第四章 Cooper 教育公平論之哲學基礎分析
於前章介紹完 Cooper 的教育公平論之後，吾人可以得知，如何實踐教 育公平確實容易引來許多爭議。深究之，爭議的焦點除了對公平認識不清之 外，後天環境及資源的分配也都會影響到教育公平的實踐。問題核心為：什 麼樣的教育公平措施可以保障每個人的基本權利而不會侵害到個人的自 由？過份的自由之伸張，會否導致別人的基本教育權利受損？
為了更深入地探究公平理論內涵與價值，本章將從「個人資源取得」與
「政府資源分配」的兩大面向，兼採 Cooper 與當代自由主義政治哲學家的 理論，試圖從政治哲學的理論來分析、反省 Cooper 教育公平論的哲學基礎。
最後，將從此兩個面向，歸結出一個妥善運用教育資源的正義理論。
第一節 個人教育資源取得的正當性
首先，在自由主義維護個人權利的基調之下，每個人在教育的過程中都 會藉由不同的方式，得到各式有形與無形的教育資源，個人取得教育資源的 過程，除了要兼顧個人權利的開展之外，資源取得的正當性也一再地被 Cooper 所強調1。是故，本節將從個人教育資源取得的正當性著手，探究 Cooper 採用 Nozick 理論的說法是否合理。
從個人取得資源的層面來探究取得程序，必須考量公平的輸入端至輸出 端的過程，也就是指輸入端的起始點「個人境況」、過程的「自我選擇」到 最後的教育結果，都是需要考量的層面。從起始點與過程來看，由於每個人 的境況與自我選擇皆不相同，所以會導致截然不同的教育結果，而真正的教 育公平並不等同於教育結果相同。所以要探究教育資源分配的公平問題，「個 人境況」與「自我選擇」的討論是不可少的。
一、個人境況與自我選擇
為調節個人境況的差異，許多政治哲學上的公平理論所導出的方式，是 要藉由後天措施的施行，對個人境況採取補救。在這方面， Rawls 的正義
1 詳見 Cooper 著作：Cooper, D. E. (1980). Illusions of equality. Boston: Routledge & K. Paul, 24, 85
兩原則中的平等2色彩相當引人注目，其中的第二原則（差異原則）明顯體 現了 Rawls 理論中的平等向度。值得注意的是，試圖調和、綜合自由和平等 的衝突與矛盾，正是 Rawls 的一貫立場。更清楚地來說，Rawls 的概念並不 是要消除所有的不平等，而是要消除那些使某些人受損的不平等。如果某些 形式的不平等將使所有人受益，這樣的不平等就可被每個人接受，亦即是要 避免不平等侵害到每個人的公平份額。Rawls 認為，雖然每個人在社會中都 擁有高度的基本自由權利，但是社會和經濟制度應該要考量到在社會中處於 最弱勢者的地位，所以差異對待差異的正義原則，應該使用在這些最不利者 的人身上，所以讓這些不利者取得社會上的公共資源，乃是正義的作為
（Rawls, 1971）。
除了致力於個人境況公平的 Rawls 之外，政治哲學家 Dworkin（1986）
認為，自由主義的平等觀點假定，人們對於他們使用某個正統方式取得的任 何財產都擁有「自然」權利，而自然權利包括了自由與平等。就自由的面向 來說，「自我選擇」空間的增加可以開展自由的權利；就平等的面向來看，
採取措施來協助「個人境況」的改善可以開展公平的權利。
對於一般的自由主義者來說，自由與平等是兩個不同而時常相互競爭的 政治理想，在這方面，Dworkin 否定了人們有普遍的自由權利，同時他也否 認自由與平等是互相衝突的政治理想，他所從事的工作乃是由平等去推導出 自由（石元康，1995：30）。換句話說，Dworkin 認為只有在「個人境況」
是平等的前提之下，才有自由可言。
但 Dworkin 也並不完全認為「平等」就是無上的價值，因為個人最終教 育結果的不公平，有可能是來自於本身的自我選擇所致。所以，在資源的分 配結構上，應該要「鈍於天賦」（endowment-insensitive）而「敏於志向」
（ambition-sensitive）（Dworkin, 1981: 311）。所謂「鈍於天賦」是避免讓資 源的分配被先天的天賦因素主宰一切，而「敏於志向」則是希望每個人的差 異都盡量是因為自己的選擇而造成的，而不是先天的因素所導致。
在實際社會中，天資（talents）本來就不是平均分配的，一個人工作是 根據能力而不全是愛好，財產制度讓每個人天生就擁有不一樣的財富，這些 不平等與愛好是因人而異的。假設這些制度產生了不平等的結果，個人的權
2 此章主要內容為自由主義的論述，故行文中的「平等」（Equality）一詞，具有正義公 平之精神，與齊一平等主義者所言之齊頭式「平等」不同。
利就像王牌（trump）一樣，個人擁有權利抗拒制度的決定，而個人權利正 當化的理由，就是個人的這些權利是保護平等及尊重所必須的，但它並不同 於平等的理念。對自由主義者來說，個人權利的正當化，是政治、經濟及其 他社會制度能夠正當化最基礎的理由（Dworkin, 1978: 132-136）。
故依照 Dworkin 的想法，人們的教育成果應該較多取決於自己所選擇的 志向，較少取決於他們後天的優越條件。政府所應該努力的，是建立起一套 調節影響人民受教機會不公平因素的機制，但不是去干涉人們基於自我選擇 所造成的教育結果不公平，除非政府的作為已經侵害到個人的權利。
二、個人資源取得的正當性
除了從個人境況及自我選擇的角度來檢視個人資源取得的內涵之外，取 得的正當性也常為政治哲學家們討論。從不同立場出發會對自由與平等有不 同看法。例如贊同經濟自由主義的 Hayek 就認為，法律前的平等就是爭取自 由的目標，是唯一能夠保障自由的平等措施，其餘的平等措施與自由無關。
人會在許多方面產生不平等是伸展個人自由的必然結果，也正因為瞭解到個 別差異的存在，所以他一再強調法律之前應該平等對待每個人。對於平等最 危險的要求就是把它建立在：所有的人都是平等的這種違背事實之假設上。
只要在法律面前做到平等，便能讓每個人都得到平等的對待（Hayek, 1960:
85-86）。
