民國 100 年 6 月 29 日，總統頒布了「幼兒教育及照顧法」（以下簡稱幼照 法），自此幼稚園和托兒所成為歷史名詞，從101 年 1 月 1 日起改稱為幼兒園，開 啟了我國學前教育的新頁。為促進幼兒身心健全發展，幼照法明定幼兒園實施教 保服務，以及服務內容應與家庭及社區密切配合外，更清楚規範幼兒園教育的目 標及方法，期能透過國家級的課程指引的訂定，保障幼兒接受適當教育及照顧的 權利。
幼照法已初步說明了幼兒園教保服務的大方向，但是確切的內容及實施通則 則須透過「幼兒園教保活動課程大綱」（以下簡稱課程大綱）及「幼兒園教保服 務實施準則」來落實。課程大綱的制定，一方面說明了國家對於幼兒園品質的期 待；另一方面也提供給家長，作為與幼兒園溝通的橋樑。而教保服務人員也可以 透過課程大綱，協商與討論幼兒教育課程的內涵。希望在幼照法通過實施後，我 國幼兒教育的品質更能邁向一個新的里程。
幼兒園是提供幼兒群體活動的場所，也是支持幼兒學習在文化情境中生活的 地方。因此，在幼兒園中，幼兒不但要學習與人相處，也要學習關懷生活環境，
培養對周遭人、事、物的熱情。課程大綱就此規劃了幼兒學習的六個領域，和在 學習過程中要培養的六個帶得走的能力。以幼兒的學習來看，學習的內涵必須對 其有意義，也因此教保服務人員需要根據幼兒的興趣，就地取材自編課程。而且，
臺灣幼兒教育發展多年，在自由競爭下也有多元的課程取向，如何協助教保服務 人員根據課程大綱所提供的藍圖規劃課程，顯得極為重要。
課程大綱於 101 年 10 月 5 日公布，為了協助教保服務人員規劃適宜的教保課 程，教育部委託課程大綱的研編小組，依循課程大綱研編完成《幼兒園教保活動
署 長 序
課程手冊》（以下簡稱課程手冊）。課程手冊分為上、下兩冊，上冊為基本概念 篇和學習指標實例，目的在釐清教保服務人員的疑問；下冊為課程規劃篇、家長 溝通篇和幼小銜接篇，目的在協助現場教學者解決實務上的問題。
課程手冊雖然已提供了清楚明確的統整性的教保活動課程設計步驟，但對於 部分教保服務人員而言，要在教學現場轉化成實際的課程仍是相當大的挑戰。因 此，教育部委託國立臺南大學依循課程大綱及課程手冊，研編完成《幼兒園教保 活動課程—課程發展參考實例》。以符合幼兒生活經驗的教案主題，呈現教保活 動課程發展的流程及多元樣貌，協助教保服務人員更清楚課程發展的脈絡。
另外，維護幼兒身心健康與安全是幼兒園實施教保服務的首要目標，也是幼 兒學習活動中不可或缺的基本內涵。為了協助教保服務人員由健康教學、健康服 務及健康環境等各層面培養幼兒健康安全的知能，教育部委託國立臺北護理健康 大學依循課程大綱研編完成《幼兒園教保活動課程—健康安全實用手冊》，提供 教保服務人員實施健康安全教學的原則、建議及教案實例，以及相關的教學與參 考書籍等資源，協助教保服務人員營造健康安全的學習環境。
幼兒教育是一切教育的基礎，幼兒教育的落實更是國家社會之福。而這些參 考資料的編輯和出版，更是協助教保服務人員了解課程大綱的具體方式。希望教 保服務人員能藉由合宜的教保活動課程，培養幼兒擁有覺知辨識、表達溝通、關 懷合作、推理賞析、想像創造及自主管理等六大能力，進而成為重溝通、講道理、
能思考、懂合作、有信心、會包容的未來社會公民。
教育部國民及學前教育署 署長
幼兒園教保活動課程大綱、課程手冊 與參考教材關係圖
幼 兒 園 教 保 活 動 課 程
課程發展參考實例
群組A 從主題出發
上冊
群組B
從學習區出發 群組C
從例行性活動 出發
下冊
幼 兒 園 教 保 活 動 課 程
健康安全實用手冊
• 教保 服務人員篇
• 資源篇
上冊
• 教案篇
下冊
幼 兒 園 教 保 活 動 課 程
在地文化課程實例
幼兒園教保活動
課程大綱
幼兒園教保活動
課程手冊
• 基本概念篇
• 學習指標實例
上冊
• 課程規劃篇
• 幼小銜接篇
• 家長溝通篇
下冊
一份要為臺灣幼兒而構想的課程大綱，基本上從「幼兒能力」來思量「應該 給幼兒怎樣的課程」；這對幼教專業工作者而言是原本是天經地義的，但是如何 在已邁入全球化、民主化與科技化的時代裡達成此項繁重任務，的確需要縝密的 探究。研編小組的成員和大家一樣都在不同的時機，在不同的工作場域參與了臺 灣幼兒教育專業發展的工作，關心怎樣才是為孩子好。「幼托整合」政策推動的 需求，開啟了讓我們得以在臺灣幼兒教育專業化思潮演化中重新思考臺灣教育幼 兒方針的契機，也給予了大家攜手合作，建構討論專業社群的機會。
由於堅持新的課程大綱要能從在地實徵研究的結果來推演，內容呈現始終擺 盪在「能力發展」與「課程實踐」間來回思辯；分化出來之六領域間的差異性，
則讓我們徘徊於「維護—超越」及「傳統—現實」間追尋幼教本質的智慧。嬉戲 的童年與陶養的責任，每領域樣態不同，於是描繪「孩童圖像」成了統整各領域 的路徑，也讓我們能又回歸在人的圖像下來思考「臺灣孩子應該長成什麼樣子 」。
而此一問題在強調個別差異及尊重主體的幼兒教育領域內，如何塑造出一共融的 圖像？直至目前所能，課程大綱採「仁愛關懷」的視域來涵括自我與世界、個體 與社會、人際與環境、自然與科技、傳統與當代等關係之連結。內容呈現中的年 齡劃分，在訂定同一規範的限制下，每個人持續性發展的多元樣貌僅能留待考驗 教育實踐者因地制宜運作的智慧。
我們深知此課程大綱的誕生只是臺灣幼教課程發展演進潮流中的一個里程 碑。我們在歷時六年持續辯證反覆切磋當中，皆重新相互檢視含藏其中的意義並 有所學習。最後，由衷的期待這份得來不易的內涵，帶著指標性的理想性格開拓 我們的視野，回應幼兒園內幼兒的需要，並在實踐歷程中成為能支持教保服務人 員成就臺灣幼兒教育專業發展的一份文本。
給 教 保 服 務 人 員 的 話 [
前言]
與民國 76 年版「幼稚園課程標準」（以下簡稱課程標準）不同，課程大綱 研編小組有感於課程設計的繁瑣與多樣，特編「課程手冊」，以協助教保服務人 員能順利進行課程大綱教保活動課程的規劃與實踐。本課程手冊的內容共分為上、
下二冊，分別為：
上冊包括基本概念篇、學習指標實例和課程大綱簡版。基本概念篇透過總綱 與各領域之相關問題的回應，說明課程大綱之形成過程、基本理念與實踐要點，
教保服務人員可以依個人的需求及疑問查閱；學習指標實例則針對各領域可能出 現疑義的學習指標給予實例解說；課程大綱簡版提供給教保服務人員課程大綱的 整體架構。
下冊包括課程規劃篇、幼小銜接篇和家長溝通篇。課程規劃篇提供課程大綱 統整性的教保活動課程設計的說明，包含如何進行課程規劃、如何進行教學評量 及幼兒的學習評量，內附的示例可供教保服務人員依個人需要修改使用或重新建 構；幼小銜接篇除說明幼小銜接之意涵外，也提供幼兒園如何進行幼小銜接之建 議；家長溝通篇則提供教保服務人員如何向家長傳達課程大綱內涵的訊息。
希望在忙碌的幼兒園工作中，教保服務人員仍能關注幼兒的生活世界，以其 生活經驗為核心，為其設計具連貫而有意義的活動，在教學實踐中與幼兒一起探 索與學習。
基本概念篇
學習指標實例 幼兒園教保活動
課程大綱簡版
上冊
幼小銜接篇家長溝通篇 課程規劃篇
下冊
臺北市立大學 幼兒教育學系教授
在忙碌的幼兒園工作中，教 保服務人員仍能關注幼兒的 生活世界，以其生活經驗為 核心，為其設計具連貫而有 意義的活動，在教學實踐中 與幼兒一起探索與學習。
目 次
署長序
[ 前言 ]
給教保服務人員的話
基本概念篇
1.
