐與同學的關心未曾中斷。感謝珊華學姐大方寄送資料給我，還有郡雯學姐、佳惠學姐、亮雯、文鵬、怡潔、士賢的時時鼓勵。對我產生關鍵性影響的是老戰友建華，在手握休學申請書與論文發表同意書的那個下午，建華的一番話讓我送出了後者，也才有今天這本論文。西苑學務處的伙伴們是我撰寫論文時的後勤部隊，不但分擔了我請假時的繁多工作，更提供物質與精神上源源不絕的補給。還要特別感謝彭添星校長、劉國楨秘書、盧世傑主任、劉昌鎮主任、塗偉達主任在行政上給我的協助與支持，讓我獲得撰寫論文的時間與空間。 i.

(6) 同意我長期進行教室觀察並且幫忙聯繫家長的日舞老師，是我的貴人。沒有日舞老師的大力協助，這份涉及教師、學生與家長的研究很難進行。尤其日舞老師怕我在撰寫時有所顧忌，特別說：「該怎麼寫就怎麼寫，我沒有關係！只是怕幫不到你的忙」。對於這位教書近 30 年還願意「被晚輩研究」的長輩，我充滿感謝與敬意。在此將這本論文獻給這本論文真正的主角：參與研究的老師、學生與家長們，謝謝這些日子以來協助與配合！我能夠完成博士班學業，妻子孟穎扮演關鍵性的重要角色：當我決定留職停薪兩年時，她要承擔經濟重責；當我花時間在撰寫論文時，她要扛起照顧小孩的任務；當我在工作與學業間搖擺不定時，她要扮演建議、鼓勵、督促的多重角色。八年的長期抗戰，是這位「推手」一路支撐著我向前。感謝之情，實在難以言表。盼往後的日子繼續相互扶持，希望有機會我也可以成為她追求夢想的「推手」。在兒子耑稷牙牙學語的階段，已經在耳濡目染下學會「寫論文」這個詞，希望他長大後不會覺得這是個負面詞語。我經常開玩笑地問他：「你要不要幫爸比寫論文？」他會慎重其事拿起紙筆亂劃一翻，然後驕傲地拿給我說：「好了！」當我前往「秘密基地」時，每次循環不絕的「爸比加油！爸比加油！爸比加油！爸比加油！」總會讓我充滿能量。孟穎與耑稷，也是我生命中的貴人！無論有多少篇幅與時間，仍舊說不完那些深印腦海的名字，訴不盡心中的真誠感謝，在此將感謝化為祝福，願所有我生命中的師長、親友，事事順心！平安健康！最後，再次，感謝所有陪我走過這一段路的人！李昆翰謹誌 103.02. ii.

(7) 跟著家庭作業去旅行：階級、時間資源與教育機會均等的分析. 摘要家庭作業是臺灣中、小學校教育中極為常見的教學活動，但多數的家庭作業研究僅止於現況調查，鮮少關注教師、家長與學生對於家庭作業的觀念與作法。本研究以一個國小四年級班級的教師、學生及家長作為研究對象，自 2010 年 6 月至 2011 年 6 月進行觀察、訪談及文件蒐集。分析研究資料後，有以下發現。首先，教師指派家庭作業的依據主要是自身的教育經驗與個人考量，而非教學理論。其次，當教師、學生與家長考量家庭作業時，「時間」是一個重要的因素。一方面教師與家長希望爭取學生的課後時間，以落實自己對學生的教育安排。另一方面，學生則使用策略來要回自己的時間。第三，中上階級家長認為家庭作業是一種「需要但不是很重要」的課後學習活動，他們會額外替子女安排學習課程。相反地，勞動階級家長在子女完成家庭作業後，就不再安排學習活動。在學生進行家庭作業與家長提供協助或指導的過程中，存有階級的差異。不同階級的學生和家長在時間資源運用上有相異的觀念與作法。中上階級家長能夠提供各種輔助資源，協助子女從家庭作業過程中獲益；勞動階級家長能提供的輔助資源有限，而順其自然的態度影響子女的獲益。根據本研究所得的資料，該班級的家庭作業實施現況存有教育機會不均等的現象。關鍵字：家庭作業、回家功課、時間、時間資源、家長參與、課後學習. iii.

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(9) Travel with homework: Analysis of class, time resource, and equality of educational opportunity.. Abstract The purpose of this study was to investigate the implementation of homework and analyze perspectives of the teacher, students, and parents about homework in a 4th grade class at an elementary school in Taiwan. This study accomplished these goals through the use of qualitative research methods, including participant observations, semi-structured interviews, and document analysis. Based on the collected data and the data analysis,there are some findings. First of all, rather than on the theories of teaching, this teacher assigns homework based on her educational experience and personal considerations. Secondly, time is an important factor when the teacher, students and parents think about homework. On one hand, the teacher and parents want to get the after-school time of the students to achieve their own educational arrangements for kids. On the other hand, the students use strategies to get their time back. Thirdly, the parents of middle/upper class think homework as a “needed but not important” part of learning activities after school, and they arrange other curriculum for their children. On the contrary, the parents of working-class don’t arrange other learning activities when their children finish the homework. On the basis of the findings listed above,there are unequal educational opportunities in the implementation of homework in this class. key works: homework, time, time resource, parent involvement, after-school learning. v.

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(11) 目次謝誌 .............................................................. i 中文摘要 ........................................................ iii 英文摘要 .......................................................... v 目次 ............................................................ vii 表次 ............................................................. ix 圖次 .............................................................. x 第一章緒論 ...................................................... 1 第一節問題浮現的歷程..........................................1 第二節研究動機與目的..........................................7 第三節研究方法...............................................11 第四節名詞釋義...............................................12 第五節研究範圍與限制.........................................13 第二章文獻探討 ................................................. 15 第一節家庭作業的性質.........................................15 第二節國內外家庭作業研究的回顧與檢討 ........................18 第三節教師、家長與學生對家庭作業的觀點 ......................30 第四節社會學觀點下的家庭作業.................................46 第三章研究設計與實施 ........................................... 57 第一節研究設計...............................................57 第二節研究步驟...............................................59 第三節關於研究品質...........................................65 第四節關於倫理議題...........................................65 第四章研究場域概況 ............................................. 67 第一節研究場域基本資料.......................................67 第二節班級運作概況...........................................74 第五章家庭作業的旅行 ........................................... 87 第一節學校出發 – 教師指派家庭作業 ..........................88 第二節學校之外 - 學生、家長與安親班的相遇 ...................94 第三節重返學校 - 家庭作業的批改與評價 ......................110. vii.

(12) 第六章家庭作業與時間分配 ...................................... 127 第一節家庭作業份量太多了....................................127 第二節時間控制權............................................146 第三節時間爭奪戰............................................170 第七章家庭作業與時間轉換 ...................................... 201 第一節作文不會寫 - 從「不會寫」到「完成」 ..................201 第二節家庭作業有錯 - 從「錯誤」到「正確」 ..................214 第三節時間轉換的控管責任....................................228 第八章綜合討論 ................................................ 245 第一節家庭作業的理想與現實..................................245 第二節家庭作業實施過程的階級差異 ...........................260 第三節時間是一種有限的教育資源 .............................275 第九章研究結論、建議與省思 .................................... 291 第一節研究結論..............................................291 第二節對於後續研究之建議....................................299 第三節研究省思..............................................301. 參考文獻......................................................307 中文部分..................................................307 西文部分..................................................310. 附錄一、國內家庭作業相關研究一覽表 ...........................314 附錄二、訪談大綱..............................................318 附錄三、簡易問卷..............................................322 附錄四、簡易問卷分析結果......................................323 附錄五、觀察訪談時程表........................................334 附錄六、日舞老師指派的家庭作業類型統計表 .....................339 附錄七、MAXQDA 資料編碼與分析 .................................341. viii.