Hayek 會如此宣稱，是因為人的才能和潛力原本就有差距，經過不斷的 演化後會形成更大的差異。反過來說，設若個體之間的差異不大，那麼自由 也就顯得無關緊要了。當法律之前的平等與實質的平等相抵觸時，強迫以財 富分配的方式追求實質的平等，必然危害到自由，因為任何人不能確知並且 決定別人的潛能，所以反對任何經過刻意選定的分配模式強加給個人，不論 這些措施平等與否，只要我們在法律面前一律平等，便能獲得平等（Hayek, 1960: 85-86）。
同時，Hayek 相信「自發性秩序」（spontaneous order）3的價值，所謂自 發性秩序是指一種多元中心的狀態，其中各個元素在諸多中心點之間自由活 動，相互調和，從而產生一種動態均衡（Allen, 1998: 155-156, 185）。Hayek
3 自發性秩序相對於組織性秩序（corporate order），其最早由 Michael Polanyi 所提出。
認為，目前流行的「社會正義」概念在組織性秩序之中才有意義，在自發性 秩序之中是沒有意義的。Hayek 問及：凡是有助於降低或消除所得差距的，
為何都可稱為是「社會的」？此種社會正義實際上與分配正義並無差別。此 外，有相對於社會正義的私人正義嗎？他雖然不反對政府應具備一些基本的 功能，但是社會基本上是屬於自動自發的秩序所組成，正義概念只存在於人 類有意識的行為層次上4，但是不存在自發性秩序的層次上，因為自發性秩 序是由無數個體行為互動產生的無目的性結果，而我們的社會正是如此，所 以，何來「社會正義」之有（Hayek, 1973: 2, 31-38）？
面對一個演化的「自發」形成的秩序，自由主義會採取何種態度？Hayek 認為，面對自發的演化過程，自由主義沒有必要，亦沒有能力去做任何事情。
沒有必要，是因為演化過程自然會帶來可欲的結果；沒有能力，是因為沒有 人完全理解演化的機制與意義。但是，自由主義無法避開評價的問題，自由 主義雖然承認社會各個生活領域的獨立與自主，與自發秩序的想法也很相 近，但不能誤以為自由主義必須承認社會一切「自發」運作的結果，因為自 由主義蘊含了規範性的理論，旨在為贊成或反對某一套制度安排提供理由，
最終也要對制度的道德妥當性提出評價（錢永祥，2002：46）。
此外，Hayek 斷言人為「做成的秩序」必然破壞社會的自然均衡，使「長 成的秩序」受干擾時，會產生一個根本的問題：什麼行為才是「做成的秩序」？
何種行動是「長成的秩序」？判斷者是誰？我們應該聽從誰的判斷？這根本 上是一個無解的問題（江宜樺，2001：196，198）。因此，Hayek 自發秩序 的概念是否合理尚在未定之數，即便合理，能否與自由主義的立場吻合，也 還有待進一步的驗證。
至於最直接論及取得資源正當性的，乃是重視個人基本權利的 Nozick，
他在《無政府、國家與烏托邦》一書中，提出自我擁有（self-ownership）的 論題：由於每個人的生命和健康，以及維持生命的必要物質及精神條件，都 與個體的生存活動息息相關，都隸屬於個體，與別人無甚相關，所以，勸告 人們犧牲自己所擁有的生命、財產、自由等等的利益，來奉獻給他人、國家 及社會是不合情理的要求，更不可以藉由任何取巧的方式來要求別人，除非 犧牲是出於自願。簡言之，任何涉及個體生命、自由及健康的人，除非經過 個體的同意，否則外力無法使用任何方式對個體進行改變（Nozick, 1974）。
4 例如某兩人之間的交易是否符合公平原則。
Nozick 依據 Kant 將每個人當成是目的而非手段的義務論思想，進一步 提出了「邊際限制」（side constraints）的概念：他人的權利將限制個人的目 的取向行為，任何行動都不能違反邊際限制，因為它反映了獨特個體的存在 事實，也說明了個人是神聖不可侵犯的，政府不能因為要追求較大的社會利 益而侵犯任何人，因為社會實體並不存在，只有個別的個人存在，個人是導 向一種禁止侵犯他人的自由主義之邊際限制（Nozick, 1974: 103-105）。
除了邊際限制的概念之外，Nozick 又提到公正分配的問題，他稱自己的 分配正義論為「資格理論」（entitlement theory），並提出有關持有（holdings）
的正義觀。任何根據特定模式，像是依據個人的優點、長處、貢獻等等，對 財產進行再分配的理論，都稱之為模式化理論（patterned theory），這種理論 會讓個性無法有所發揮，造成國家侵犯到個人權利的問題，唯有歷史性且非 模式化的原則才是正義的分配。依此，他提出了三項持有的問題：
1. 一個人如何能有權利擁有本來不屬於任何人的東西？
2. 一個人如何能有權利擁有本來屬於別人的東西？
3. 當某個人違反了某些道德原則而擁有了他所沒有權利擁有的東西 時，我們該如何矯正這種不公正現象（石元康，1991：182；Nozick, 1974: 106-111）？
相應於上述三個問題，Nozick（1974）提出了資格理論的三個原則來 解決：
1. 佔取的正義原則（the principle of justice in acquisition）：根據正義原 則或途徑所獲取的無主物，此持有是有權利的。
2. 轉讓的正義原則（the principle of justice in transfer）：一人將持有的 所有物轉讓給他人時，符合轉讓的正義原則，則此持有是有權利的。
3. 對不正義佔有的修正原則（the principle of rectification of injustice in holdings）：不正義持有加以矯正之後，可以正義地持有之。
Nozick（1974: 155-160, 163）認為，他提出的資格理論是一種「非模 式化」分配（un-patterned distribution），因為每個人都可以去做自己的事情，
從而也獲得該有的結果。他攻擊「模式化分配」那種要求所有分配都要依 照某些「自然向度」來判斷先後排列的模式，因為它忽略了歷史性原則，
也輕忽了人類的自主性能力。
簡言之，Nozick 資格理論的中心理念即是：我們假定每個人對他們當
下持有的財物擁有資格，那麼正義的分配就只是那些源於人們自由交換的 分配，所有在正義狀況下憑著自由轉移而產生的任何分配都是正義的，不 論這些自由的交換是來自於慈善捐贈、遺產或市場交易的方式。