總綱相關問題與回應
2.
身體動作與健康領域相關問題與回應
3.
認知領域相關問題與回應
4.
語文領域相關問題與回應
5.
社會領域相關問題與回應
6.
情緒領域相關問題與回應
7.
美感領域相關問題與回應
目 錄
3 7
14
49
56
60
65
43
37
學習指標實例
1.
身體動作與健康領域2.
認知領域3.
語文領域4.
社會領域5.
情緒領域6.
美感領域幼兒園教保活動 課程大綱簡版 研編團隊
序 基 本 概 念 篇 學 習 指 標 實 例 幼 兒 園 教 保 活 動 課 程 大 綱 簡 版
70
100 116 126
136
142
88
76
表次
1.1-1 「幼兒園教保活動 課程大綱」研編歷程 1.1-2 課程大綱六大能力與 各領域能力間的關係 1.1-3 各領域課程目標規劃表 1.4-4 課程大綱語文領域與 76 年版課程標準 語文領域目標對照表 2.1-5 身體動作與健康領域 學習指標、實例、
名詞解釋一覽表 2.2-6 認知領域學習指標、
實例、名詞解釋一覽表 2.3-7 語文領域學習指標、
實例、名詞解釋一覽表 2.4-8 社會領域學習指標、
實例、名詞解釋一覽表 2.5-9 情緒領域學習指標、
實例、名詞解釋一覽表 2.6-10 美感領域學習指標、
實例、名詞解釋一覽表
圖次
1.3-1
認知領域活動設計架構
16
25 27 51
76
88 100
116
126 70
46
「 幼 兒 進 入 幼 兒 園 要 學 些 什 麼？」 是 實 施 幼 兒 園教育的核心任務。民國101 年 10 月 5 日所頒布的
「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，為教保服務人 員提供了2 歲到進入國民小學前幼兒學習的整體藍 圖，內容包括宗旨、總目標、實施通則、六大能力、
領域目標、課程目標及學習指標，並在總綱內闡明
「提供幼兒群體活動的機會，以支持幼兒學習在社 會文化情境中生活。透過教保服務人員的引導，幼 兒不但要學習與人相處，同時也願意關懷生活環境，
培養對周遭人事物的熱情與動力。」為幼兒園教育 的意義和範圍。
但 是，「 如 何 幫 助 幼 兒 學 習 」 是 幼 兒 園 內 教 保 服務人員的重要職責。教保服務人員有義務負起幼 兒園教育意涵的建構，不僅要與幼兒建立充分的信 賴關係，致力於經營良好的教保環境，以支持幼兒 的成長；同時還須創造各種社會文化活動的機會，
以促進幼兒對多元文化的認識與在地文化的認同。
課程大綱包含六個領域，各個領域皆有其領域目標、
課程目標與學習指標，提供教保服務人員規劃幼兒 學習課程與活動時的依據。教保服務人員若能從幼 兒生活環境中就地取材，以統整的觀點實踐課程，
在「幼兒園教保活動課程大綱」內涵的輔助下，將 能協助幼兒建構生活的意義，培養幼兒的能力。
基本概念篇內，整理了課程大綱在實驗歷程中 經常被關注的問題，依序以問與答的形式來說明總 綱及六大領域，教保服務人員可依個人之需求參閱 內文。其中總綱著重在說明課程大綱的立論基礎、
建構依據、特色及編製歷程；而各領域的部分除了 說 明「 領 域 學 習 指 標 是 如 何 建 構 出 來 的 」、「 領 域 與民國76 年幼稚園課程標準的關係」及「領域主要 的特色」三個問題外，亦回應各領域在實踐面上的 相關問題。
基 本 概 念 篇
1 總綱 的相關問題與回應
一、課程大綱如何建構完成？
與 76 年版《幼稚園課程標準》的建構方式有何不同？
課程大綱的擬定與規劃歷經五年，共分三期。第一期約可分成三個階段。第 一個階段是架構的討論與擬定。第二個階段是工具的設計、施測和分析。第三個 階段是將研究結果轉換成課程目標和學習指標，並召開諮詢會議，徵詢意見。課 程大綱的產出多有會議的協商和尋求共識的過程，力求各領域和總綱間的協調與 統整。
第一期計畫中，第三階段學習指標的擬定以實徵研究結果為主。研究中一方 面透過全臺灣的抽樣施測，了解孩子的發展特質；另一方面也透過諮詢會議貼近 現場的需求。因為不管是華人傳統的觀點或是世界其他各國的作法，都難以等同 於臺灣幼兒的發展狀況。有了實徵研究的成果為基礎，課程大綱所訂定的課程目 標和學習指標才能在理想性與社會期待之間找出一平衡點。
過去進行課程大綱研擬工作時，多半參考其他各國資料，並輔以有經驗的老 師來判別課程內容的合宜性。但是，到底我們的孩子能力為何？是否不同於國外 同年齡的孩子？有鑑於此，本次課程大綱的擬定以全臺灣實徵資料為基礎。實徵 研究進行之前，也曾透過全國教育局科（課）長會議及社會局科 ( 課 ) 長會議提 案說明，尋求行政協助。
研究進行前各領域設計合宜的工具收集資料並依據幼兒的表現，訂定幼兒通 過各指標的標準。由於各領域設計的工具不同，其設定通過的標準也不相同；統 括來說，幼兒在各領域的通過率約為50% 到 70%。除了實徵研究收集的資料外，
也收集文獻中無爭議的結果以及參酌教師與幼兒互動的經驗和文化中所強調的價 值觀等訂定課程目標與學習指標。
第二期計畫，共分兩個階段。第一個階段是課程大綱的各領域課程目標與學 習指標的修整。第二階段則是課程大綱的實驗，98 學年度共有 24 園參與。由課 程大綱研編小組成員實際參與課綱實驗計畫，以理解園所實施課程大綱的困難，