(13) 表次表 2-1 表 2-2. 家庭作業的正向與負向影響 .................................20 家庭作業影響因素模型 .....................................23. 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6. 論文發表時間統計 .........................................25 家庭作業研究主題分類表 ...................................26 家庭作業的可能「功能」 ...................................47 家庭作業的可能「反功能」 .................................48. 表 3-1 表 4-1 表 4-2 表 4-3. 章節安排與特殊備註 .......................................64 父母親教育程度統計表 .....................................71 家長職業狀況統計表 .......................................71 家長教育程度/職業彙整表 ..................................72. 表 4-4 表 5-1 表 5-2. 常見獎懲行為 .............................................77 各科作業次數表 ...........................................88 週間作業指派的次數統計及例行性作業 .......................89. 表 5-3 表 5-4 表 5-5 表 5-6. 「你喜歡寫回家功課嗎？」選項統計表 .......................94 課後活動模式與家庭作業指導者 .............................97 家庭作業督導的親職分工 ..................................101 「家庭+安親班」家庭作業督導的親職分工 ...................109. 表 6-1 表 6-2 表 6-3 表 6-4 表 6-5 表 6-6. 「家長主控」家長基本資料 ................................147 「家長主控」時間分配導向 ................................154 「安親班代控」家長基本資料 ..............................155 「安親班代控」類型綜合分析表 ............................160 「安親班代控」時間分配導向 ..............................160 「學生主控」家長基本資料 ................................161. 表 6-7. 「學生主控」輔助資源分析表 ..............................167. 表 6-8 表 6-9 表 6-10 表 6-11 表 7-1 表 7-2. 「學生主控」時間分配導向 ................................167 時間控制權與階級的綜合分析表 ............................168 家長爭奪子女課後時間的作法 .............................183 學生爭奪自身課後時間的作法 .............................193 家庭作業責任歸屬的認知與階級關連性 ......................241 行動者在轉換過程中的觀念與作法 ..........................242. 表 8-1 表 8-2 表 8-3. 家庭作業功能的效果評估 ..................................248 家庭作業反功能的效果評估 ................................249 家庭作業的理想與實際-教師指派作業 .......................252. 表 8-4 表 8-5. 家庭作業的理想與實際-學生 ...............................253 家庭作業的理想與實際-家長 ...............................254 ix.

(14) 表 8-6. 家庭作業的理想與實際-教師批改作業 .......................255. 表 8-7 家長經驗對於家庭作業觀點的影響 ..........................265 表 8-8 不同階級家長對於時間轉換的參與 ..........................273 表 8-9 投資方案比較 ............................................277 表 8-10 家庭作業時間資源運用的階級選擇差異 .....................277 表 8-11 表 8-12 表 8-13. 課後時間資源投資假想狀況 ...............................284 廢除家庭作業後，課後時間資源投資假想狀況 ...............286 家庭作業存廢獲益結果比較 ...............................287. 圖次圖 2-1 圖 3-1. 家庭作業的實施循環 .......................................17 家庭作業實施概念圖 .......................................57. 圖 3-2 圖 5-1 圖 6-1 圖 6-2. 研究步驟圖 ...............................................59 家庭作業的旅行過程 .......................................87 時間控制權概念圖 ........................................146 「學生課後時間理想狀況」示意圖 ..........................170. 圖 6-3 圖 6-4 圖 6-5 圖 6-6 圖 6-7 圖 8-1. 「家庭作業時間增加」示意圖 ..............................171 「家庭作業時間減少」示意圖 ..............................171 「家庭作業時間太多」示意圖 ..............................171 「延長安親班時間」示意圖 ................................171 「學生主控時間安排」示意圖 ..............................172 家庭作業與理想目標的連結 ................................257. 圖 8-2. 家庭作業與理想目標的斷裂 ................................258. 圖 8-3 圖 8-4 圖 8-5. Coleman 社會學理論的分析架構.............................259 時間轉換模式 ............................................261 時間資源轉換循環模式 ....................................282. x.

(15) 第一章緒論. 第一章緒論第一節. 問題浮現的歷程. 在人的一生之中，總會面對各式各樣的問題與困惑，有時求教於人，有時自我摸索，有時候略過不管……但其中有些問題令我感到好奇，進而反覆思索，甚至成為學位論文探討的主題。從心底的小問號慢慢發展成研究問題，這段過程或許漫長而繁瑣，但對我卻有獨特的意義，不僅呈現不同觀點的交雜與關切面向的轉變，同時也是此篇論文成形的背景脈絡。交代「問題浮現」的歷程有助於理解研究者的意圖，亦可作為研究者個人傾向的補充。因此本節從教學實務的經驗及省思出發，說明我選擇「家庭作業」為研究主題的前因。. 壹、教學實務中的困境與省思我，作為一位國中國文教師，曾經習以為常地「出作業」、「檢查作業」、「催交作業」、「批改作業」。在日復一日的循環中，「家庭作業」似乎是教學過程的必要元素。家庭作業，在自己當學生時就是理所當然的事，擔任教職之後也未曾質疑這樣的例行公事。課後有作業是正常，不出作業是特例。直到擔任導師時，不僅要處理任教科目的作業事宜，還要化身為掌控各科作業狀況的總督導。學生若有缺交、遲交、亂寫、抄襲的狀況，不僅要做出處罰，還要告知家長，要求父母督促導正，然後規劃更嚴密的作業檢查策略，以更有效地杜絕弊端，提高作業的完成率。這樣的努力未必能夠達成目標，不過心中的疑惑逐漸浮現，家庭作業對我的意義究竟是什麼？當我因為班上學生屢次缺交作業而對任課老師感到抱歉時，問號浮現：「我為什麼要感到抱歉？」當我為了學生抄襲、亂寫或缺交作業而大發雷霆時，有個聲音問：「生氣的原因是什麼？」幾度反思後，我發現在自己心中，檢查作業1的目的不只與學生個人學習有關，它已成為我班級經營的一環，目的是掌控每一位學生是否盡到自己的「本分」。若作業缺交或抄襲的情況逐漸擴大，我想的是如何遏止這樣的「歪風」，要求學生負起自己的學習責任。當我與家長溝通學生作業問題時，我的立場經常是「貴子女經常缺交作業，這樣課業怎能進步？」當學生抱怨功課太多的時候，我總是與別班相比「你看他們班作業有幾項，你們才五、六項就唉唉叫！」當任課教師抱怨該科成績沒有起色時，我所做的是「更嚴格地檢查學生作業」，彷彿寫作業是課業進步的首要條件。因為自己的預設如此堅定，所以鮮少反問「作業本身的設計有沒有問題？這樣的作業對學生有幫助嗎？」 1. 此處「檢查作業」指的是身為導師，檢查學生各科家庭作業是否完成，而非檢查作業正確與否。 1.

(16) 跟著家庭作業去旅行. 由於發覺我本身的盲點，自己更加注意學生對家庭作業的反應。每當交代作業的時候，認真的學生總是愁眉苦臉地，望著抄寫密密麻麻功課的小黑板，哀求我別再「雪上加霜」。偶爾不出作業或延後繳交期限，往往能獲得學生的歡呼與掌聲。但如果堅持指派作業，學生也只是低歎一聲，認命地低頭在聯絡簿寫下第 N 項作業，因為他們早已習慣這樣的模式。對照於這些受難者，有些學生對作業多寡毫不在乎，因為他們不寫不交，被記警告也無所謂。有些還稍微擔憂受罰卻又不想花時間寫的學生，選擇題就乾脆隨機填上 ABCD，問答、填空、翻譯題就任意寫上幾個字，反正「作業是寫了」，只不過「寫得不好」。當我處理這類問題時，曾有學生認為亂寫或錯太多是自己的學習問題，老師何必管這麼多？他解釋：「沒辦法，我就是不會寫啊！老師又要檢查，只好這樣……」聽到這樣的理由，或許有一些人會認為老師應該「進行個別輔導、調整教學方式、改良作業形式」。這一部份固然值得反省，不過根據自己的教學經驗，這並非問題的癥結。我發現，學生看待家庭作業的觀點與他的作法息息相關。在制式化的家庭作業要求下，有些學生認命完成老師的要求，有些學生則另有應付、敷衍之道。如果出家庭作業的目的是為了幫助學習，為什麼讓某些學生如此困擾？又讓部分學生覺得毫無意義，試圖逃避？問題再次浮現，學生究竟如何看待家庭作業？對於學生遲交、不認真寫作業的問題，通知家長有時得到「我也沒辦法管了，我講他都不聽，老師你可不可以多督促？」的無奈回答，甚至說「老師，他沒寫完作業你就把他留在學校，寫完才能回家」。確實，在我的經驗中，讓這些學生好好寫作業的有效方式就是放學留下來寫，佔用他們課後原本的自由時間，但監督學生寫「家庭作業」又成了我的責任，家長呢？偶爾，家長也會抱怨孩子的作業太多，總要寫到很晚，希望作為導師的我與各科教師協調。這原本是合情合理的訴求，然而有些家長接著陳述的理由竟是：「否則孩子『補習結束』回到家已經很晚了，還要熬夜寫作業實在很辛苦」。換句話說，某些學生必須熬夜趕作業，關鍵不是學校規定的家庭作業，而是補習與補習班作業佔用了他們的課後時間。這也顯示部分家長寧願孩子花時間去補習，寫補習班的評量考卷，而不是用來寫家庭作業。對這類的家長來說，家庭作業似乎是可有可無的學習安排。但相反地，也有家長會質疑週末或長假時出的作業太少，擔心孩子浪費寶貴的時間。究竟對家長來說，家庭作業的意義是什麼？他們的觀點是否會影響孩子對家庭作業的態度？親身經歷的教學困擾，讓我對長久以來習焉不察的家庭作業實踐產生質疑，不僅促使我重新思考家庭作業的意義，當自己打破理所當然的框架後，發現學生與家長也有獨特的觀點與作法，而且影響了家庭作業實施的現況。我想要跳脫自己的預設立場，從其他的角度去聆聽他們的聲音，瞭解他們行動背後的想法。. 2.