因此，只要所有的持有都符合此原則，則一切持有都是正義的。Nozick 之所以提倡最小國家，是因為他認為國家若違背此概念來課稅以提供福利 的話，乃是不正義的，因為國家並無權力採取任何行動來進行資源的重新 分配，因為這些行動都將會傷害到個人的自主權利。要求社會的優勢者有 義務去濟助貧困者，無異是劫富濟貧，這有違人們因身份不同而有差異的 原則。
所以，Nozick 與 Hayek 都相信人類行為的自主性，以及由個體自由行 為所構成的秩序能擁有某種自然均衡的狀況。不同之處在於，Hayek 認為 政府不應涉入太多，只要法律之前人人平等，資源的取得便是公平的，但 是此種論述能否符合自由主義的要旨，有待進一步深究；Nozick 則進一步 提出了資格理論來論證個人資源取得的正當性究竟應符合哪些原則。
三、Cooper 與個人教育資源取得的正當性
在 Cooper 的看法裡，個人資源的取得過程似乎只要符合 Nozick 的資格 理論，就符合了正當性的要求。對 Hayek 來說，個人取得資源的過程公平與 否，端視有無建立一個法律平等的社會，只要做到「法律面前人人平等」就 能顧及了公平理念，因為人不是全知全能的上帝，無法為別人預設何種生活 才是最好的，加上人天生就帶著差異來到這個世界上，所以，齊一平等主義 者促使全面性的公平，反而會加深不公平。
此外，對 Dworkin 來說，個人資源取得的結果，必須考量到「自我選擇」
與「個人權利」兩大因素。在「自我選擇」方面，假設一個人取得教育資源 的情況較差是來自於自己的選擇，則我們無從干涉；Cooper 也認為，家長對 於孩子就讀學校的選擇，其實也是一種理性的自我選擇，會接受何種教育，
某個程度上還是會被受教者的選擇所左右。
在「個人權利」方面，社會或政策上的任何措施無論平等與否，一旦侵 害了個人權利，Dworkin 認為可以使用「個人權利」做為王牌，來當成底限 以抗拒其措施。而 Cooper 也論及，只要自己的成就不來自於剝奪他人的資 源，則不該被譴責，可見 Cooper 對於「個人權利」亦有相當程度的關照。
在國家政策措施的採行上，比 Dworkin 更積極的 Rawls 認為，我們應該
主動去救助最弱勢者才符合正義原則，在這方面，Cooper 認為英國的狀況並 不能完全適用於此，因為我們必須探究那些最弱勢者的狀況，是一種相對性 的弱勢，抑或是弱勢到需要我們採取積極的行動去協助他們。就此觀之，
Cooper 也認同要替教育上的弱勢族群做更多的考量，但假使弱勢的情況是來 自於他們自己的選擇，而非基本教育或資源取得機會的匱乏，若是提供任何 補貼給他們，反而成為 Dworkin 眼中一種不正義的作為。
綜而言之，個人資源的取得，必須考慮「個人境況」、「自我選擇」及資 源取得的「正當性」，經過上述三個因素的探究之後，才能較為嚴謹而客觀 地判斷一個人教育資源的獲得，是否符合教育公平之原則。
第二節 政府教育資源分配的公平性
探究完個人教育資源取得的正當性之後，我們進一步從個人資源的被動 性獲得，亦即政府主動分配教育資源的角度，分析政府分配資源的方式是否 合乎政治哲學上的理論。要評估政府資源分配的合理性，必須先從政府的權 力談起，唯有在政府的權力是可以證成的，才有可能進行「資源分配」的措 施。因此，以下將從古典自由主義對於國家政府應有擁有多大的權力論起，
再進一步分析資源分配的公平性為何。
一、政府的權力大小
在二十世紀的自由主義政治哲學家之中，Michael Oakeshott（1901-90）
對早期的哲學家 Thomas Hobbes（1588-1679）關於政府權力的學說上有著深 入的分析。由於 Hobbes 主張給予統治者絕對的權力與無上的地位，使得一 般人將其理論看成是具有專制色彩傾向的。
但 Oakeshott（1975: 63）指出，正因為 Hobbes 是極端的個人主義者，
故他所勾勒出來的國家並非是一個絕對專制而會侵害個人自由的政府，而是 藉著一個強而有力的統治者來使每個人的自由獲得保障，如此的作法會比人 處於「無統治者」時的「自然狀態」（Natural Condition）下，享受有更多的 自由，所以 Hobbes 稱人們在訂定契約並推出主權後所享的自由，才是真正 的自由。因此，Hobbes 並不是一個不尊重個人自由的理論家，正因為依照 契約創造出一個強而有力的主權者，我們的真自由才能實現。
Oakeshott 為 Hobbes 辯護的說法，顯然是站在政府權力的妥善運用將可 以保障個人權利的立場上。但對古典自由主義的 J. S. Mill 來說，他顯然預 設，政府的權力盡量減低才能創造一個自由社會。在他的觀念之中，政府乃 是人民委託所組織而成的，一個自由社會裡的每個人，應該具有不同的多樣 性格，若政府的權力過大而對社會成員有過多要求，將會嚴重干涉到個人的 自主權。
顯見，政治哲學家對於政府的權力應該有多大，有著分歧的看法。對於 當代自由主義陣營的政治哲學理論來說，分歧的焦點多數鎖定在：政府的權 力之運用，是在維護個人的基本權利，抑或是在侵犯個人的基本權利？
二、個人權利與政府權力
循上述思維而來的，是個人權利與政府權力之間糾纏不清的抗衡，亦即 政府分配教育資源的作法，究竟是在維護或侵犯個人權利。每個處於不同的 政治哲學思維與前提下，並且重視個人權利的自由主義政治哲學家們，對於 政府權力應該有多大的問題，紛紛給出予不同的答案。在政府權力介入的面 向上，有些哲學家相信最小的政府才能確實保障個人的權利；有些哲學家則 是相信政府應該擔起更多照顧人民的責任，才能維護個人的權利。
首先，使用 Rawls 正義理論的差異原則來分析教育資源分配的話，為何 Rawls 要顧慮那些獲利最小、報酬較低的那群人呢？對有能力者給予較多的 回饋，難道不正義嗎？Rawls 認為，有才能的人之所以能夠得到較多報酬，
一部份是來自於天生，另一部份則是其付出能夠使社會上不幸的人群隨之得 利。因此，Rawls 差異原則的出發點，是因為如果資源的分配顯示了太大的 差別，人群就無法享受到均等的自由，也就沒有均等的機會，所以社會上層 人士的財富與權力，有義務進行重新分配，（洪鎌德，2002：85-87）。
這方面，與 Rawls 立場較為相近的哲學家，同時也是個人權利哲學代表 人物的 Dworkin 認為，所有法律權利皆為道德權利，權利是一種個體化的概 念，一個人擁有權利代表他能享有某種機會或資源以促進自己的利益，人們 之所以擁有權利，並不是因為出身或才能的高低，而僅僅因為他們是「人」。