作為修整課程大綱和編輯相關手冊的資料來源。
接續 98 學年度課綱實驗計畫，教育部也在 99 學年度及 100 學年度將課綱 實驗納入「幼稚園輔導計畫」，成為輔導方案之一，簡稱「輔導計畫方案三」。
基本概念篇 在此計畫下聘請輔導教授協助幼兒園進行輔導與實驗，並提供建議給課程大綱研
編小組。參與方案三概況如後：99 學年度共有 57 家園所，45 位輔導教授參與；
100 學年度共有 58 家園所，45 位輔導教授參與。
課程大綱第三期計畫將重點放在課程大綱及課程手冊用字遣詞的修正；力求 總綱和各領域間概念的一致性和使用的親和力。修整過程包括幾個部分： 1 蒐集 與彙整課程大綱內容在理解與實踐上的問題；2 分析總綱及各領域的內容，提出 相關疑問以及修整建議； 3 確認「領域內涵」和「學習指標實例」書寫架構及陳 述形式之原則；4 進行「領域內涵」、「課程目標」和「學習指標」陳述形式與 內容的調整； 5 蒐集現場老師對課程大綱修整草案初稿的修整意見。課程手冊的 修整也依此蒐集現場老師意見、進行修整。此外，也加強了課程大綱的立論基礎。
總綱的相關問題與回應
1
表
1.1-1
「幼兒園教保活動課程大綱」研編歷程階段 時程 內容
第一期計畫
資料收集 95 年 2 月 96 年 2 月
－
總綱與各領域架構研議：
• 總綱進行總目標的研擬，討論孩子的圖像；以 及課綱基本理念的討論。
• 各領域研擬領域目標和課程內涵架構，設計實 徵研究的工具，並以抽樣方式至全國收集實徵 資料，進行分析。
資料轉化 96 年 2 月 96 年 11 月
－ 各領域分析現場收集到的資料，輔以文獻資料，
將之轉化成各領域的課程目標和分齡的學習指標。
實施方式討論 96 年 5 月 96 年 11 月
－
實施方式的討論與研議：
• 總綱撰寫實施通則。
• 各領域撰寫實施原則。
• 總綱與各領域商議活動和評量示例。
專家諮詢 96 年 1 月 96 年 12 月
－ 總 綱 各 領 域 分 別 進 行 專 家 諮 詢 會 議， 修 訂 總 目 標、各領域領域目標、各領域課程目標與各領域 之分齡學習指標。
課程大綱內容整合 96 年 11 月 97 年 1 月
－
統合總綱和各領域間的關係，並檢視健康與安全 內容的呈現方式，最後編輯「幼兒園教保活動課 程大綱」( 草案 ) 和「幼兒園教保活動課程大綱課 程手冊」( 草案 )。
第二期計畫
修整連結 98 年 1 月 98 年 7 月
－ • 檢核修正總綱與各領域間之橫向與縱向連結。
• 檢查「國民中小學九年一貫課程綱要」與「幼 兒園教保活動課程大綱」之銜接。
課程實驗 98 年 8 月 99 年 7 月
－ 總 綱 與 各 領 域 分 七 組， 共 有24 園 參 與 課 程 大 綱 實驗。
相關手冊研擬 98 年 10 月 99 年 7 月
－
課程大綱相關手冊研擬：
• 五年推廣計畫 ( 草案 )
• 宣導手冊 ( 草案 )
• 簡明版 ( 草案 )
• 家長手冊 ( 草案 )
• 課程手冊 ( 草案 ) 統合修整 99 年 8 月
99 年 9 月
－ 根據實驗的結果，調修總綱與各領域課程目標與 學習指標。
基本概念篇
階段 時程 內容
第三期計畫
蒐集與彙整課程大 綱內容在理解與實 踐上的問題
99 年 12 月 100 年 7 月
－
• 瞭解與蒐集現場教保服務人員使用課程大綱實 踐上的經驗與困難。
• 閱 讀 領 域「 課 程 目 標 — 學 習 指 標 」、「 領 域 內涵」與「領域目標」，分析其內容、提出相 關疑問以及修整建議。
澄清各領域內容 100 年 4 月 100 年 9 月
－
• 澄清各領域之「領域內涵」、「領域目標」、「橫 軸學習面向」、「縱軸領域能力」和「課程目 標—學習指標」中的概念與用詞。
• 進行各領域之「領域目標」、「課程目標」、「學 習指標」陳述形式與內容的調整工作。
• 籌備與舉辦聯席工作坊，確認各領域之「課程 目標 - 學習指標」和「領域目標」修整原則，
以及確認「領域內涵」和「學習指標實例」書 寫架構及陳述形式之原則。
課程大綱修整 草案初稿
100 年 10 月 101 年 3 月
－
• 檢視領域召集人對該領域「領域目標」、「領 域內涵」、「課程目標」、「學習指標」和「實 施原則」所做的修整並提出建議。
• 進行各領域「領域內涵」和「實施原則」內文 文編工作。
• 進行「領域內涵」、「課程目標」和「學習指標」
陳述形式與內容的調整。
• 蒐集現場教保服務人員對課程大綱修整草案初 稿的修整意見。
課程手冊修整 草案初稿
100 年 10 月 101 年 3 月
－
• 蒐集現場教保服務人員對「課程手冊草案」之 架構和各篇章內容修整意見。
• 討論並進行「基本概念Q&A」和「學習指標實 例」陳述形式與內容的調整。
• 蒐集現場教保服務人員對「課程手冊草案」修 改版的修整意見。
• 檢視草案架構和各篇章內容，並整合現場教保 服務人員的修整意見，進行文編修整工作。
總綱的相關問題與回應
1
二、課程大綱立論基礎的來源為何 ?