(17) 第一章緒論. 貳、尋找社會關注的痕跡與聲音當心中逐漸浮現對於「家庭作業」的疑惑，我想瞭解社會大眾是否關切這個貼近老師、學生、家長每日生活的議題。經過初步的網路搜尋，發現社會對家庭作業的關注通常集中在寒暑假，新聞媒體會例行性地出現「有這種作業！」的蒐奇式報導，例如：「學童暑假作業家長傷腦筋」（中國時報，2002）、「開學前拚作業父母有夠忙；暑假作業多元化家長頭大」（聯合新聞網，2004）、「作業繁雜颱風專題、藝術、英數、資訊等全包議員質疑懲罰學童也懲罰家長」（聯合報，2006）、「暑假作業搞創意家長學生傷腦筋」（2009，臺灣立報）、「明天開學趕作業全家總動員」（2010，華視新聞）、「小學開學了家長也累歪暑假作業家長熬夜」（2010，中廣新聞網）……不勝枚舉。然而這些報導關注的是寒暑假作業，並非平日例行性的家庭作業，而且大多描述家長在輔助過程中的煩惱與困難，以及學生放假還要寫作業的痛苦。僅止於表面陳述，沒有進一步的分析與檢討。類似的報導年年出現，但未曾引起持續的關注，更無帶動實際的改變。 2010 年 3 月中旬，雲林縣政府率先要求所屬國小「兒童節三天連假不出作業」，隨後臺北市也決定跟進。這樣的政策引發了社會各界的正反爭辯，絕大多數討論集中於「該不該例外」的爭辯：贊成者認為兒童節應該「破例」不出作業，讓孩子過屬於自己的節日，因為玩樂也是一種重要的體驗；反對者則認為「照往例」即可，或者尊重教師專業自主權，沒有必要特別調整；此外還有一些折衷看法，提議可以出符合節日意義的改良式作業。但不論何種主張，關注的層面侷限在兒童節這三天連假。對於其他平凡日子裡，學生每天必須面對的家庭作業，並未重新思考其目的、內容與必要性。不過在這一波議論之中，表達意見的往往是政府官員、學校教師與家長，這些大人們口沫橫飛、據理爭辯，但每天與作業為伍的孩子們，聲音卻非常微弱。當時我在網路上搜尋到幾位國小學生的看法，深感有趣之餘，也發現他們所提出的主張也有幾分道理，而且對其他學生來說，可能比大人們的說詞更有說服力。摘錄其中兩則如下2：兒童節不出功課是很好，因為「兒童節」就是兒童最大，父親節就爸爸最大，教師節就老師最大。所以老師，你就放過我們吧，如果您不出功課，就是老師送給我們最好的兒童節禮物了，等教師節的時候要出多少就出多少吧!但如果不出功課，遲早也要寫。所以我一半贊成寫功課，一半不贊成寫功課。. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------兒童節，顧名思義是為了全臺灣所有兒童而創立的，是為了要慶祝兒童的，就像教師節是為了慶祝教師的一樣。老師請你將心比心，雖然教師節沒有放假，但老師以前的學生或是我們，難道沒有任何一個人祝福老師教師節快樂嗎？我們兒童也是一樣，我們也需要一點老師的慰勞，慰勞我們平常讀書的辛勞，所以，兒童節請完完全全不要出任何功課，絕對 2. 摘錄於 http://blog.ilc.edu.tw/blog/blog/644/post/1719/94095（2010 年 4 月 2 日的學生回覆）。 3.

(18) 跟著家庭作業去旅行不能出任何功課。再舉一個例子：父親節，老師您也是為人父母的，難道您不希望您的兒子，在父親節送你一張卡片或一句父親節快樂嗎？您沒有收到兒子的祝福，就如同我們在兒童節，沒有收到老師不出功課的大禮一樣悲傷難過啊！更何況老師您如果出功課，您就要改很多份作業了！所以老師您一定不能出功課給我，絕對絕對不能出功課給我寫！「兒童節到，不寫功課；兒童節到，輕輕鬆鬆；兒童節到，兒童快樂；兒童節到，功課必死！」. 這兩位學生認為兒童節不出作業是一項「禮物」，這樣的說法在媒體及網路上也屢屢出現。我不禁聯想，若「不出作業」是一項「禮物」，那豈不是代表作業是個討人厭的東西？若不出作業可以讓學生快樂，我們平日的作業是否讓孩子痛苦？或許這些質疑過於片面，但在自己求學與任教的經驗中，家庭作業確實帶來困擾，為何會這樣？痛苦從何而來？對於這樣一個貼近教師、學生與家長每日生活的議題，社會大眾雖偶有關注，但長期缺乏全面且深入的理解。有別於媒體新聞膚淺而短時效的報導，《親子天下》雜誌於 2010 年 4 月以「戰勝功課」為封面故事，分「現況篇」、「趨勢篇」與「實用篇」來探討家庭作業（賓靜蓀，2010）。其中「趨勢篇」說明家庭作業與課程教學理念的連結，「實用篇」則教導家長如何協助孩子完成作業。關於上述兩篇的內容，坊間也有相關主題的教育書籍與親職教育專文。但對我個人來說，最具意義的是「現況篇」中，透過有系統的問卷調查與電話訪問所獲得的結果。雖然從統計數據到文中所謂的「發現」，有些過度推論的問題，但持平而論，這些數據終究使我們跳脫霧裡看花的困境，勾勒出某部分家庭作業現況的輪廓，呈現當前國中小教師、學生以及家長的一些想法與困擾。討論家庭作業的層次，因而得以從個人經驗擴展到群體現象。儘管《親子天下》的調查有其價值，但閱讀其專文分析之後，我心中的疑問未曾減少。舉例來說，如果 49.22％的家長「總是/經常/偶爾」曾經為孩子的回家作業感到困擾，我除了知道回家作業讓近五成的家長煩心外，其實我更想知道其他 50.39％「從來沒有」感到困擾的家長是哪些人。是因為他們有獨門訣竅？還是他們不在乎孩子的回家作業？49.22％與 50.39％同樣「近五成」的數據，《親子天下》獨獨將前者標為紅字，而不提後者。在學生的部分，當問到「你覺得寫回家作業，會讓你更喜歡上課或學習嗎？」，38.67％的小學生與 66.67％的國中生選擇「更不喜歡」，《親子天下》的「發現」是：「寫功課，無助於增強學習動機」。確實，回答「更不喜歡」的學生值得關注，問題是還有 61.33％的小學生與 33.33 ％的國中生選擇「更喜歡」，我也想知道這些學生是誰，希望瞭解影響他們「更不喜歡」與「更喜歡」的原因是什麼。或許《親子天下》的報導立場採取絕對的高標準，對於「困擾」、「衝突」、「不喜歡」這類的負面選項特別關注，不談其他比例也值得討論的部分。但我清楚知道這樣的方式與數據，並沒有辦法回答自己心中的疑惑。累積的問號越來越多，. 4.