Dworkin 將他的理論稱為普遍的權利理論（general right theory），此理論的中
心即是對一個平等概念的詮釋，這個對於平等概念的詮釋，他將其稱之為平 等的自由概念（liberal concept of equality）。
Dworkin 認為，政府應該對於所有它統治的人，給予同等的關注和尊重，
一個政府對它統治的人的關注與尊重的解釋，即構成了自由主義理論主要而 根本的論旨。「政府對於它所統治的人必須賦予同等的關注與尊重（equal concern and respect）」此一命題，是一個在政治道德上最基本的設準，其他 的命題是由此命題推導出來的，所有關於自由的權利，應該都是從平等的關 注及尊重這項權利而得的（石元康，1995：35-37；江宜樺，1998：44；Dworkin, 1978: 127-128）。
在 Dworkin 的理論中，他針對平等與尊重的概念作了區分，使得平等的 關注與尊重的權利能夠落實下來：其一為「平等對待的權利」（right to equal treatment），其二為「被視為平等來對待的權利」（right to treatment as an equal）。第一種權利是指每個人在各方面的分配所獲得的東西都是一樣多 的，像是投票權；第二種平等的權利，是指每個人都有權要求政府把自己與 別人視為平等的來對待，也就是一視同仁的意思，就像父母親對自己的孩子 一視同仁，但並不是指會給予每個孩子完全一樣的東西，而是針對孩子的需 要來判斷要給孩子何種東西。Dworkin 認為政府該採用的，即是「被視為平 等來對待的權利」，而這種對待也是一種「積極差別」（positive discrimination）
的對待（石元康，1995：40；Dworkin, 1978: 125-126）。
人們對政府擁有平等的關注與尊重的權利，並不表示在物質、資源及機 會的分配上，大家都得到相同的東西。一個奠基於自由主義式平等概念上的 社會，可以允許那些資源上不平等，乃是 Dworkin 政治理論中最重要的問題 之一（石元康，1995：39）。
由於 Dworkin 相信個人權利的存在，所以各種制度都必須考量到個人權 利以避免不平等的結果。社會上因為存在著各種差異，一個人的決定大多受 制於能力而不是興趣，雖然市場只想反應產品跟機會成本的不同，但仍無法 避免因為能力而繼承來的不平等。代議制所產生的法案，不僅反應「個人偏 好」，也反映了「外在偏好」5，為了避免侵犯他人的權利而有違平等，故考
5 Dworkin 舉出個人偏好及外在偏好兩種來說明少數人的利益會因為受到歧視而感到羞 辱。例如同性戀是否合法化的問題，若 A 是同性戀者，則贊成合法化乃是出於個人的偏 好；若 B 不是同性戀者而基於教義而反對同性戀，這時候他的偏好乃是一種外在偏好。
量權利實屬必須（Dworkin, 1978: 128-136）。
因此，如果政府要採取一些實際措施來限制自由，而這些措施有可能危 害到個人權利時，通常會採用兩種論證方式來合理化施政措施，其一為原則 性論證6（argument of principle），亦即我們把個人的權利做為底限，在必要 時它可以否定多數的決定，如此個人的權利才能獲得保障。其二為政策性論 證7（argument of policy），亦即當民主政治採取多數決的時候，少數人的願 望往往會被否定掉。因此，若沒有「權利」來作保障，這些少數人就不能保 有「被視為平等來對待」的權利（石元康，1995：41-44）。
對於政府如何做到平等的關懷，Dworkin 舉出兩種可行的觀點。其一為 福利式的平等觀（welfare egalitarianism）的方式，認為政府要以政策讓大家 享有相同的福祉；其二為資源平等觀（resource egalitarianism）的方式，公 共政策應該盡可能讓每個人都擁有相同的資源，資源內涵雖不相同，但是等 值（Dworkin, 2000: 12, 131）。由於自由主義要求大家尊重他人的人生理想，
所以資源的平等無法被化約為共同的標準，Dworkin 主張透過經濟學上的「羨 慕測驗」8（envy test）來達成公平（Dworkin, 2000: 65-71）。
此外，政府應該對於何謂「好的生活」（the good life）保持中立態度，
因為好的生活與生命的價值，個人的掌握度應該高於政府，個人有能力自己 決定什麼才是好的生活（Dworkin, 1978: 128-129）。Amy Gutmann（1998:
41-42）也認為，哲學家不能給公民一個好的社會，父母也不能給子女一個 好的生活，理由是因為：哲學家與父母的能力是有限的，好的生活必須是人 們出自內心的生活，接受它並自己定義的。一個好的生活標準應該會留下空 間讓人們有自由裁決的可能性，要告訴他人應該如何過活的人，都是在道德
由於 B 的這種外在偏好，將使得某些人的生活方式受到歧視，一切事物都採投票的多數 決，個人權利將受到侵害。
6 原則性論證指的是：架構一道防護網，為了保障某些人的權利不受傷害，政府可以對自 由做出限制，致使個人不因為多數人的意願而遭受侵害。
7 政策性論證指的是：為了增加人民總體或平均的利益，可以採用民主多數決的方式，來 採取某些限制自由的措施。
8 羨慕測驗是指：假設每個人都擁有平等的籌碼，在一個類似拍賣場的地方購買自己人生 理想所需要的資源，在比較自己與他人的資源後，看自己會不會羨慕他人擁有的資源。若 羨慕則繼續進行拍賣，直到每個人都滿意自己手上的資源，不想跟別人交易的狀態。當這 種狀態達成時，資源平等觀的訴求也就達成了（Dworkin, 2000: 65-71）。
上虛偽的人。
所以依照 Dworkin 與 Gutmann 的看法，好的生活不能被他人或政府所 決定，而應該由個人來決定。因為自由社會相信個人可以有權決定自己的生 活方式，所以政府要做的是讓每個人民都擁有「被視為平等來對待的權利」， 而不是依照政府一相情願的喜好來分配資源。由此可見，Dworkin 認為政府 要讓人民過一個「好的生活」，就是將每個人民視為平等地來對待，唯有從 平等出發，才能讓人民自由去開展自己的生活。