課程大綱的 立論基礎
互動論 Contexnalism Interactionalism
人與環境互動 以個體與生活環境 互動為基礎，形塑 幼兒心智能力為核 心，顧及幼兒全人 發展及其所處文化 環境的價值體系兩 層面，規劃幼兒學 習的領域和能力。
課程是有計畫提供 幼兒學習的機會，
是促進幼兒心智成 長的訊息來源。
壹｜哲學
西洋哲學：透過感官和現象的體驗，提供幼兒學習的廣度 和深度；以「互為主體性」的觀點下，共同探索生活環境，
以觸及事物的本質；透過自我管理的方式，獲得自我價值感。
中國哲學：是以新儒學的內涵為主體，保留儒家重視家庭 倫常的重要文化價值；同時，採取釋家的觀點，看重與他 人相處時相互關懷、互相尊重的關係；以及道家崇尚自然 的法則，面對自然的謙虛態度。
貳｜心理學
發展心理學：人與環境互動且互為主體；當人們參與文化 活動（此活動是連續世代中，人們的投入而發展出來的）
並有所貢獻時，人的發展就逐步顯示出來了。也就是說，
個體本身即能主動承襲前人的實踐，並依循該世代、該社 群的各項條件而予以轉化。
參｜社會學
兒童社會學：我們的社會具有共享的文化、價值。在人與 人互動的過程中，透過語言傳遞並創造事物的意義，幼兒 為有機體，是社會、文化的再生創造者，在過程中與情境 中交互辯證，而是隨著情境有動態的轉換。
肆｜課程的定義
課程是有計畫的提供幼兒學習的機會。幼兒園教保活動課 程涵蓋例行性的活動、多元的學習活動、全園性的活動。
伍｜世界趨勢
全球在地化：全球地方化的觀點以正向的角度看待「全球 化」與「在地化」兩者的互動。
後現代：後現代的觀點讓我們看見這個世界的多元與多樣，
面對這樣多元環境的我們，更需要有高度的反思能力，以 幫助我們面對與處理多變而複雜的社會。
陸｜各國的課綱
在幼兒教育的基本精神下，重視國家文化的價值，符合本 土需求，培養幼兒個人以及參與社會的能力，成為社會的 一分子是重要的課程規劃方向。
課程大綱
宗旨
仁 的 教 育 觀 為 基 礎，承續孝悌仁愛 文化，陶養幼兒愛 人 愛 己、 關 懷 環 境、 面 對 挑 戰、 踐 行文化的素養。
總目標
維護幼兒身心健康；
養 成 幼 兒 良 好 習 慣；豐富幼兒生活 經驗；增進幼兒倫 理觀念；培養幼兒 合群習性；拓展幼 兒美感經驗；發展 幼兒創意思維；建 構幼兒文化認同；
啟發幼兒關懷環境。
基本理念
* 怎麼看幼兒
* 怎麼看幼兒的學 習與發展
* 怎麼看教保活動 課程
* 怎 麼 看 教 保服務 人員的角色
實施通則
* 課程規劃
* 社會文化
* 幼兒學習評量
* 幼小銜接
六大領域
身體動作與健康領域
「身體動作與健康」指的是靈活掌握身體自主的 行動，以奠定日後的健康生活模式。領域能力為：
「覺察與模仿」、「協調與控制」、「組合與創 造」。學習面向包含：「身體動作」、「用具操作」。
認知領域
「認知」指的是處理訊息的思考歷程。領域能力 為：「蒐集訊息」、「整理訊息」及「解決問題」。
學習面向包含：「生活環境中的數學」、「自然 現象」與「文化產物」。
語文領域
「語文」可看成是一種社會溝通系統。領域能力 為：「理解」與「表達」。學習面向包含：「肢 體」、「口語」、「圖像符號」和「文字功能」。
社會領域
「社會」可看成是人際互動交織而成的脈絡，個 體透過實際參與的行動，建構社會中的規範和價 值體系。領域能力為：「探索與覺察」、「協商 與調整」、「愛護與尊重」。學習面向包含：「自 己」、「人與人」、「人與環境」。
情緒領域
「情緒」指的是個體解讀內外刺激而產生的生理 與 心 理 的 整 體 反 應。 領 域 能 力 為：「 覺 察 與 辨 識」、「表達」、「理解」及「調節」。學習面 向包含：「自己」和「他人與環境」。
美感領域
「美感」指的是由個體內心深處主動建構的一種 感知美好事物的體驗。領域能力為：「探索與覺 察」、「表現與創作」、「回應與賞析」。學習 面向包含：「情意」和「藝術媒介」。
總綱的相關問題與回應基本概念篇
1
三、課程大綱的立論基礎為何？
課程大綱以互動論為基礎，強調「以個體與生活環境互動為基礎，形塑幼兒 心智能力為核心，顧及幼兒全人發展及其所處文化環境的價值體系兩層面，規劃 幼兒學習的領域和能力」。課程是有計畫的提供幼兒學習機會，是促進幼兒心智 成長的訊息來源。以下針對幼兒是主動的、幼兒所處的生活環境、陶養幼兒的心 智能力、文化的解釋與再生和課程的意義分別說明。
1.
幼兒主動處理訊息時的內在歷程幼兒是主動的，幼兒從出生開始就建立了許多先前經驗。幼兒利用儲存在長 期記憶中的舊經驗來連結或解釋新經驗，學習新事物的意義。新事物透過探 索、體驗、覺知與過去經驗整合，當有需要時，幼兒可從長期記憶中提取相 關經驗，進一步利用肢體動作、圖像或符號表徵，與人溝通。因此，就個體 而言，學習包括了三種面向： 1 透過探索、體驗、覺知的輸入過程；2 整 合長期記憶訊息的過程； 3 運用學習內容解決問題、創造以及與人溝通的輸 出過程。這三個面向組成了幼兒主動與外界環境互動的內在過程。
2. 幼兒所處的生活環境是學習的來源
幼兒是主動的，其所處的生活環境是學習的來源。幼兒與環境互動的過程中 一方面促進個體發展，另一方面也習得生活環境中的點點滴滴。生活環境可 以分成幾個面向：1 物理環境，2 自然環境，3 社會環境，4 人文（文化）
環境。物理環境指的是個體生活周遭的設施、建築物等物質系統。自然環境 指的是一切以天然狀態（非人為狀態）所呈現的生命或非生命現象。社會環 境指的是個體周遭與人互動的體系。人文環境是指基於人類活動不斷演變的 象徵體系，是人為因素造成，不是自然形成者。其中，人文環境與社會環境 密不可分，是社會環境的延伸，透過歷史而保存下來的文化產物，包括信念、
價值、藝術作品、古蹟文物等。幼兒透過參與生活環境的過程建構其心智。
3. 陶養幼兒心智能力是課程大綱的核心
課程大綱強調幼兒的主體性，透過參與生活環境的過程，建構其心智。人類 心智發展必須與其生活文化緊密結合。文化是同屬於一個社群人中因需要所 共同創造的符號，這些符號通過演化而得以保存，而這些符號的意義與原本 創塑的心智密不可分。因此，個體的心智發展體現在對文化訊息中解讀和意 義的生成。但文化訊息的重要性和相關的意義有其創塑的根源，是根植在文 化情境中的，也因而心智的發展須仰賴文化。
基本概念篇
4. 文化的解釋與再生
幼兒在參與活動中理解環境，也在參與活動中建構新文化。以幼兒為主體的 角色，使得文化的創新與再造成為可能。幼兒在參與社會的過程中不是被動 的接受社會化，而是主動的解釋社會與文化的意義和價值，而更進一步貢獻 了文化的再生和改變。在參與社會的過程中，由於幼兒與成人的共同參與，
過程中的協商、分享和創造，讓幼兒成為社會文化的再生創造者。
5. 課程是有計畫的提供幼兒學習的機會，是促進幼兒心智成長的訊息來源
在此前提下，「課程」在兒童學習過程中不是外在「灌輸」的內容，而是促 使兒童心智成長的刺激資源。透過參與，兒童與素材互動，一方面心智得以 成長，一方面也可創造新的文化。而教保服務人員是提供素材及適切環境，引導學習的重要角色。
四、課程大綱強調本土文化的認同，能與全球化的趨勢接軌嗎 ?