(19) 第一章緒論. 我開始回想師資培育階段的教育課程，試圖從中找到一些指引，卻發現家庭作業從來不是教科書的重要篇章，好像只要照課程或教學理論「舉一反三」即可應付，然而鑲嵌在教育現實之中的家庭作業實踐似乎沒有這麼簡單。從學生時代的習以為常，到擔任教職後的理所當然，我驚覺家庭作業其實是個沒有被認真看待的教學歷程。這個「枝微末節」的小事對於學生而言，卻是每天必須面對的學習經驗。諷刺的是，他們的聲音一向是最微弱的，以致於我們經常忽略學生的看法。. 參、整理思緒問題浮現的過程漫長，其中繁雜糾結、相互激盪的思緒與懷疑，可說是確立研究問題前的自我對話，也隱含了後續發展的方向。關於家庭作業的種種疑問，雖然未能從手邊資料找到答案，但反覆思考後也逐步形成自己的關注重點。最初，由於日復一日檢查、催交作業的實務困擾，身為教師的我注意到自己的盲點：將家庭作業視為理所當然的事，卻沒有重新思考它的目的與意義。擔任導師時，我的焦慮來自「學生不寫、遲交、抄襲、亂寫作業」，而很少質疑作業本身的問題。因為在我習焉不察的預設裡，要對家庭作業負責的是學生，而不是出作業的老師。功課再多再難，學生也必須完成，因為這是必經的磨練。所以學生在作業方面「逃避負責」時，身為導師的我就會嚴格要求學生盡到寫作業的「本分」，否則難以跟其他任課老師交代。但特別的是，當我努力後學生仍沒有達到作業標準時，我會將要求的目標轉向家長，因為自己預設家長應該要為自己小孩的作業問題負責，家長必須認真扮演監督、輔助的角色。簡單來說，「對於家庭作業，學生應該要盡本分去完成；如果學生不能盡本分，家長要多費點心力；如果家長也無法監督，那麼我又有什麼辦法？」在教學現場中，雖然自己不至於將老師的責任撇得一乾二淨，但心中的預設大致如此。直到我因為進修留職停薪離開實際的教學情境，一邊思考家庭作業的意義，一邊回顧過去難以解決的困擾，猛然驚覺自身看待家庭作業的盲點：在我腦海中，「家庭作業」與「學生本分」的連結強過「家庭作業」與「學生學習」的關係。所以當學生在作業上出問題，我的直覺反應是「他沒盡本分」，而非考慮這項家庭作業是否無法提供適合他學習經驗。如此解讀確實過於獨斷，但當時身處國中教學脈絡的我，非常自然地擁抱這個單一觀點。這樣的醒悟固然讓我深切反省，但對後續研究問題的構思上，它促使我注意「潛藏在每日例行公事中的思維或預設」。一方面，行動者或許有其主觀詮釋與回應，我們該跳脫預設的框架，試著聆聽他們的聲音，才能獲得較完整的理解。另一方面，有時候行動者可能像過去未醒悟的自己，受到外在制度或內在思維的蒙蔽，未能察覺自己盲點，造成偏差的後果卻不自知。因此我必須走出自己的教室，去瞭解在教室與學校之外，家庭作業對於學生與家長的意義是什麼？. 5.

(20) 跟著家庭作業去旅行. 在臺灣的教育脈絡下，教師指派學生回家功課是常態，「寫回家功課」幾乎是每一個學生必須面對的命運，部分家長也為了孩子的家庭作業耗費心神。既是如此，社會大眾怎麼看待如此頻繁的教育活動？然而我驚訝地發現，相關的新聞媒體報導流於表面，深度、廣度不足，彷彿家庭作業是個無關緊要的議題，但學生的抱怨、家長的困擾卻又真實地存在生活周遭。新聞媒體的報導，是真實的全貌嗎？抑或只是少數人的意見？相較於振振有詞的教師或教育評論者，我們是不是嚴重忽略學生與家長的聲音？只憑自己的單向觀點，就替孩子決定必須延續六年、九年的每日任務？對於理所當然、習以為常的家庭作業，我想瞭解是否有不同的聲音。. 肆、開始一趟研究的「旅行」與家庭作業相關的疑惑一一浮現，但如果沒有跳脫「教師」的角色，對家庭作業的理解可能侷限於每日執行教師職務的理所當然。若未將關注的視野擴展到教室與學校之外，難以瞭解教師關切家庭作業「完成與否」和「正確與否」，對學生或家長的意義是否相同？所以我必須脫離教師的角色，走出學校，離開習以 3. 為常的「故鄉」，試著到陌生的地方一探究竟：跟著家庭作業去「旅行」。「旅行」的意象受到 Scharf 與 Stack（1995）研究的啟發，她們認為家庭作業源於學校，從教室出發「旅行」於學生的家庭、鄰里、文化與社區脈絡、友誼網路之間。家庭作業穿梭在學生生活的時間、空間之間，反映著學生由個人、家庭、文化、教育與社會經濟關係構成的網絡。舉例來說，在 Scharf 與 Stack 的研究之中，有些學生不寫家庭作業是一種「生活選擇」，而非單純地逃避學習責任。如果只從學校教師的角度看「沒寫作業」這件事，難以貼近學生每日生活的真實處境。如果我想要瞭解學生或家長對於家庭作業的觀點，就不能只侷限在學校或教室中可看到的現象。既然家庭作業在課後時間完成，我就必須將關注的視野擴展到教室與學校之外。離開教室與學校的教育脈絡，跟著家庭作業去「旅行」，還受到另一個觀點的啟發。在《Handbook of the sociology of education》中，Epstein 和 Sanders（2000）認為家庭、學校與社區並非區隔或競爭的脈絡（context），三者同時影響學生的學習與發展。然而在理論、研究、政策與實踐上，經常忽略「跨脈絡的連結」。大多數社會科學家研究單一領域，卻很少關注其他二者。因此 Epstein 和 Sanders 認為分析學校、家庭與社區對學生影響的重疊範圍是一個應該發展的新方向。當我跟著家庭作業去旅行，如同遊歷不同國家一樣，有機會嘗試跨脈絡的連結。. 3. 關於以「旅行」為隱喻，不僅意指家庭作業本身在學生的空間、時間穿梭，在時間上牽涉學校時間與課後時間，在空間上包含學校場域與校外場域。「旅行」也隱含研究者跳脫熟悉角色與情境的「研究旅行」，第九章第三節可作為輔助說明。 6.

(21) 第一章緒論. 第二節. 研究動機與目的. 第一節主要呈現研究者個人思索的歷程，交代本研究以「家庭作業」為主題的前因，。本節則進一步從學術層面說明研究動機與希冀達成的目的。 1. 「家庭作業」（homework）長久以來一直是許多人求學階段的共同記憶。在臺灣的教育脈絡下，教師指派家庭作業是每日教學的例行公事，而寫回家功課幾乎是每一個學生必須面對的命運。近年來，隨著教育部對「家長參與」、「親師合作」、「親子共學」的倡導，家長被期待能夠對子女的教育投注更多時間與關心，而「家庭作業」則是家長參與學校教育及瞭解孩子學習狀況的重要管道（吳心怡， 2006）。對於普遍存在又日益受到重視的家庭作業活動，研究者基於以下動機進行研究：. 壹、過去的家庭作業研究未能回應實務的困擾教師、學生與家長是家庭作業活動的重要角色，卻各有不同的煩惱與困擾。根據《親子天下》雜誌的調查，近五成的受訪家長曾經為孩子的回家作業感到困擾，更有半數家長曾因為回家作業與孩子發生衝突。在學生方面，有 41.70％的小學生和 67.35％的國中生表示「不太/非常不喜歡寫回家作業」；當問到「你覺得寫回家作業，會讓你更喜歡上課或學習嗎？」38.67％的小學生與 66.67％的國中生選擇「更不喜歡」（賓靜蓀，2010）。檢視這些數據，家庭作業帶給部分家長與學生的壓力可見一斑。不僅有些學生與家長感受困擾，連教師也為家庭作業所苦，一方面要回應家長的不同需求，另一方面要檢查、催交作業，因為學生一旦 2 遲交或缺交，將造成教學過程及班級經營上的困擾（彭婉婷，2007；游淑婷，2006；簡珮芬，2008）。上述煩惱或困擾意謂著家庭作業的實施並非百分百順利的，教師、學生與家長三者之間極有可能存在觀念的抵觸與行為的衝突。若能瞭解這些隱藏於表象底層的互動關係，可以幫助教育人員處理家庭作業所引發的紛爭。然而過去國內以家庭作業為主題的研究，大多僅止於現況調查的研究。使用調查問卷蒐集資料很難貼近教師、學生與家長的主位觀點（emic perspectives），容易過度簡化外顯作為的意義。為了補充過去研究的不足之處，更貼近真實的教學情境，若能透過訪談、觀察等質性資料蒐集方式，瞭解教師、學生與家長對家庭作業的觀念與行為，對教育的理論與實務或能有所啟發，此為本研究動機之一。. 1. 「家庭作業」（homework），口語中亦稱「回家功課」、「回家作業」、「作業」、「功課」，搭配的動詞往往是「寫」與「做」。通常由學校教師指派，讓學生在課後時間完成。 2 研究者本身在任教過程中就深感困擾，因此決定進行家庭作業的研究。請參見第一章第一節。 7.