關於「好的生活」的看法，Hayek 則是提出了不同的解釋，他認為政府 根本沒有權力為人民界定何為「好的生活」。他認為，齊一平等主義者要求 政府採取實質平等的觀點是荒謬的，因為先天與後天的差異難以用人力控 制，我們沒有理由去改變環境影響的因素，試圖去排除先天或後天產生的優 點，所以我們必須讓這些優點獲得報酬。同時 Hayek 也批評齊一平等主義者 認為最好的教育應該提供免費而相同的教育給所有人，不以父母的經濟能力 為基礎的想法之偏頗，因為即使採用強制的相同教育措施，公平問題也很難 得到理想的解決，有些人的能力反而可能會因此而大受限制，無法接受應得 的適性教育（Hayek, 1960: 88-90）。
依照 Hayek 的看法，政府應該做的是提供給個人平等的機會，保證每個 人都有相同的前途並非政府的職責，政府只要做到去除人為障礙，並且取消 個人的特權，並且讓一般性的措施適用於每個人即是做到平等（Hayek, 1960:
89-91）。Mill 也認為，如果社會裡的資源夠多，有足夠的人可以在政府監督 下來辦好教育，國家最好放手不管，國家可以做的是確定全國的孩童都要接 受教育，並在財政上支持付不起學費的家庭（引自但昭偉，2002：173）。
所以，Hayek 認為齊一平等主義者要求的強制平等是自由的大敵，會阻 礙社會的進步，造成知識與人才浪費。他們的要求其實是出於嫉妒之心，但 卻使用「社會正義」來掩飾其原始目的，一旦齊頭式的分配原則被採用的話，
反而會造成更多的管理與控制，而這些現象是與自由社會的精神本質反其道 而行的（Hayek, 1960: 89-92）。
關於齊一平等主義者可能產生的嫉妒之心，Rawls 也曾使用 Kant 的嫉妒
概念9，認為差異原則的不平等可能會引起部分人士的嫉妒。由於嫉妒並不 需要引證任何道德原則，別人的好運使我們沮喪，使我們不再看重我們擁有 的東西，一種遭受傷害和所損失的感覺喚起了我們的怨恨和敵意。而齊一平 等主義者堅持平等分配所有基本權利與資源的學說，可以想見有一部份可能 就是來自於嫉妒的傾向（Rawls, 1971: 466-467, 472）。
同與 Rawls、Dworkin 重視個人權利的另一個哲學家 Nozick，對於政府 的權力應該有多大，卻有著截然不同的看法，這不同看法的根源是導因於推 論前提上的差異。Nozick 的推論前提以 Kant 的無上命令開始，他強調個人 是「目的」而非「工具或手段」，所以沒有人們的同意，就不能犧牲或利用 人們來達成其他目的，因為其他目的並不是他們自己的目的。或許某些理論 家主張，有時候我們可以因為「社會的善」而正當犧牲個人的權利，但是「社 會善」不應以這種方式進行，這只會區分出有享受到善的人以及遭受惡果的 人。正如 Nozick 邊際限制理論所提及的個體之單獨性與不可侵犯性，他禁 止任何會違反個人權利的行為之發生（Nozick, 1974: 30-33）。
Nozick 並不像法國社會主義理論家兼無政府主義（anarchism）之父 Pierre-Joseph Proudhon（1809-1865）一樣，嚴厲斥責政治哲學對於國家政府 論證的中心議題，相信所有的強制性制度都應當被「基於自願的契約性協議 的社會和經濟組織」所取代，並且倡議朝向無政府主義的社會前進（林正弘 主編，2002：961）。
基本上，Nozick 依然認為政府乃是必須的，但應該朝向一個似於「理想 烏托邦式的政府」目標來前進。所謂理想烏托邦式的政府，就是他心目中的 最小國家，雖然這個最小國家仍有政府組織存在，並非純粹的實質烏托邦，
但卻是一個相當接近烏托邦的世外桃源。他主張這種多元、自由主義式的烏 托邦可以包含許多不同的社群在其中，因為人有很大的自由在不同的社群中 做選擇。當個別的社群同處於一個國家時，可能會被中央的國家機構強制執 行某些行為，但在這個烏托邦中，自由主義者所譴責的被迫執行之行為是不 會出現的（Nozick, 1974: 307-320）。
Nozick 認為，那些提倡超出最低限度政府的理論，例如採取稅收的再分 配，都是一種對人們權利的侵犯，它在本質上是奠基於錯誤的理論上，要公
9 Kant 認為，嫉妒是具有仇恨心理的人類惡習之一，而 Rawls 很大程度上使用了 Kant 的 概念（Rawls, 1971: 466）。
正地分配資源，必須建立一套規則來分配。人們有權利自由地處置自己的財 產和勞務，無論這種自由能否保證效率，人們都應該擁有這樣的權利。他說
（1974: ix）：
個人擁有權利，有些事情（意指那些侵犯個體權利的事情）是不能針對個人 的，無論是以其他個人還是以集體的名義。這些個人權利是如此堅韌和意義 深遠，以致於它們向人們說明了國家及國家官員可以做什麼（假使可以做什 麼的話）的問題。
國家的政治權力間接代表了政府的權力，是故我們應該要去探究國家到 底應該有多大的職權，才能瞭解政府如何運用權力來維護並保障個人的權 利。由於 Nozick 認為人的權利無論如何都不可被侵犯，所謂的「再分配正 義」原則若強制執行，必然會減少自由交易的累積成果，這就侵犯了人的權 利。依照他的觀念，國家的職權應該限制在只做防止暴力、偷竊、欺詐等似 於守夜人（night-watchman）的工作，當國家擁有比上述更多的職權時，將 會侵害到自然人權。
就 Nozick 的學說來看，他針對政府的職權提出了一種根本的智慧：政 府乃是一種「必要的惡」（necessary evil）。這個觀念或理論的要點在於：人 類為了達到某種目的，不得不組織政府，而政府這種組織一定要有權力才能 運作，但是，權力這種東西就像滾雪球似的，越滾越大。當政府或個人的權 力太大時，必然會損害到別人的權利，唯一的辦法就是將它的權力加以限制
（石元康，1991：201-202）。因此，一個良善制度能否規劃得宜成為重要的 關鍵。
對許多政治思想家來說，國家所要做的不僅止於此，因為政府必須負責 公正地分配有限的資源，以公權力來監督社會上資源的分配，使人民能夠生 活在一個公正的社會中。為了達成這些目標，政府可以立法來從事福利措施 的改善，而這些福利措施包含了全體共享的教育、健康和某種程度的福利。
而且他們同時也同意，個人權利應該受到尊重，像是言論自由和宗教自由等 等。