課程大綱強調幼兒在與生活環境互動的過程中學習。生活環境包括幼兒的家 庭、幼兒園、社區，以及重要他人所擁有的信念和價值觀。幼兒在與生活環境互 動的過程中，透過體驗和參與，覺察意義和價值。在生活環境中重要他人所擁有 的本土價值以「仁愛」為核心，呈現在日常生活與人互動的過程中。這些價值包 括了與父母、長輩相處的「孝」，與兄弟姊妹相處的「悌」等等。此外，這些價 值也展現在家庭、幼兒園和社區所進行的活動中。透過「社會文化活動」，幼兒 認同生長的地方，喜歡生活的環境，願意參與並創造新的文化。
然而，我們都生存在一個地球上，人類的生活在全球的基礎上快速發展。全 球化意識崛起使得世界急速壓縮，國與國間相互依存，聯繫增強。在此全球化的 趨勢下，我們不能自外於世界的發展。全球化趨勢下，教育的重要議題包括了對 生態與環境保護的知識和責任，以及在全球資訊快速發展中倫理關係的建立。課 程大綱在總目標中不但強調「文化認同」，同時也著重「關懷環境」。因此，協 助幼兒學習認識自然、參與社會、了解文化、接納多元是課程大綱與全球化接軌 的主要方向。
五、課程大綱為什麼要分這些領域？
課程大綱的內涵建構在個體與生活環境互動的基礎上，生活環境中的各種訊 息，相關活動，互動關係都是幼兒發展與學習的刺激來源。透過參與和體驗，幼
總綱的相關問題與回應
1
兒發展成健全且有能力的個體。因此，本課程大綱領域的區分是從幼兒的發展領 域出發，加入社會期待和文化期待，涵括了「幼兒全人發展」和「其所處文化環 境的價值體系」（社會期待和文化期待）兩個層面。「全人發展」指的是幼兒發 展成為「健全個體」所要關注的各個層面，「其所處文化環境的價值體系」是指 社會文化對幼兒的期望與要求。例如：瞭解社會中有使用多種語言的情形，探索 生活環境中美的事物等等。
課程大綱分為「身體動作與健康」、「認知」、「語文」、「社會」、「情緒」
和「美感」六個領域。其中「身體動作與健康」、「認知」、「情緒」以幼兒發 展面向為主，而「語文」、「社會」、「美感」除了幼兒發展面向外，還加入了 社會期待和文化期待的內涵。
語文領域的內涵並非僅止於語言的發展，而是更進一步的擴展到個體參與社 會溝通系統。個體溝通的對象不只是人，還加上了各種性質和類型的文本。而溝 通所用的媒介（口語、肢體、圖像符號）及溝通的文本都是文化的產物，是先人 智慧的結晶。語文領域不只重視個體的語言發展，還重視生活情境中運用在文化 中習得或自創的方式，參與日常社會情境的互動。
社會領域除了強調幼兒社會發展的部分以外（自我的發展、人際關係的建立、
團體規範的建立等），還增加了「人與環境」面向。讓幼兒透過積極的參與，領 會家庭的重要；也讓幼兒透過活動瞭解社區中各種人事物的多元生活方式，藉此 體會自己和環境的互動關係，進而萌生感謝與感恩之情。
從幼兒全人發展的角度來看，原本無「美感」面向。但生活中原本就存在著 美的事物，重要的是我們是否能開啟五覺，持續接觸美的事物，累積美感經驗。
隨著美感經驗的累積，個體更有機會創作美的事物。美感經驗使人豐富生活的理 解、獲得美的享受。
整體來說，採用這六個領域的理由有二。第一，以幼兒為主體，確認這個階 段幼兒的獨特任務為「全人的發展」，因此以「幼兒發展」為出發點，加入課程 角度中「應該教什麼的思考」；第二，課程大綱涵蓋的年齡層為二歲到入國民小 學前，如太早就以學科為領域的區分方式，幼兒教育容易被誤認為國民小學的準 備教育，喪失了幼兒教育的主體性。另，世界各國幼兒教育課程大綱領域區分方 式，也因著收托幼兒年齡的差異而有所不同。以學科劃分領域的方式多半因應幼 小銜接需求，而安排在大班階段進行（五歲到入國民小學前）。
基本概念篇
六、課程大綱的宗旨中「仁的教育觀」是什麼？
為什麼要強調「孝悌仁愛」文化？
課程大綱的宗旨以「仁的教育觀」為基礎，承續孝悌仁愛文化，陶養幼兒愛 人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，並奠定幼兒終身學習的基礎，
使之成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的健康未來社會公民。
「仁」的概念從儒家而來，愛人愛己，仁民愛物是「仁」的核心概念。但隨 著時代的改變，「仁」的概念也可進一步重新詮釋。「仁的教育觀」如下：
1.
保留儒家重視家庭倫常的重要文化價值，例如：親子關係和手足關係。2. 修正傳統儒家對他人關係的上下差序格局，將個體與他人的關係調整為彼此
間關懷、尊重與相互接納。3. 將「仁」的範圍從家庭進一步擴及「共同生活的一群人」，即「社區」，引
出「公民社會」的概念。在幼兒教育階段，「家庭」仍是幼兒的核心，是協助孩童社會化的主要機構。
家庭協助幼兒建立對外界環境的信任，是幼兒安全依附的重要來源。幼兒在家庭 中學習孝敬父母，友愛兄弟姊妹；到了幼兒園進一步發展出愛人愛物的關係。
七、課程大綱所指的「孩童圖像」為何？
「孩童圖像」是指孩童在生活中的形象、神情態度或是性格能力。孩童圖像 與社會文化的價值有關。課程大綱為確保幼兒健全發展，建構社會文化中的「孩 童圖像」；依此訂定總目標，描繪出孩童的樣貌。課程大綱期待孩童是健康、自 主自信的，不但願意與人相處，能和他人共同合作，且有豐富情感及創造力，樂 於探索思考及關懷接納他人。
總綱的相關問題與回應
1
八、課程大綱中六大能力的意義為何？
與六個領域中領域能力的關聯性為何 ?
課程大綱總綱提及的六大能力，分別是「覺知辨識」、「表達溝通」、「關 懷合作」、「推理賞析」、「想像創造」及「自主管理」。六大能力的意義分別是：
覺知辨識： 運用感官，知覺到自己及生活環境的訊息，並理解訊息及其間的 關係。
表達溝通： 運用各種符號表達個人的感受，並能傾聽和分享不同的見解與訊息。
關懷合作： 願意關心與接納自己、他人、環境和文化，並願意與他人協商，
建立共識，解決問題。
推理賞析： 運用舊經驗和既有知識，分析、整合及預測訊息，並以喜愛的心 情欣賞自己和他人的表現。
想像創造： 以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感受。
自主管理： 根據規範覺察與調整自己的行動。
基本概念篇 上述六大能力是統整各領域的領域能力而來，其與各領域的領域能力間的關
係如下 :
表
1. 1-2
課程大綱六大能力與各領域能力間的關係六大能力 各領域能力
覺知 辨識
表達 溝通
關懷 合作
推理 賞析
想像 創造
自主 管理
身體動作 與健康
覺察與模仿 協調與控制 組合與創造
認知領域
蒐集訊息 整理訊息 解決問題
語文領域 理解表達
社會領域
探索與覺察 協商與調整 愛護與尊重
情緒領域
覺察與辨識 表達 理解 調節
美感領域
探索與覺察 表現與創作 回應與賞析
九、「能力的培養和強調社會文化是課程大綱的兩個特色」
其意義為何？
1.