(22) 跟著家庭作業去旅行. 貳、家庭作業可能造成階級不均等的教育結果與其他學校內的教學活動不同，「家庭作業」具有非常特殊的性質，它由教師指派，要求學生於非學校時間（non-school hours）完成（Cooper ,1994）。理論上，教師基於學校課程規劃的考量指派家庭作業，其內容通常與學校教育有關，可視為學校教學或課程的延續（LaConte ,1981 ; MacBeath & Turner ,1991 ; 盧致崇，2005）。換言之，家庭作業是學校課程向「非學校時間」的延伸，為學校主導的特別學習活動，但又不是學校教師所能完全掌控，屬於學生自己的課後學習活動。與此觀點類似，Bernstein（2003）也認為家庭作業可以延續學校的教學脈絡，讓學生得以在離校後繼續學習。越能成功複製學校脈絡的家庭，其學生越能得到助益。換句話說，家庭作業延續了學校脈絡，而家庭因素也影響了學生課後的學習狀況。然而在學校中，學生能運用的資源相差不大，但離開學校後，學生從家庭或社區獲得的資源可能有天壤之別。Lareau（2003）即指出中產階級與勞動階級的家長有相異的教養方式，也有不同的「家長參與」模式，加上所能運用資源的落差，進而造成學生「不平等的童年」（unequal childhoods）。若不同階級的家長給予子女的資源有落差，當學校要求家長參與學生的家庭作業，很可能因為家庭階級背景的差距而造成不均等的教育結果（Carvalho ,2009 ; Symeou ,2009）。依照教育機會均等的觀點，不論兒童的家庭背景如何，都要提供他們共同的課程（Coleman, 1968）。因此學校教育進行課程教學時，往往希望能減少家庭背景因素對學生學習的影響，創造一個學習機會均等的環境。然而從性質上來看，家庭作業比其他學校內的教學活動「更可能」、「更容易」受到家庭與社區因素的影響。Jencks（1972）提出家庭背景是決定學生成就最重要的因素。Griffith 與 Smith （2005）認為中產階級全職母親進行「互補的教育工作（complementary educational work）」，提供子女充分的協助，成為製造不平等的發動機。如果家庭背景因素如此強烈，家庭作業是完全對家庭開放的學習活動，值得探討來自不同家庭背景的學生與家長，對家庭作業的觀念與行為會造成什麼影響？此為本研究動機之二。. 參、家庭作業涉及課後時間的運用 Chin 與 Phillips（2004）研究學生的暑期活動，他們認為在學期當中，學校要求學生與家長遵守特殊的教學規範與慣例，這是一種束縛。但在暑假時，離開學校的時間，這些來自學校的「結構性限制」消失了，家長與學生能夠決定時間的運用，不同社經背景的學生參與不同的暑期活動，Chin 與 Phillips 認為這是複製社會階級不均等的一種過程。. 8.

(23) 第一章緒論. 除了寒假、暑假這些時間的運用會造成階級的不平等，學期中間的課後時間也可能如此。白天上課的時間，學校的要求對學生產生「限制」，家庭作業固然是學校「限制」的延續，但完成作業的方式與時間運用就有家庭背景的差異。Stern （1997）曾形容學生寫作業的時間是「被遺忘的一年」（the forgotten year）。他以化零為整的方式，指出美國五年中等教育期間，學生花在家庭作業上面的時間，日復一日地累積，甚為可觀。這些寫作業的時間，沒有學校的控管，也可能會造成階級的不平等。若把課後時間視為學校延續的「學習時間」，那麼哪些家庭背景的學生從中獲得成長？哪些學生在這些時間的學習中落後？又有哪些因素影響學生放學後的學習？本研究希望透過質性資料分析，探索在日復一日「學校教師指派-學校外進行-學校教師回饋」的家庭作業循環中，不同家庭背景的學生與家長，對家庭作業抱持何種觀念與行為，這些觀念與作法如何影響學生的教育？就目前所見，國內並無以「時間」為切入點的研究，因而以課後時間運用的概念進行家庭作業的研究，應是極具意義的嘗試，此為本研究動機之三。. 肆、國內欠缺對家庭作業的深入研究在歐美國家，「家庭作業」非常受到學者專家與社會大眾的關注，在報章雜誌上經常出現討論家庭作業的文章。在學術論文部分，自 1995 年至今，ERIC 資 3. 料庫收錄相關的論文保守估計有 331 篇，透過不同的研究方法累積了豐富的資料，部分學者得以在這些基礎上進行後設分析（meta analysis）（Cooper ,1989;Patall, Cooper, & Robinson,2008;Paschal, Walberg, & Weinstein,1985）。除了學術研究以外，美國聯邦政府與研究單位提供完備的「家庭作業指導手冊」，內容鉅細靡遺，指引家長及教師處理家庭作業的實際問題（Cooper & Gersten,2002;ERIC Development Team,2003;U.S.Department of Education,2003）。在英、法、加拿大、紐西蘭、希臘、南非、丹麥、澳洲、日本、香港等地，研究者從不同的出發點探討，並且開始重視國際間的比較研究，家庭作業已成為世界性的關注議題（Deslandes,2009;Glasman,2009,Hallam, 2009;Kryger & Ravn, 2009; Symeou,2009;Tam & Chan,2009）。反觀國內關於家庭作業的研究，國家圖書館全國博碩士論文系統收錄「家庭作業」相關論文 24 篇，多數的研究結果止於描述實施現況及主觀感受，其中有 14 篇為近五年的論文，可見家庭作業研究在臺灣地區仍處於起步階段。本研究希望從家庭作業的獨特性質出發，探尋更深層的教育啟發與理論意義，此為本研究動機之四。. 3. 利用 Education Resources Information Center（ERIC）資料庫，以標題「homework」同時關鍵字包含「education」查詢，1995 年至 2014 年共有 331 筆。若放寬標準以關鍵字「homework」及「education」查詢，則有 1797 篇。 9.

(24) 跟著家庭作業去旅行. 綜合上述研究動機，家庭作業是值得討論的教育議題，一方面它涉及教師、學生與家長的互動關係，並非僅是個人層次的煩惱。另一方面家庭作業是一種由教師引導的課後安排，其實施過程可能受到學校與家庭因素的影響，不能只是將之視為一種個人學習活動或者班級中的例行事務。Jackson（1990：157）引用 Walter Teller 的詩句提醒人們不要忽略班級瑣事的價值：「有些事表面上看起來微不足道，多數人也不以為意，但是有時隨著時間的流轉，它們卻變成重要的大事。」那麼日復一日反覆循環的家庭作業，或許也可能隨著時間的流轉，變成重要的大事，產生長遠的影響。乍看之下，「家庭作業」只是整體教育的一小部分，甚至被認為是「枝微末節」的小事。但社會學者 Mills（1959）曾提到釋放社會學想像力的方法之一是故意顛倒比例感，把看起來非常渺小的事情想成龐大無比，然後問：「這樣會造成什麼不同？」本研究就是使用放大鏡來看待家庭作業這個大家習以為常的教學例行公事，從社會學的角度瞭解教師、學生與家長對於家庭作業的觀念和行為，分析不同家庭背景的家長與學生對於課後時間的運用，是否會造成教育的不均等。考量國小階段的家長對於子女課業指導的參與度較高，能夠獲得比較豐富的資料。而且國小大多採取包班制教學，教師對於家庭作業的指派及批改標準較為一致，可降低研究的複雜度。因此本研究以一個國小班級為研究對象，進行質性資料的蒐集與分析，希望達成下列研究目的：一、描述教師、學生與家長對家庭作業的觀念與行為。二、發現進行家庭作業時，在時間資源的分配與運用上，教師、學生與家長形成何種拉扯與衝突。三、探討家庭作業與教育機會均等的關係。. 10.