事實上，自由主義對於政府作為的大小之爭論焦點在於：當窮人被阻止 從富人的「剩餘佔有」（surplus possessions）中獲得了他們為了生存所必須 的東西時，窮人的自由權是否受到了限制。如果這種「阻止」確實限制了窮
人的自由權，那麼人們就可以論證：窮人的自由權應當優先於富人在運用這 些「剩餘佔有」。在這種方式下，我們可以說：即使將自由權的理想當成某 種放任自由主義的解釋，也是具有正當性的某種「福利國家」，而不是某種
「最小的國家」（林正弘主編，2002：962）。
三、Cooper 與政府教育資源分配的正當性
從上述幾位哲學家的理論我們可以知道，即便都是重視個人權利的哲學 家，還是無法明確定義政府的權力應有多大，可以確認的是，政府的存在就 像雙刃之劍一樣，不當的運作會嚴重個人自由及個性的發展，產生的弊甚至 會大於其所可能產生的利（引自但昭偉，2002：185）。
由於教育事務具有公共性質，所以政府似乎不該對教育事務坐視不管，
因此對於 Rawls 來說，政府照顧最不利者的措施，顯然應該要積極而主動。
而 Dworkin 則是較為強調「個人權利」與「自我選擇」，只要政府的作為是 出於平等地對待每個人民，在不侵害個人權利的狀況之下，都是可以允許 的。在 Cooper 的概念中，政府雖然要採取行動來協助不利者，但必須針對 其個殊性來考量。
在批評齊一平等主義者的觀點上，Cooper 的思想明顯與 Hayek 有一致 的看法，雖然 Cooper 並無提及 Hayek 的思想，但在批評齊一平等主義的看 法上，卻與 Hayek 不謀而合。論及此，我們可以根據上述的討論，將政府分 配資源的議題，歸結出三個根本的問題10，其分別為：「人民面臨資源不足（或 貧窮）的原因」、「國家的福利協助是正向或負向」與「境況不平等與自我選 擇的先後」
首先，人民面臨資源不足（貧窮），是否來自於不幸和機會不平等？若 人們面臨資源不足（貧窮）的原因是源自於自己的選擇，我們藉由重新分配 的機制來救助境況不利之人，是在幫助他們，抑或是在浪費資源去助長不負 責任的選擇呢？
其次，國家給予窮人的福利協助，是幫助他們克服了自己的劣勢，進而 使它們能夠參與社會生活，提升生活品質呢？或者是這些境況不利者對這些 國家的福利協助產生依賴呢？
最後，若是「境況不平等」先於「自我選擇」發生，為了保障人民的基
10 此與政治哲學上，左派與右派的爭論焦點息息相關，更詳細的論述詳見 Kymlicka, W.
(1990). Contemporary political philosophy: An introduction. NY. : Clarendon Press.
本自由權，政府應該重新分配資源給予協助，之後人民才能有自我選擇的自 由權；若是「自我選擇」先於「境況不平等」，則政府要尊重「敏於志向」
的價值，減少不必要的干涉，以免干擾社會的自發性秩序。
若深究這三個問題，其實可以發現其與政治哲學上劃分的左右派之根本 信念有密切的關連性，是故，研究者將其內容整理成如下表一：
表一：左右派政治哲學的特色及其對焦點問題的看法
偏左派觀點 偏右派觀點
政治哲學代表人物 Rawls, Dworkin Nozick, Hayek
政治哲學的派別 政治自由主義 經濟自由主義
重視之價值11 平等甚於自由 自由甚於平等
國家扮演角色 國家介入較深，保障境況不 利者的基本自由權。
國家介入較淺，介入過多會 侵害個人自由，干擾社會的 自發秩序。
人民面臨資源不足
（或貧窮）的原因
源於後天不幸或者機會的 不均等，國家應給予救助以 達平等。
浪費資源，助長不負責任的 選擇
國家福利協助措施 幫助他們參與社會生活，改 善境況。
造成中下層階級的邊緣化 與依賴。
境況不平等與自我
選擇的先後 境況不平等在先 自我選擇在先
資料來源：研究者自行整理。
Cooper 在著作曾提及 Rawls 與 Nozick 的理論，可見他試圖從不同陣營 的自由主義政治哲學理論來援引可供教育借鏡的理論，為教育公平指示一個 更清楚的方向。同時，他也一再強調，公平及卓越兩者並不衝突，只是對 Cooper 來說，他想提醒眾人不該被齊一平等主義者的口號所矇騙，只追求齊 頭式的平等而不考量卓越，將使社會產生平庸化的現象，且會迫使部分人喪 失了自由而無法發展其潛能。
此外，教育資源的分配必須考量到各個面向，因為資源是有限的。在
11 在此，價值的比較，並非意指偏左派的自由主義政治哲學就認為平等比自由重要，只是 與偏左派的自由主義政治哲學相較之下，其對於平等的關照甚於自由的意味較濃厚。
Cooper 所舉的南北兩校例子裡，Cooper 認為若資源上的相等不能讓另一個 學校更好，則這種資源的分配會成為一種浪費，必須衡量當時兩校的情況而 定。在政府分配資源的措施上，基於政府應該平等地對待每一個人的觀點，
政府也要對每一所學校一視同仁，同時提供充足的教育機會給人民。
最後，Cooper 與 Nozick 的想法雷同之處為：國家應創建一個多元類型 生活共存的社會；在提供課程的面向上，則是與 Rawls 相似，認為應該顧及 每個人的基本需求，並且照顧那些教育上的最弱勢者；而與 Hayek 相同的，
則是去抨擊關於齊一平等主義要求實質平等的荒謬與不可行，認為後天某些 無法改變的因素，乃是導致人類多樣性並存的根源，正由於這些差異，我們 的社會才能成為一個民主的自由社會。
第三節 教育資源運用的正義理論
無論是對於個人或政府來說，資源的獲取及運用的正當性，都必須考量 到「個人權利」的問題。但由於在個人權利的內涵界定上產生差異，使得不 同的前提推導出不同的結果。個人權利包含了追求平等與自由的權利，因此 要進一步討論資源運用的正義理論，必須先處理平等與自由之間的兩難，亦 即討論比較關照「平等」面向的 Rawls 與 Dworkin，以及比較關注「自由」
面向的 Hayek 與 Nozick 兩方面，究竟各有什麼值得我們效法之處。接著，
將論述個人選擇與政府權力的關係，最後提出一個教育資源運用的正義理 論。
一、公平與自由的辯證拉扯
在談教育中的公平與自由之前，必須要瞭解教育不公平現象的根源。在 一個不受干涉的自然狀態下，由於每個人具有先天上的差異，部分人本來就 擁有較好的天賦、資源或者力量，在競爭的狀態之下，較弱勢的人們自然必 須接受競爭的結果，於是在弱肉強食的叢林法則下，不公平的現象於焉產生。