著重能力的培養現代教育的主軸，不應過度強調知識的獲得，而須強調獲得知識的方法，以 應付未來多變的社會。課程大綱統整各領域的領域能力，透過課程的規劃和 實踐，幼兒將擁有的能力為覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想 像創造和自我管理等六大能力。而幼兒階段培養的能力也將與九年一貫課程 綱要擁有的能力相互銜接。
總綱的相關問題與回應
1
2. 強調社會文化的重要
幼兒園的組成份子來自不同家庭，幼兒園本身也鑲嵌於當地社區中，其發展 自然承襲了當地的歷史、地理與文化價值，幼兒園課程也須傳遞和轉化其價 值。幼兒園的課程規劃除須考量幼兒的身心發展之外，也要強調在地取材，
讓幼兒進行有意義的學習。以在地取材做為課程內涵，一方面讓園方與社區 緊密連結，一方面也經由社區環境的探索，使幼兒更喜歡自己的生活環境，
認同自己生長的地方。因此，幼兒園的課程規劃，除了考量幼兒身心發展的 特質之外，「文化社群」的概念須納入思考，「在地取材」的觀念也須被突 顯與強化。如更進一步細分，課程大綱的文化意涵包括三個層面： 1 華人文 化的價值觀，尤其是以「家庭」為主的孝悌仁愛層面； 2 歲時祭儀的節慶活 動； 3 在地取材的文化層面。
十、如何發揮課程大綱「社會文化」的特色？
社會文化是指同一社群的人們所依循的一套生活準則，通常是以該社群所強 調的價值與信念逐漸形成與開展，並以活動的形式持續往下一個世代傳遞。社群 中的人透過各種社會文化活動將重要的價值體系傳遞出去，並且在世代交替的歷 程中持續被保留。
教保服務人員在課程規劃過程中，須納入社會文化活動，其內容可包含強調 家庭價值的華人文化、歲時祭儀的節慶活動，以及各地區獨特的在地文化素材與 資產，促使幼兒得以透過社會文化活動的學習與參與，承續、轉化和實踐重要的 文化價值，激發幼兒對社群的情感與認同。此外，教保服務人員也須提供幼兒與 其他社群互動的機會，培養其對於不同文化的認識，尊重和接納有別於自身文化 的對象。
「參與社會文化活動」是課程大綱的重要概念。社會文化活動是由文化中的 個體成員所共同合作體現而成。例如：中國新年、中秋節、端午節、冬至等因節 慶而舉辦的活動都是社會文化活動。課程大綱強調的是幼兒參與活動過程中意義 的內化與創新的歷程。幼兒在參與社會的過程中仍擁有主體性；不但學習理解自 己與他人的文化，也學習認同自己文化和接納他人文化。在此體察、修正、內化 的過程中，文化得以保留，也容許創新。
教保服務人員以統整的方式自行設計課程時，一方面顧及幼兒的發展需求，
另一方面以在地取材的方式將當地重要的價值信仰融入教學活動。透過教保服務 人員的引導與情境的營造，幼兒的學習將是個體發展與文化社群意識的融合。在
教保服務人員以統整性的課程、在地取材的方式，共同經營一個屬於該幼兒園課 程的同時，幼兒園的在地文化與特殊性也由此產生。
十一、課程大綱中，各領域內涵的學習面向、領域能力 與課程目標間的關係為何？
課 程 大 綱 之 中， 每 個 領 域 是 以 該 領 域 的 領 域 能 力 和 學 習 面 向 做 為 縱 軸 和 橫 軸，建構該領域的課程目標，其形式為「領域名稱—領域能力—學習面向」，
例如：「身-1-1」，即表示：「身體動作與健康領域 — 覺察與模仿能力 — 身體 動作」。各領域課程目標之規劃請見下表：
表
1.1-3
各領域課程目標規劃表1.
身體動作與健康領域 學習面向領域能力 身體動作 用具操作
覺察與模仿 身 1-1
模仿身體操控活動
身 1-2
模仿操作各種器材的動作
協調與控制
身 2-1
安全應用身體操控動作，滿足 自由活動及與他人合作的需求
身2-2
熟悉各種用具的操作動作，
建立生活自理技能
組合與創造
身 3-1
應用組合及變化各種動作，
享受肢體遊戲的樂趣
身3-2
樂於善用各種素材及器材 進行創造性活動
總綱的相關問題與回應基本概念篇
1
2.
認知領域 學習面向領域能力 生活環境中的數學 自然現象 文化產物
蒐集訊息
認 1-1
蒐集生活環境中的 數學訊息
認 1-2
蒐集自然現象的訊息
認 1-3
蒐集文化產物的訊息
整理訊息
認 2-1
整理生活環境中的 數學訊息
認2-2
整理自然現象訊息間 的關係
認2-3
整理文化產物訊息間 的關係
解決問題 認 3-1 與他人合作解決生活環境中的問題
3.
語文領域學習面向
領域能力 肢體 口語 圖像符號 文字功能
理解
語 1-1 理解互動對象的意圖
語 1-4
理解生活環境中 的圖像與符號 語 1-5
理解圖畫書的內 容與功能
語 1-6
熟悉閱讀華文的 方式
語 1-7
理解文字的功能 語 1-2
理解歌謠和口語 的音韻特性
語 1-3
認識社會使用 多種語言的情形
表達
語 2-1
以肢體語言表達 語2-2
以口語參與互動 語2-3
敘說生活經驗 語2-4
看圖敘說
語2-5
運用圖像符號
語2-6 回應敘事文本 語2-7 編創與演出敘事文本
基本概念篇
4. 社會領域
學習面向
領域能力 自己 人與人 人與環境
探索與覺察 社 1-1 認識自己
社 1-2
覺察自己和他人 內在想法的不同
社 1-3
覺察生活規範與 活動規則
社1-4
覺察家的重要 社 1-5
探索自己與生活環境 中人事物的關係
社 1-6
認識生活環境中 文化的多元現象
協商與調整 社 2-1
發展自我概念
社2-2
同理他人，
並與他人互動 社2-3
調整自己的行動，
遵守生活規範與 活動規則
愛護與尊重 社 3-1
愛護自己，肯定自己
社3-2
關懷與尊重生活環境 中的他人
社3-3
尊重多元文化 社3-4
關懷生活環境，
尊重生命
總綱的相關問題與回應
1
5. 情緒領域
學習面向領域能力 自己 他人與環境
覺察與辨識 情 1-1
覺察與辨識自己的情緒
情 1-2
覺察與辨識生活環境中他人 和擬人化物件的情緒
表達 情 2-1
合宜地表達自己的情緒
情2-2
適當地表達生活環境中他人 和擬人化物件的情緒
理解 情 3-1
理解自己情緒出現的原因
情3-2
理解生活環境中他人
和擬人化物件情緒產生的原因 調節 情 4-1
運用策略調節自己的情緒
6. 美感領域
學習面向領域能力 情意 藝術媒介
探索與覺察 美 1-1
體驗生活環境中愉悅的美感經驗
美 1-2
運用五官感受生活環境中 各種形式的美
表現與創作 美 2-1
發揮想像並進行個人獨特的創作
美2-2
運用各種形式的藝術媒介 進行創作
回應與賞析
美 3-1
樂於接觸多元的藝術創作，
回應個人的感受
美3-2
欣賞藝術創作或展演活動，
回應個人的看法