(25) 第一章緒論. 第三節. 研究方法. 國內對於家庭作業的研究，絕大多數以量化資料進行分析，但研究者預先設定的問卷或變項，很難描繪研究對象所處的情境脈絡，而研究對象所能表示意見的空間也極為有限，難以從中探究行為背後的深層意義。要瞭解教師、學生與家長對家庭作業的觀念與行為，必須讓他們有機會充分表達，因此進行訪談是本研究重要的資料蒐集方法。除了當事人主觀的陳述，也必須蒐集其他來源的資料作為補充驗證。由於家庭作業的實施是複雜且持續的循環過程，為了直接從教師、學生與家長身上獲得第一手資料，研究者預計進入教育現場實施訪談與觀察，以掌握實際脈絡，瞭解他們的對於家庭作業的觀念與行為。研究者選擇的研究方法必須契合研究目的，為了瞭解教師、學生與家長對家庭作業的觀念與行為，必須使用合適且可行的方法。研究者認為透過「訪談」獲得的資料，較能瞭解受訪者內在的觀念；從「觀察」所得的資料，則有助於分析研究對象外在的行為。這兩種資料又可相互引證、補充、啟發，能夠幫助研究者瞭解教師、學生與家長對於家庭作業的觀點，因此訪談與觀察是本研究重要的資料蒐集方法。在研究對象的選擇方面，研究者進入一所小學研究，選擇一個班級進行觀察，並訪談該班的學生、教師以及家長。主要考量國小班級由級任教師（導師）負責主要的課堂教學，因此這位教師對班級學生的家庭作業具有很大的主控權，在瞭解與分析教師對家庭作業的觀點時，複雜度較低。在學生與家長的部分，一方面考量家長對子女國小教育的參與度較高，可能較容易獲得家長參與家庭作業的資料。另一方面，根據研究者自身教學的經驗，國中階段的家庭作業實施整體而言偏重回應考試與升學的需求，較為單一僵化，而國小教育沒有受到這樣的限制，因此在實施上的彈性空間較大，教師、學生與家長在家庭作業過程中的互動可能比較多樣。簡單來說，研究者認為選擇國小班級進行研究，可以在複雜度較低的情形下獲得比較豐富的資料。在實施層面，本研究採取長期性的觀察與階段性的訪談。觀察的重點在於與家庭作業相關的人、事、物，例如教師和學生的行為、家庭作業的類型和標準、以及與家庭作業有關的制度。長期的觀察則有助於研究者貼近教師與學生所處的生活脈絡，並且從一些偶發事件中有機會看到教師、學生與家長平日不易顯露的觀念和作法。研究者與教師、學生都建立穩定的關係後，開始進行學生與教師的訪談，瞭解受訪者對家庭作業與相關人、事、物的看法，並且依據觀察所得的資料，詢問受訪者在行為背後的想法與考量。研究者將家長的訪談放在研究後期，希望與學生長期相處後，可以透過學生的牽線而提高家長受訪的意願。從教師與. 11.

(26) 跟著家庭作業去旅行. 學生的訪談中獲得與家長相關的資料後，也比較可以掌握和家長訪談時的詢問方向，希望在不造成家長困擾的情況下收集足夠的研究資料。以上僅簡略說明與研究方法相關的考量，關於實際的研究作法、步驟、注意事項，以及不同時期資料蒐集與分析的焦點，在第三章將有較為詳細的描述。. 第四節. 名詞釋義. 壹、家庭作業在本研究中，家庭作業是指「由學校教師指派，要求學生在課後時間1進行的學習活動」。根據研究對象日舞老師的指派家庭作業類型，包含「文字抄寫」、「題目練習」、「背誦」、「作文」及「訂正簽名」、「實作」與「閱讀認證」。日舞老師對個別學生要求的「罰寫」，亦納入家庭作業範圍，含括在「文字抄寫」。. 貳、階級本研究以學生家長之教育階層與職業階層作為「階級」分類的依據2。教育方面以學歷區分為：「博士、碩士、學士、專科、高中職、國中、國小、未就學」；職業階層以黃毅志（2003）的「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」，將家長職業進行分類。家長學歷較高而職業類別屬於「半專業人員」及「企業主管、經理人員、雇主、專業人員」者，歸類於「中上階級」；家長學歷較低而職業類別屬於「事務人員」、「技術工」與「體力工」者，歸類於「勞動階級」。. 參、時間資源 3. 本研究所指的「時間資源」意指每個行動者本身擁有的「時間」。兩者本質並無不同，只是將抽象的概念賦予「資源」（resource）的概念，有助於具體化的思考。「資源」概念有利於連結「資源有限」以及「資源可以改造、運用、轉換為其他形式」的概念。於第八章綜合「分配」、「轉換」與「獲益」概念時，「時 4 間資源」比抽象的「時間」更具融入的效果。. 1. 長期研究家庭作業的 Cooper（1994）使用定義用詞為「非學校時間」（non-school hours），為求簡便並符合普遍用語，本研究以「課後時間」代稱。 2 由於家庭收入是敏感資料，為避免家長反感，在研究進行過程中並未進行調查。 3 不使用「時間資本」，是考量「資本」（capital）的產生通常經過轉換的過程，例如行動者付出的勞動轉換為「經濟資本」，而時間則是未經轉換的原始資源。 4 第五至七章由於呈現一般資料的分析，使用「時間」比較接近讀者的用詞習慣。第八章進行綜合性討論與分析時，開始使用「時間資源」一詞。 12.

(27) 第一章緒論. 肆、教育機會均等教育機會均等（equality of educational opportunity）意指每一個學生擁有相同的教育機會。可分為三個面向進行檢視：「起點的均等」，重視就學機會的平等；「過程的均等」，在接受教育的過程中各種教育條件的均等；「結果的均等」，學生學習結果或學業成就的均等。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究以家庭作業為研究主題，涉及教師、學生以及家長三方的資料蒐集，因此願意長期協助並且承擔困擾的教師很少。由於徵詢的教師中只有一位同意，所以研究資料來源僅限於一個班級，後續章節呈現的家庭作業實施的細節，與其他班級或其他學校可能有差異。家庭作業的實施橫跨「學校內」與「學校外」，而學校外的範圍又擴及家庭、安親班、補習班等等地點。研究者時間有限且難以獲得所有校外地點的觀察許可，所以僅能在學校內進行觀察，對於學校外的人、事、物，只能透過訪談學生及家長獲取間接資料，再由不同來源的訪談資料相互印證。學校內的資料蒐集，主要以隨班觀察進行。但研究者未能全天參與觀察，有可能遺漏某些重要的事件，只能透過間接方法詢問，例如下課與學生閒聊時，會帶到「班上昨天或今天有什麼事情啊？」、「你怎麼又被處罰了？」、「怎麼大家都那麼開心？」此外，當研究者進到教室發現「班級氣氛」不一樣時，通常代表剛剛有大事發生。研究者透過這些方法，盡可能彌補未能全天觀察的缺失。. 13.

(28) 跟著家庭作業去旅行. 14.

(29) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討儘管家庭作業是學校教育中的例行活動，但在臺灣並沒有相關的具體的法令規定。根據歷來的現況調查研究，各級學校也鮮有統一的規範（李郁然，2002；林尚俞，2004；游淑婷，2007；簡珮芬，2008）。不僅如此，國內對於家庭作業的研究十分匱乏。相較之下，歐美國家對家庭作業的討論與研究已有相當的發展，頗具參考價值。以下先描述家庭作業的性質，第二節回顧國內外家庭作業的研究發展與現況，接著討論相關文獻中有關教師、家長與學生對於家庭作業的觀點，作為本研究進行的重要基礎。. 第一節. 家庭作業的性質. 「何謂家庭作業？」國內外學者的定義大都涉及家庭作業的目的、內容、功能、類型等概念，然而這些定義的內容卻非常分歧。例如劉佩怡（2009：11）認為「家庭作業是一種學生無論在課前或課後，在家中或其他地點完成的工作，內容包括課前的預習、課後的複習與練習，以及其他有益身心之活動」，其中「預習、複習與練習」界定了家庭作業的內容，又籠統地納進「其他有益身心之活動」，內涵相當模糊。Cooper（1989）的定義則強調家庭作業是「教師指派」的任務，前述「有益身心之活動」若非教師指派就不算是家庭作業，因而運動與社團等課外活動（extracurricular activities）被排除在家庭作業之外。Landing-Corretjer（2009）研究學生無法完成家庭作業的原因，以紙筆作業為範圍。Glasman（2009）認為家庭作業包含「書寫」（doing written work）與「研讀」（studying one’s lessons）兩個部分。類似的差異不勝枚舉，鄭依琳（2004）、吳心怡（2006）與彭婉婷（2007）整理諸多學者對家庭作業的定義、目的、內容、種類、功能，可謂琳瑯滿目。分歧的定義反映研究者的特殊關注與研究考量，或許並無對錯高下之分。但本研究瞭解教師、學生與家長對家庭作業的觀點，若由研究者定義家庭作業的目的、功能、內涵，後續資料的蒐集和分析恐怕受到受到影響，僅能獲得片面的瞭解，而錯失其他值得深入分析探究的線索。為避免預設立場或主觀偏見造成的干擾，質性研究者在進入研究現場蒐集資料前，通常不會設定明確的定義概念，而是隨著研究過程而逐漸成形並修正（張宇樑、吳樎椒譯，2007）。因此對於家庭作業意義或內涵，可先保留彈性空間，在研究進行中持續瞭解教師、學生、家長的觀點1。儘管不預設明確的意義和內涵，家庭作業與一般教學活動仍有「性質」 2 上的差異，茲說明如下： 1 2. 歸納實際研究資料，家庭作業的意義與內涵請參照第一章第四節名詞釋義。此處從「性質」討論，以凸顯家庭作業與一般教學活動的不同，也便於後續的討論。 15.