然而我們所要關切的公平是，某些非天生的自然優勢應該摒除在競爭條 件之外，亦即競爭的考慮條件中不該納入後天的優勢。若一個人因為後天擁 有較好的家世背景，致使獲得的教育資源不是源自天生的優勢，而是倚仗後 天的優勢來獲得的，即是人為的教育不公平。是故，政府必須以公權力介入
來保障每個人的基本權利，像是教育機會均等的目標，即是要提供人民一個 平等的受教權12。可是政府若涉入過多，可能會干涉到人民的自由權；但干 涉太少，似乎又會使得教育資源被優勢族群控制，致使教育的公平性備受質 疑。所以必須探討政府應擁有多大的公權力來給予每個個體平等的自由權，
才能進一步搜尋到教育裡頭，公平與自由之平衡點。
無論從個人資源取得或政府資源分配的角度出發，「自由」與「平等」
的價值皆是兩方面所共同關懷的，不同的是，在個人層面，對於「自由權利 的開展」的要求，可能比「平等理念的實踐」來得多一些；在政府層面，對 於「平等理念的實踐」的重視，可能比「自由權利的開展」來得多一些。但 不管怎麼說，「自由」與「平等」的重要理念絕不可能被我們所丟棄，只是 兩者在不同的層次上會持續進行著平衡點的追尋。
話雖如此，但人們時常會訴求自己的直覺或看法去談論如何去實踐平等 與自由，或者思考如何在平等與卓越之中求得平衡，但即便考慮到每個人的 看法，也難以在追求這兩個理念時，獲致一個確切的共識。因此，不同立場 的政治哲學家會給予這兩個概念不同的內涵與優先性，試圖在其中求得價值 上的平衡點，以指引我們的政治活動。
根本上來探究，這兩者的關係是相當複雜的，若想要實現「平等」，可 能要對人們的各項自由作某一程度上的限制才能獲致；而在政治上，若想要 實現「自由」，無論是自由主義或極端自由主義者都清楚瞭解，一個人或機 構擁有過大的權力（權利）時，都會引起嚴重的災害與後果。例如，當人們 愛好平等甚於自由時，平等的弊病就會在不知不覺中擴散開來，成為民主社 會裡最大的隱憂，若不刻意保障自由，將會使之淹沒於一個追求平等的世 界；而當人們愛好自由甚於平等時，將會出現 Isaiah Berlin（1909-1997）所 說的「積極自由」13（positive liberty）所產生的弊病，陷入一個個人主義式
12只有在教育機會均等的前提之下，人們的教育成就取決於自己的選擇與能力，而不是取 決於他們的境況。也就是說，不論教育的結果是成功或者失敗，都只取決於個體自己的因 素，而非家庭背景、社經地位、性別或者種族之因素。除此之外，因為很多因素都會影響 到個體最後的成就，教育機會均等與否只是原因之一。即使除去各種不同的障礙，降低了 個體間的成就差異，也不能說這就是一個更公平的教育，因為要達成教育機會均等並不需 要使每個人獲得同等的成就。
13 消極的自由意指：在什麼樣的限度內，某一個主體可以、應當被容許做他所能做的事，
或成為他所能成為的角色，而不受別人的干涉？積極的自由意指：什麼東西或什麼人，有 權控制或干涉，從而決定某人應該去做這件事情，成為這種人，而不應該去另一件事情、
成為另一種人（Berlin, 1969: 121-122）？
的無政府狀態。
自由與平等複雜的辯證關係，可說是來自於看似衝突的價值取捨。以 Alexis de Tocqueville14（1805-1859）的想法來看：「平等帶來庸俗化，需要 自由所保障的偉大才智來加以平衡。」Tocqueville 從未認為「平等」是「自 由」的敵人，因為它們都是人類的理想。在一個完美的社會中，因為人人都 完全平等，所以人人也將完全自由，反之亦然。而 Zetterbaum 也認為，
Tocqueville 希望在民主的平等正義（justice）與自由的卓越才德（human excellence）之間，找到一個完美的結合（引自江宜樺，1999：45）。除了 Zetterbaum 之外，Joseph Alulis 也認為，平等並非自由的對抗價值，平等是 可以與自由相容的，其關鍵是不要盲目服從一個權威的支配，而形成平等的 專制之局面（Alulis, 1993: 42）。
再回到自由主義根本上的爭論，無論是經濟自由主義或者政治自由主 義，兩方面都同時認可個人主義的價值，他們認為個人的權利才是基本的，
假設政府或個人要採取任何行動時，都必須建立在促進個人權利的狀況下，
才能夠證明其正當性。
Dworkin（1978: 123-125）曾經指出，自由常與平等相衝突，而好的政 府必須在兩個競爭之間做最好的妥協，但是平等與自由不能在光譜上來作分 析比較，因為自由是無法量化的15；而對於「平等」，Dworkin 也相信不會有 人不肯定平等的價值，只是各界對於平等的概念不同，導致眾人皆重視平 等，但是紛爭卻未因此減少。但以石元康（1995：50）的看法，Dworkin 由
「平等的尊重」導出「自由」的作法看似新穎，但實際上這個推導跟本就沒 有發生過，因為兩者是相同的東西，政府可以對所有民眾一視同仁地對待，
做出同樣的限制，在此，尊重受到了抹煞，但是平等並沒有受到任何損害。
就此而論，Dworkin 認為平等與自由是不相衝突的，但是在這兩個價值 中間，或許並沒有先後順序可言。因此，在平等與自由並沒有先後順序的情 況下，不論要追求何種價值，每個個體都必須擁有平等的自由權利，接著才 能努力追求機會的平等以及資源分配上的正義。
14 法國政治學者與史學家，他的思想深深影響了古典自由主義 J. S. Mill 對民主社會的理 解。
15 例如：交通規則損失的自由，是否會比限制言論來得少？一旦這種情況發生，我們是無 法解釋自由的量，何者較高或何者較低的。
二、個人選擇與政府權力
在實際的運作上，當政府使用公權力進行教育的公平措施之際，有一狀 況是我們必須小心謹慎地處理的。當教育結果的不公平是個人自由選擇的結 果，而非受到後天環境影響時，若企圖消除教育結果的不公平，反而會製造 不公平。因為在自由主義的概念之中，公平也意味著，人們應該為自己的選 擇承擔代價。
照此觀點，政府在進行治理時必須去評判人們的先天與後天的優勢與劣 勢，然實情是，在真實世界之中，要判斷優勢與劣勢可能會遭遇到極大困難。
例如每個人都能夠發展自己的天賦，但有人會選擇放棄發展潛能，原本天賦 相同的人，後來卻有完全不同的能力展現。在這類狀況中的弱勢者，照理說 不該接受政府的救助。但這種現象的真實因素，卻是難以區分、測量出來的。