基本概念篇
十二、為什麼要有課程大綱？
與民國 76 年版《幼稚園課程標準》有何不同？
幼托整合後，幼稚園和托兒所統一稱為幼兒園，收托2 歲至入國民小學前之 幼兒。考量過去幼稚園使用的《幼稚園課程標準》（以下簡稱課程標準）和托兒 所使用的「托兒所教保手冊」，適用的年齡層有所變動且年代久遠，因此，教育 部依據「幼兒教育及照顧法」擬定課程大綱，並於101 年 10 月 5 日發布「幼兒園 教保活動課程暫行大綱」，讓各幼兒園課程進行有明確依據。
課程大綱與 76 年版課程標準有幾個顯著的差異。第一，名稱不同。課程大 綱在名稱上跳脫過去「課程標準」所隱含的意識型態，修正為「課程大綱」，提 供教保服務人員進行幼兒園課程規劃時的目標及方向；第二，適用年齡範疇不同。
76 年版課程標準適用的年齡層為 4 歲到入國民小學前的幼兒；而課程大綱適用的 年齡層為2 歲到入國民小學前的幼兒。第三，領域區分方式不同。76 年版課程標 準其領域區分方式是「健康」、「語文」、「常識」、「音樂」、「工作」和「遊 戲」。而課程大綱領域區分方式則是「身體動作與健康」、「認知」、「語文」、
「社會」、「情緒」和「美感」六個領域。
課程大綱中「身體動作與健康」領域，除了養成良好的健康習慣外，以促進 幼兒粗大動作和精細動作的發展為主；粗大動作指的是穩定性動作、移動性動作和 操作性動作，而76 年版課程標準僅在「健康」領域中提出「基本動作」例如：行走、
跑、跳和「簡單的技巧」例如：投、推、拉和滾動等，並以此方式從事運動遊戲。
課程大綱中「認知」領域並非知識的學習，而是「處理訊息的思考歷程」。
例如：觀察、分類、蒐集資料、整理資料、解決問題等等。課程大綱特別將「認知」
領域中訊息的來源聚焦在「生活環境中的數學」、「自然現象」和「文化產物」
等學習面向。幼兒要學習處理這些訊息的思考歷程；與76 年版課程標準「常識」
領域中的「社會」、「自然」和「數學」著重「知識」的觀點不大相同。
「語文」領域在課程大綱中的意義是讓幼兒學習參與社會溝通系統，從參與 的過程中學習理解和表達。生活情境的肢體、口語、圖像、文字和符號等都是幼 兒要學習的溝通媒介；人和文本則是幼兒要面對的溝通對象。
課程大綱中所強調的「社會領域」突顯了人與環境互動過程中所需建立的社 會能力。這些社會領域能力包括：探索與覺察、協商與調整、和愛護與尊重。此 外，更強調成長過程中「自我」扮演的角色，希望孩子能「喜歡自己」、「探索 與理解自己的需求」等。本課程大綱所強調的社會領域和76 年版課程標準「常識」
中所強調的「社會」範圍並不相同。
總綱的相關問題與回應
1
「情緒」領域也是此次修訂的一大特色。有鑒於過去情緒教育多半隱含在與 人相處的過程之中；而情緒的處理和引導也多依教保服務人員的敏感度而定；進 入資訊社會後，分工更為精細，個人除了要學習獨立思考，有獲取資訊的能力之 外，如何調整自己及與他人合作更形重要。穩定的情緒不但是個人健康與適應的 良好指標，更影響到個人的人際和家庭。而情緒領域能力包括「覺察與辨識」、
「表達」、「理解」和「調節」。
「美感」指的是「個體內心深處主動建構的一種感知外在美好事物的能力」，
包括透過感官，感知到外在事物美的能力；表現和創作出美的事物的能力；以及 回應外界美的事物的能力。美感教育是培養人格健全發展，增進生活情意，使世 界充滿和諧與色彩，使人們朝向真、善、美的生活態度與觀念。76 年版課程標準
「音樂」和「工作」的內涵都融入在此領域中。
十三、76 年版《幼稚園課程標準》原有的
「健康」概念與內涵如何在課程大綱重新理解？
課程大綱健康安全的實質內涵分別在身體動作與健康、社會和情緒三個領域 呈現。
1.
身體動作與健康領域與健康安全課程的關係為何？世界衛生組織所定義的健康，其範圍幾乎涵蓋影響人類生活的所有因素。美 國國家教育目標小組（National Education Goal Panel , NEGP）對幼兒健康 與身體領域內涵之說明，著重在發展幼兒健康、運用粗細動作的技巧、自我 照顧，以及對自身安全的覺察力。美國及早就學方案（Early Head Start）
的幼兒學習成果架構也指出，身體健康領域包含：大肌肉發展，展現熟練、
平衡的身體移動技能與身體協調能力；小肌肉發展，手眼協調以及精細動作 能力；健康與實務，在成長發育、體力、耐力之展現，以運動增進身體健康，
在用餐、穿著、洗手、如廁時，展現在衛生、營養、個人保健的生活自理能力。
爰此，從身體動作與健康之領域目標，即可窺見活動安全、衛生習慣、樂於 運動等相關的健康議題。
領域目標一：
靈活展現基本動作技能並能維護自身安全。幼兒透過覺察和模仿，發展穩定性、移動性、操作性等基本身體動作技能。而基本動作技能的 健全發展，須以自主且安全的活動能力為基礎。
領域目標二：
擁有健康的身體及良好的生活習慣。提供幼兒各種生活自理機會，練習透過身體動作技能強化「清潔衛生」及自我照顧能力。特別是，幼
基本概念篇 兒的自我清潔與所處環境的整理，都是學習動作技能的實際課題，也是養成
衛生習慣之健康自我促進行為。
領域目標三：
喜歡運動與樂於展現動作創意。身體動作能力之習得，是培養「動態生活」與「喜歡運動」習慣的關鍵，而「動態生活」與「喜歡運動」
是預防疾病、改善健康狀況的重要措施。幼兒體力較弱，通常無法長時間活 動，身體動作課程利用各種器材並組合動作變化，讓身體動作教學更富趣味 性，亦藉此延展幼兒的活動時間與強度，以強化體能並培養樂於運動的習慣。
2. 社會領域與健康安全課程的關連為何？
課程大綱社會領域課程將健康、安全教育放在「自我照顧」的範圍內。在健 康方面，期許幼兒學習覺察自己身體的狀況和需要及照顧身體的方式，進而 養成自我照顧的行為習慣和態度。相同的，在安全方面，希望幼兒能從覺察 環境中的危險狀況與安全需求，學習分辨安全和不安全的動作，調整自己能 避開危險環境等安全意識。因此，社會領域課程所涵蓋的健康安全的意識和 態度，包括：1 健康教育中的健康、衛生習慣的養成，例如：保持身體整潔、
自己身邊環境和物品的整潔、飯前洗手飯後刷牙的健康習慣、如廁及健康習 慣的養成； 2 飲食習慣：均衡的飲食和細嚼慢嚥的進食習慣等； 3 安全教 育中相關的交通安全、意外防護、家庭與幼兒園環境安全、物品使用安全、
接觸陌生人事物的安全意識和自我保護行為的培養等。
3. 情緒領域與幼兒的健康安全課程的關係為何？
課程大綱情緒領域關注的是幼兒的心理健康，每項課程目標都與健康安全相 關。情緒領域的領域目標為「接納自己的情緒」、「以正向態度面對困境」、
「擁有安定的情緒並自在地表達感受」以及「關懷及理解他人的情緒」等四項。