(30) 跟著家庭作業去旅行. 壹、由學校教師指派與回饋3 Kryger 與 Ravn（2009）認為家庭作業是一種「由學校導引而在家完成的學習」（school-directed learning to be done at home）。然而「在家完成」於現今社會中已非必然，安親班、課輔機構成為許多學生寫作業的地方，所以地點並非關鍵要素。真正的重要概念是「學校導引」，因為在實際學校教育中，由教師指派家庭作業給學生（Deslandes, 2009）。Cooper（1989）將「透過媒體傳遞的家庭學習」與「課外活動」排除在家庭作業之外，因為這些並非學校教師指派的活動。另一方面，家庭作業的標準也是由學校教師決定，教師通常會對學生交回的家庭作業給予回饋（feedback），例如打分數、評等第、獎勵或懲罰。簡單來說，家庭作業是由學校教師指派並且回饋的一種教學活動。. 貳、由學生於非學校時間（課後時間）進行家庭作業雖然由學校教師指派，但學生應於「非學校時間」（non-school hours）進行，因此「家庭作業」與「在校的學習」（in-school guided study）是不一樣的（Cooper,1994）。這段「非學校時間」代表學生在學校上課以外的時間，意思大致同於「課後時間」（outside school hours）。表面上這個性質與時間區隔有關，但另一層重要意義是教育情境的差別。當學生在學校課堂中學習時，由教師進行教學引導與資源的分配，然而在「非學校時間」，通常學校人員與教師已經無法對學生進行學習指導，學生也不再處於相同的教育情境。. 參、由學生獨立進行或藉助校外資源延續第二點，學生在學校學習的時候，學生的環境、條件、資源以及受到的指導大致相同。但離開學校之後，每位學生所處的環境與情境可能不一樣，有些學生必須自力完成作業，有些能夠獲得家長或他人的協助，而每位學生享有的資源也不盡相同（Kidwell,2004;Glasman,2009）。換句話說，學生在「非學校時間」進行家庭作業，所能運用的資源主要來自家庭與社區（Symeou,2009）。綜合以上三點，可知家庭作業與一般學習活動不同。首先，家庭作業是由學校教師指派的作業，就廣義的課程定義而言，家庭作業是一種特殊的課後學習活動，可視為學校課程的延續。其次，學生於「非學校時間」進行家庭作業，此時學生能運用的資源主要來自家庭與社區，因此家庭作業的實施亦受到家庭與社區因素的影響。最後，學生的家庭作業成果回到學校，教師會給予回饋，形成一次家庭作業的循環。 3. 此處「回饋」不限於正面回應，也可能是負面的，例如處罰、責罵。即使不檢查、不評分，也算是教師給學生的回饋。 16.

(31) 第二章文獻探討. 圖 2-1 家庭作業的實施循環家庭作業「由學生於非學校時間（課後時間）獨立或藉助校外資源進行」，因此與其他校內的學習活動不同。換個角度來看，家庭作業「對外開放」家庭與社區等校外資源進入學生的學習過程，等於接受家庭社區背景因素的影響。關於教育機會均等的檢視，可從「起點的均等」、「過程的均等」與「結果的均等」三個面向來檢視（甄曉蘭，2007）。根據家庭作業的三種性質，在「先天上」，家庭作業的實施極有可能引入「背景不均等」的因素，導至「過程的不均等」。家庭作業在學校與校外之間反覆循環的特殊性質，對教育社會學研究有另一層意義。Epstein 和 Sanders（2000）認為家庭、學校與社區並非區隔或競爭的脈絡（context），三者同時影響學生的學習與發展。然而在理論、研究、政策與實踐上，經常忽略跨脈絡的連結。大多數社會科學家研究單一領域，卻很少關注其他二者。因此他們認為分析學校、家庭與社區對學生影響的重疊範圍是一個應該發展的新方向。儘管這樣的研究牽涉的影響因素繁多複雜，但家庭作業可作為嘗試的切入點，因為家庭作業源於學校，並且在學生的家庭、鄰里、文化與社區環境、友誼網路之中「旅行」，然後又回到學校，並且持續循環。因此研究家庭作業，也可以反映出學生不同生活面向的交集（Scharf & Stack,1995）。 17.

(32) 跟著家庭作業去旅行. 第二節. 國內外家庭作業研究的回顧與檢討. 在歐美國家，家庭作業一直受到教育研究者與社會大眾的關注。近年來，世界各地的研究者從不同的出發點探討，並且開始重視國際間的比較研究，家庭作業已成為世界性的關注議題（Deslandes,2009;Glasman,2009,Hallam,2009;Kryger & Ravn,2009; Symeou,2009;Tam & Chan,2009）。反觀國內關於家庭作業的研究並不多，而且處於起步的階段。本節先回顧國外家庭作業研究的趨勢，由於相關的研究非常多，因此將以對先前研究進行後設分析的統整性為主，重點在於家庭作業的研究重點。接著回顧國內家庭作業研究的整體現況，並在討論中提出待改進的地方。. 壹、國外家庭作業研究的發展趨勢在國外，家庭作業並非新興的研究議題。以美國為例，家庭作業從 20 世紀初開始引發了一連串鐘擺式的爭論，大約以 30 年為一個循環，在家庭作業份量應該「多」與「少」這兩個主張之間擺盪（Cooper,2001）。美國教育部編寫的《Homework Tips for Parents》手冊中簡要地說明這樣的變化過程：在 20 世紀初期，心靈被認為像肌肉一樣，可以藉由心理練習而強化。因此在家也能夠訓練心靈，家庭作業被認為是適宜的。1940 年代，學校逐漸將著重點從熟記（memorization）轉移到問題解決（problem solving），強調反覆背誦教材的家庭作業逐漸式微。1950 年代，美國人擔心教育缺少嚴格標準，使得學生無法面對新科技的運用。他們相信家庭作業可以加速學習。 1960 年代，教育家與家長擔心家庭作業排擠了社會經驗、戶外休閒與創造性的活動。1980 年代，美國教育平庸性（mediocrity）的趨勢，使得家庭作業重新受到重視。主張增加家庭作業的動力一直持續到 1990 年代，以符合逐漸提升的學術標準（U.S. Department of Education ,2003:4）。由上可知，美國家庭作業訴求的演變，往往伴隨重要社會事件或輿論關注：進步主義運動與兒童健康議題，要求減輕家庭作業的負擔，讓學生有更多時間進行親子情感交流與戶外活動；1950 年代蘇聯發射 Sputnik 衛星與 1980 年代「A Nation at Risk」報告書所引起的危機感，都激起了重視家庭作業以提升學生競爭力的主張（Connors,1991）。簡單來說，當美國社會注重基本學科能力時，就產生增加家庭作業的要求；當重視學生的興趣、健康與課外發展時，家庭作業的必要性就受到質疑。過去一百年，「贊成」和「反對」家庭作業的聲浪此消彼漲，各有其立論根據，在美國激起廣泛而熱烈的討論，並且引導家庭作業的研究重點，但「贊成」或「反對」家庭作業的爭議始終沒有定論（Gill & Schlossman,2004）。 18.