再者，政治自由主義者較認同的福利國家，也不像一開始人們曾經期望 的那樣成功，在 Dworkin 的概念裡，由於強調要「敏於志向」，政治自由主 義在無形中反而強化了新右派的主張：分辨並懲罰那些懶惰而不負責任的 人，因為這是他們「敏於志向」所得到的結果。亦即，當我們過份地強調重 視「自我選擇」會強化這樣的概念：那些希望運用公共資源來補貼不願為自 己生活負責的窮人，「不應該」得到這些資源。Jonathan Wolff 也暗示，從純 哲學的觀點來看，自由主義的平等主義也許的確是最好的正義理論；但從政 治的觀點來看，自由主義卻是在促進一種錯誤的平等氛圍（Wolff, 1998）。
依照政治自由主義（亦即自由主義的平等主義）的觀點，他們堅持人們 的偏好和能力必須是在正義的條件下發展出來的，社會才能夠理直氣壯地要 求人們為自己的選擇負責。假使社會不能為人們提供一個基本的教育，那麼 要求人們為自己的選擇負責，乃是一種極大的虛偽（Elster, 1992: 240）。
除了 Dworkin 強調「敏於志向」與「鈍於天賦」的重要性之外，Rawls 也相當重視此兩者的價值，只是 Rawls 比較重視照顧最弱勢者。在立場上較 為不同的 Nozick 則認為，資源的分配不但要敏於「志向」，也要敏於「天賦」， 因為人們擁有絕對的權利按照自己認為恰當的方式處置財產，即使是平白無 故地捐贈錢財的慈善行為，Nozick 亦無覺得不妥，而且還認為這是處理財產 的良好方式（Nozick, 1974: 265-268）。
但事實是否如 Nozick 所描述的那樣呢？Nozick 可能犯下的錯誤在於，
社會正義並不是毫無意義的訴求，他無法掩蓋的事實是，社會上有既得利益 者與弱勢者之分，並不是所有的既得利益者都實至名歸，也並非所有的弱勢
者都是咎由自取。社會正義要求政府對於不符合公正理念的情形有所矯正，
基本上是合理的，某個程度上絕對有必要，否則對整體秩序的維持與社會精 神的提升沒有好處。若實情真如 Nozick 所描述的那樣，那社會主義在工業 革命後，也就沒有發展的空間，而政治自由主義又怎能在 20 世紀蓬勃地發 展（江宜樺，2001：201）？所以社會正義不是沒有意義的，只是需要有清 楚的解釋與合宜制度的配合。
三、教育資源運用的正義理論
論及此，自由主義的思想究竟能否在資源的運用上，提供我們一個可行 的方向？政府及個人對於資源運用，又該抱持何種立場？
由於每個人的觀念及處境皆不同，對於資源運用的看法也就可能會天差 地遠，所以要討論資源如何運用，必須先建立一個公共而公平的論辯空間，
供眾人參與討論。對於政治當權者來說，至少應該要做到的部份，我們可以 在 Rawls 較新的著作，亦即出版於 1993 年的《政治自由主義》16（Political Liberalism）一書中找到端倪，他曾經對政治當局者應該如何維護政治自由 的公平價值，提出一些條件做為參考：
1. 對言論內容不做任何限制，這些安排是要對任何政治學說不抱持偏向 的態度；
2. 制度化的安排不能給社會中各個政治集團強加不適當的負擔，必須以 一種相同的方式來影響所有政治集團；
3. 為了達成政治自由的公平價值，必須合理地設計各式各樣的政治言論 規則（Rawls, 1993:357-358）。
依 Rawls 的觀點，政治自由的維護乃是一個自由社會不可或缺的先決條 件，否則在一個極權的專制國家裡，有談論公平與自由的空間嗎？因此，唯 有在一個政治自由的民主社會，我們才能進一步地依照自由主義的觀點，來 討論教育公平與否的問題。
在擁有公共而平等的論述空間之後，我們自然可以在自由的民主社會之 中，依照以下的幾點原則來實踐教育資源運用的正義理論。
16 關於對 Rawls 自由主義中的個體自主和權利優先的觀點進行較為深入的探究者，詳見 Sandel, M.(1982). Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge: Cambridge University Press. （引自應奇，1999:180）
第一、 謙遜地追求自由平等：從 Hayek 的觀點出發，由於他在認識 論上抱持著不可知論者的態度，我們無從得知如何對待他人 才是最好的，所以我們必須以謙遜的態度對待他人。同時並 遵從古典自由主義學派的觀念，在追求教育上的自由平等 時，以不傷害他人的權利為基本前提，根據自己的擁有能力 來追求在教育上自由與平等的權利。
第二、 合理地正當取得資源：以 Nozick 的概念為資源取得的準則，
並依循 Kant 以人為目的之精神，不將他人或其他群體，當成 謀求自己利益的工具。所以在取得任何教育資源時，都謹守 正當性的規準來來合法獲得資源。
第三、 公平地平等對待他人：為求達成自由主義重視「人人生而平 等」之概念，Dworkin 認為社會上的每個人都要被政府及他 人平等地對待；雖然每個人在先天及後天上無法獲致完全的 平等，但至少應該做到如 Hayek 說的，在法律面前，人人都 是平等的。同時，身為一個主體，每個人都值得我們公平地 去對待，不能因為任何理由而侵害他人的權利。
第四、 關懷地照顧最不利者：政府不該對社會上的弱勢族群坐視不 管，對於社會上的教育最不利者，我們應稟持一個慈善的正 義精神，透過各種合理的方式來供給他們最基本的生活需 求，以實踐 Rawls 的正義社會，而協助的方式則包含了政府 主動分配資源，或是 Nozick 贊同的個人慈善捐贈。
上述四原則的概念，可用下圖來表示：
圖二：教育資源運用的正義理論
資料來源：研究者自行繪製。
值得我們注意的是，儘管本章的主要論述都是關於教育資源的運用及分 配，但是「教育公平」並不等同於「教育資源公平分配」，因為每個教育對 象都是活生生且獨一無二的個體，所以在各方面都會有許多差異，加上每個 人的先天條件不同、後天的需求各異，我們很難描繪出一個人人皆能滿意的 教育公平面貌。此外，教育領域含有許多難以測量及評估的內容，內涵更是 不能夠輕易地化約，所以至少要做到探究資源運用的合理性，唯有合理性的 基礎建立了，我們才能更深入地去分析每個教育現象是否符合教育公平之精 神。