對幼兒而言，如有能力處理自己與他人的情緒問題，與人相處時則不會將個 人的情緒加諸於他人身上，也不致對他人的行動做錯誤的歸因，對增進個人 的自我概念和人際關係都有明顯的幫助，長久下來形成正向的人際循環，對 學習效能與工作品質都有正面的影響。
《幼兒園教保活動課程— 健康安全實用手冊》提供相關的活動課程與教學 示例，供教保服務人員參考。
總綱的相關問題與回應
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十四、課程大綱中「遊戲」如何定位？
由於時代背景的差異，民國 76 年版課程標準將「遊戲」視為一領域，也提 及遊戲可在語文、常識、健康、音樂等課程中實施，因而產生遊戲是一個「領域」
或是「媒介」的爭議。課程大綱將遊戲視為媒介，但為避免家長誤解幼兒園中只 有遊戲沒有學習，特別在實施通則中區分「自由遊戲」和「遊戲中學習」。自由 遊戲指的是幼兒自發性的遊戲，是幼兒的天性，面對年齡層越低的幼兒越須提供 充足的時間讓幼兒盡情遊戲。然而，遊戲中學習是將遊戲視為學習的媒介，教保 服務人員觀察幼兒的興趣，設計活動，引導幼兒主動學習。
十五、課程大綱區分為六大領域會不會有分科實施的疑慮？
如何以統整的方式實施？
課程大綱各領域的內涵雖以分領域方式呈現，但課程實施時仍須以統整方式 進行。課程規劃時，教保服務人員根據園方的教保活動課程取向，規劃合宜的課 程內涵。舉例來說，課程取向如為單元或主題，可根據幼兒的年齡、經驗和興趣，
尋找合於幼兒經驗的主題／單元，運用適宜的素材設計連貫性的活動，引導幼兒 學習。課程規劃的過程中，教保服務人員須就幼兒的興趣和生活經驗，與課程目 標和學習指標相結合設計活動。課程規劃和實踐時須顧及領域的均衡性和活動間 的連貫性，以深化幼兒的學習。課程大綱是幼兒學習的方向，引領教保服務人員 規劃和實踐課程。園方的教保活動課程取向不同，課程規劃的方式便有所不同。
「幼兒園教保活動課程課程發展參考實例」中提供以統整方式發展課程的示例，
供教保服務人員參考。
課程大綱的「課程」指的是「有計畫、有目的提供幼兒學習的機會，以引領 幼兒能力的成長」。在這樣的定義下，課程有幾個要素。 1 有計畫的， 2 有系統 的，3 有引導的，4 有預期結果的。活動是執行課程的方式，透過連貫性的活動，
引領幼兒朝向課程目標學習。
十六、課程大綱中各領域所羅列的課程目標、學習指標 的意義是什麼？
課程目標：課程目標是幼兒在該領域所要有的學習方向，本課程大綱各領域 依據實徵研究及相關研究資料，建構出各年齡層幼兒應該學習的目標，稱為「課 程目標」。然課程目標在本質上層次較高，敘述上較為抽象，且未針對不同年齡 層幼兒的發展狀況及需求區分。
學習指標：依據各領域的課程目標以及各年齡層幼兒的學習任務，在每個領 域的課程目標下，分別依 4 個年齡層規劃分齡學習指標。學習指標是教保服務人 員須為該年齡層幼兒所搭建的鷹架，提供該年齡層幼兒學習方向。各領域的每一 個課程目標下，都有若干個符合該年齡層的學習指標。學習指標的意義須與相對 應的課程目標來定位。換言之，課程目標是其下數個學習指標的總和，而學習指 標是分齡的學習細項。學習指標反映的是幼兒發展與學習的方向；強調在幼兒先 前經驗及能力的基礎上，朝學習指標的方向學習，但是並不是指該年齡層幼兒一 定要達到的目標，因此在使用上必須特別小心。而且，幼兒的生活情境中存在著 種種差異，例如：性別差異、種族文化差異、社會階層差異及地域文化差異等。
差異是生活的常態，教保服務人員該將「差異性」視為課程的資源，以增廣幼兒 的學習。透過這樣的思考，幼兒的個體性、特殊性和其自身的觀點都得以納入課 程的考量，個別差異也得以被尊重。
十七、教保服務人員如何使用學習指標？
所羅列的學習指標是不是評量指標？
學習指標是課程規劃的方向；教保服務人員在規劃課程時，須思考課程的適 齡性；例如：教保服務人員在設計 5-6 歲社區參訪的活動時，在活動規則方面，
讓幼兒有機會探索規則制訂的理由；在參訪過程當中，請幼兒觀察記錄社區人物 的工作內容、活動流程；於參訪結束後，和幼兒討論與體驗觀察到的活動，讓幼 兒體會工作歷程中的辛苦等。這些活動方向都是參考課程大綱的課程目標和分齡 學習指標而來。此外，若幼兒能力不及學習指標的層次，教保服務人員可依據前 一段年齡層的學習指標，規劃較為簡易淺顯的課程。相對的，若幼兒能力較好，
則可延展到下個年齡層的學習指標。總言之，教保服務人員在使用分齡學習指標 時要注意到下列二點：
1.
分齡學習指標的使用是適性的。教保服務人員的課程規畫與實踐是奠基在幼 兒的發展上，也就是「以幼兒為主體」的理念。尊重每個幼兒的個別差異，讓幼兒以其原本的能力出發，進一步探索與學習，而不是齊頭式要求所有的 幼兒在同一時間達到同樣的能力。
2. 分齡學習指標不是評量指標，也不是能力指標，而是提醒教保服務人員要提
供此方向的學習機會來協助幼兒學習。教保服務人員須先釐清分齡學習指標 的意義，方能有效安排適宜的學習經驗。總綱的相關問題與回應基本概念篇
1
最重要的是，請勿將學習指標作為篩選幼兒入學或評定幼兒行為好壞的標準，
並請教保服務人員特別提醒家長，勿依據學習指標催促或教導幼兒的行為表現。
課程大綱所羅列的分齡學習指標不是評量指標。依據課程大綱總綱所規劃的 六大能力另行設計的幼兒學習評量指標為總結性的評量指標，幼兒學習評量一學 年評量三次，時間點分別是第一學期初、第一學期末及第二學期末進行評量。各 園另可依據其課程取向、所在區域及課程內容，以課程目標及學習指標為基礎，
自訂形成性評量的指標，協助家長理解幼兒的學習狀況。
未來俟「幼兒園幼兒學習評量指標及評分指引（草案）」（以下簡稱「學習 評量指標（草案）」）公布後，教學者也可運用其來評量幼兒在課程大綱六大能 力的表現程度。
十八、動態的學習情境的意義是什麼？
學習情境是幼兒園提供幼兒學習資源與體驗操作機會的整體場域，包含了空 間的規劃與選擇、物件的擺設、資源的提供及動線的安排等。教保服務人員在課 程規劃與活動設計的過程中，安排的活動若能夠搭配合宜的學習情境，將更有益 於幼兒的學習。
學習情境的設計，是教保服務人員依據課程的發展，持續更新和提供新的素 材，或者改變活動空間的使用方式，以做為學習的資源。這樣的過程不是每個學 期初所進行的「教室布置」，而是依據教學活動目標、學習素材，以及幼兒需求，
隨時設計與更新讓幼兒可探索的情境。隨著教保活動課程的發展，適時根據幼兒 學習和課程的需要調整學習情境，使教學活動與幼兒學習產生更緊密的結合，協 助幼兒進行有意義的學習。