(33) 第二章文獻探討. 從另一個分析角度，Kryger 與 Ravn（2009）認為三種理念（rationale）影響了近代家庭作業的定位：第一種為「補償」（compensation）的理念，認為家庭負責孩子社會、道德與精神上的學習，學校則關注學術學習，兩者有清楚的分工。對於學習不利的學生，學校以家庭作業作為補救措施，家長只能被動接受；第二種是「共識與民主」（consensus and democracy）的理念，強調學校與家庭的伙伴關係，因為家庭也是潛在的學習環境，所以家長應該與學校合作以創造理想的學習條件。此種教育理念強調「學生個人發展」，重視孩子的自立、學習規律與自我負責，所以家長僅是輔助引導的角色，家庭作業是學生而非家長的事情；第三種理念為「競爭與市場化」（competition and marketing）。面對日益激烈的經濟競爭與人力市場需求，主張透過家庭作業可以有效提升學生的學業成就。另一方面，教育被視為一種服務，家長有權利為孩子選擇適當的學校，但同時必須為孩子的學習與行為負責，而指導孩子完成家庭作業就是其中一種重要方式。雖然在 1990 年代後，「競爭與市場化」理念成為教育政策論述的主流，但其他二者也持續發揮影響力。無論歷史脈絡或教育理念，都對家庭作業的實施與研究主題造成引導的作用。在不同理念的擺盪中，相關的研究成果彼此激盪，累積了豐富的文件資料。國外對家庭作業的研究，依照時間順序與主題，概略可分為五類：第一類探討家庭作業究竟有正向或負向的影響，第二類探討家庭作業與學業成就關連性，第三類為家庭作業相關因素的研究，第四類分析家長參與和家庭作業的關連，分別說明如下：一、家庭作業的影響是正向或負向的研究對家庭作業所造成的正負向影響，向來是歐美報刊專欄與親職教育專書討論的熱門議題，但關於家庭作業的爭論卻仍然紛擾不息（Hoover-Dempsey,Bassler & Burow,1995）。贊成者認為家庭作業確能發揮預設的功能，產生正向的效果（Lyn & Xu,2004; Barber & Doyle,1990）；反對者則駁斥贊成者的觀點或提出其他家庭作業引發的負向影響（Kohn, 2006; Wallis,2006）。不同研究結果與論辯觀點之間相互連結，形成「公說公有理，婆說婆有理」莫衷一是的現象。為了處理這樣的爭論，著名的家庭作業研究學者 Cooper（2001）整理了過去 120 個研究結果，歸納家庭作業的正負向影響（參見表 2-1）。關於家庭作業的正向影響，Cooper 認為最明顯的是對教學內容的記憶與瞭解有直接的效果，其次是改善學生學習技巧以及對學校的態度，並且教導他們學習可以發生在任何地方。家庭作業同時也有許多潛在的非課業的益處，例如培養獨立與負責的態度。此外，家庭作業能讓家長參與子女學習的過程，增進學生對學校教育的正向評價，並使家長對孩子的成就展現積極的態度。家庭作業支持者引述這些正向效果，強調家庭作業的重要性與教育意涵。. 19.

(34) 跟著家庭作業去旅行. 在負向影響方面，有些家長及教育學者擔心家庭作業會導致學生對於課程產生厭倦，他們認為任何活動都應該維持適時的獎賞，如果學生被要求花太多時間在學習教材上面，會越來越感到乏味無聊。另一方面，家庭作業壓縮了孩子休閒與社區活動的時間，但這些活動與學校課程同等重要，家庭作業不該侵犯學生的家庭與社區生活。此外，當家長的指導作業方式與教師不同時，將會造成孩子學習的混淆。如果父母過度介入學生的家庭作業，無形中將導致學生依賴或作弊的個性。最後，家庭作業可能激化現存的社會不平等。因為來自低收入家庭的學生放學後往往需要工作，並且可能沒有安靜、明亮的環境順利完成家庭作業。表 2-1 家庭作業的正向與負向影響正向影響立即性的成就與學習. 負向影響厭煩. ˙對事實知識有較佳的記憶. ˙喪失對學業教材的興趣. ˙增強理解. ˙身體與情緒的疲勞. ˙較佳的批判思考、概念形成與訊息處理. ˙無法擁有休閒時間及參與社區活動. ˙強化課程長期學術性的好處. 父母的干擾. ˙空閒時間的學習. ˙完成作業與表現優異的壓力. ˙改善對學校的態度. ˙教學技巧的衝突. ˙較佳的讀書習慣與技能非學術性的好處. 作弊. ˙較強的自我導向. ˙抄襲其他同學的作業. ˙較強的自律. ˙超過指導尺度的協助. ˙較佳的時間組織 ˙更具求知慾 ˙較多獨立的問題解決促進家長對學校教育的重視與涉入. 拉大低收入家庭與富裕家庭學生之間的差距. 資料來源：出自 Cooper（2001:36）。. 正所謂「水能載舟，亦能覆舟」，家庭作業的正負向影響可能是並存的，彼此之間的關係極為複雜，難以截然二分。但對於「家庭作業正負向影響」的研究與討論，往往受到教育理念的引導，而產生不同的偏重主題。例如前述的「補償」觀點，重視家庭作業的學術性影響，關注家庭作業是否能夠提升學業成就；「共識與民主」觀點，較重視學生個人的發展，關注家庭作業是否侵佔了學生課後的活動生活；「競爭與市場化」理念，則強調家長有責任參與學生的家庭作業，關注家長參與的形式與效果。. 20.

(35) 第二章文獻探討. 二、家庭作業與學業成就關連的研究當競爭觀點與基本學科能力受到重視時，就會興起支持或增加家庭作業的聲浪。Burnett Strother 認為這跟「學生該更努力一點」的民眾普遍想法相符，而且「增加家庭作業」既不需額外花費，也不用修改現行課程，是一種便宜又可行的改革措施，自然受到政策制訂者的喜好（引自 Connors,1991）。當官方文件強調家庭作業與提升學業成就的關連，反對者也引用不同的研究結果反駁。在支持與反對的論辯之中，家庭作業與學業成就相關性的研究受到各界關注。 Cooper（1989）彙整自 1962 年以後有關家庭作業與學業成就的相關研究，認為此類研究可分為三種取向。第一種比較未被指派作業與被指派作業的兩組學生，在學業成就上面是否存在差異。分析結果顯示：在 20 個研究中，有 14 項研究支持家庭作業能夠提升學業成就，但有 6 項研究獲得相反的結論。除此之外，這些研究呈現「家庭作業效果」會依據「年級」而有所不同，家庭作業提升學業成就的效果在高中階段最明顯，在國中階段次之，小學階段則沒有影響。第二種研究取向比較「家庭作業」與「在校功課」（in-school supervised study）對學習成就的影響，分析發現後者的效果優於前者。但如果納入年級考量，在小學階段「在校功課」的效果較佳；在國中階段，「家庭作業」較佳；在高中階段「家庭作業」效果更加顯著。第三類研究探討學生花費於家庭作業時間與學業成就的關係，在美國 50 個全國性調查或評鑑的相關研究中，有 43 項指出家庭作業份量越多的學生，其學業成就越佳，有 7 項研究則呈現負相關。而這些研究中也呈現出年級差異，國小 3-5 年級相關性接近於 0；國中、高中階段分別是（+0.07）、（+0.25）。若以花費時間作為變項，Cooper（2001）從 9 個研究中發現，在國小階段家庭作業無法提升學業成就；在國中階段，花費時間越多，學業成就會隨之改善，但如果超過一至二小時，則效果不再提升；在高中階段，家庭作業時間越多，其學業成就將隨之提升，並沒有出現「報酬遞減」（diminishing returns）的現象。整體而言，Cooper 認為家庭作業與學業成就之間存有正相關，而且有年級的差異。 Cooper 領導的研究團隊再以 1987 到 2003 年的家庭作業研究為資料進行分析，發現家庭作業與學業成就依舊存有正相關，而且在國高中階段的相關性高於小學（Cooper, Patall ,& Robinson,2006）。其他學者也針對家庭作業提升學業成就的條件進行探討，Roseanne Paschal 等人分析 15 個研究後發現，家庭作業有助於中小學學生的學業成就與態度，尤其當教師對學生作業評等第或給予回饋的時候，可提升 50％至 79％。而家庭作業對於「閱讀」及「社會研究」的考試分數具有較大的影響（Paschal, Walberg & Weinstein, 1985）。Cooper（1994）討論家庭作業對不同科目學業成就的相關也有差異，發現的效果依次是數學（+0.22）、閱讀與英文（+0.2）、科學（+0.13）與社會研究（+0.1），顯示家庭作業與學業成就的相關性有科目上的不同。. 21.