第一章 緒 論
本章共分為五節，包括研究動機及重要性、研究目的、研究問題、
研究假設，以及名詞界定。
第一節 研究動機及重要性
壹、 研究動機
一、透過死亡教育提昇人們面對生離死別的能力
集集大地震（1999.9.21）掠奪了許多台灣同胞的生命、毀壞了 許多台灣人民辛苦營建的家園，更為每一位台灣同胞帶來心靈的極大 震撼，讓許多人因為人生的無常而感到無助，開始從新思考生命的價 值與意義，「人為什麼要活著？」 。許多罹難者還來不及跟親人道 別，一剎那間便天人永隔，留給親人的是痛苦、悲傷與無助。
根據臨床上的統計，至少有 50%的受害者會遭受心理創傷事件，
這些事件包括：意外、人為疏忽、天災及戰爭等，而 67%的倖存者會 有持續之心理困擾，包括：創傷後壓力症候群、恐慌症、畏懼症、焦 慮症、藥物或物質濫用。而地震後會有 32%~60%成人及 26%~90%兒童 有「創傷後壓力症候群」（黃介良，1999）。
相關研究指出，透過死亡教育的相關活動，可以幫助災後心理失 落的兒童適應失去父母或親人的生活，有能力再去參與與發展其它的 人際關係（Wilkinson，1996）。雖然「亡羊補牢，猶未晚矣」，但 是，能若未雨綢繆在於平時即能實施死亡教育相信人們能更有能力面
對生離死別所帶來的衝擊。
事實上，死亡是人生無可避免的，而無論是面對自己的死亡或是 重要他人的死亡都是人生中的重大失落。面臨自己的死亡，是所有一 切的失落，包括社會地位、權力、財富與親人的關係等；面臨重要他 人的死亡，是一個重要依附關係的失落，（李開敏等譯，1995；Worden, 1991），也是習慣的失落、環境的失落等多重失落（ Goldman, 2000）。
因此，面臨死亡所產生的恐懼、死亡事件的哀傷反應都是可以理解 的。但是，對於視死亡為禁忌的社會相較於有健全死亡系統的社會，
死亡事件所帶來的衝擊將更大（Aguilera, 1998； Corr,1995）。
張淑美（1996）調查高雄市 723 位國中生，發現僅有 24.9﹪的人 在家公開談論死亡；陳瑞珠（1994）調查台北市 472 位高中生，發現 43.9﹪受試學生的家庭可以公開談論有關死亡的事；巫珍宜（1991）
調查中部地區 1479 位青少年，包含國中生、高中生與高職生，發現 家人能公開談論有關死亡主題者僅有 36﹪。可見大多數的人仍然避 免談論死亡的相關事情。而避免談論死亡的人有較高的死亡焦慮（徐 士虹，1996；巫珍宜，1991），能公開談論死亡者對死亡有較高接受 度（張淑美，1996；陳瑞珠，1994；巫珍宜，1991）。
解除死亡禁忌並非一朝一夕之事，但是，我們期望能透過死亡教 育，培養學習者對死亡相關事物的覺知與處理死亡相關事物的技能，
讓學習者能以適合自己的哀傷反應來面對與處理死亡相關事物，減少 複雜性哀傷對喪親者自我身心的殘害。
二、透過死亡教育讓青少年珍惜自己寶貴的生命
自殺高居國內青少年死亡原因的第三位（行政院衛生署，1999），
這樣的統計數字讓關懷青少年的學者專家們驚疑，為什麼他們會選擇
在青春年華時期以極端的方式結束自己的生命。根據相關研究指出，
有自殺意圖的青少年對生命沒有強烈的價值感，不認為生命是值得珍 惜的，並認為死亡是痛苦的解脫，想藉由對死亡的想像來減少現實生 活中的痛苦，而且認為死亡之後，可以投胎轉世又是一個新的開始（江 佩真，1996）。其它的相關研究亦指出，負面的死亡態度與死亡概念 是提高自殺意圖的主要因素之一（江佩真，1996；胡淑媛，1992）。
青少年的死亡概念介於成熟與不成熟之間、模糊與真實理解之 間。在青少年的概念裡，死亡與自己的距離是遙遠的、死亡是與自己 無關的，他們很少而且也不願意去想自己的死亡（Eddy & Alles, 1983 ； 李 復 惠 ， 1987 ） ， Á 勰
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的死亡態度（蘇完女，1991；鍾春櫻，1992；鄭淑里，1995；劉明松，
1997；賴怡妙，1998；葉寶玲，1999），減少青少年的自我傷害行為
（葉寶玲，1999）。
透過死亡教育，除了期望能減少青少年的自我傷害行為，更積極 的，期望能藉由死亡教育讓青少年瞭解生命的意義與價值，進而尊重 並珍惜自己的生命，更進一步，讓學習者能夠選擇健康的生活態度，
避免從事危害自己健康與生命的行為，提升生活與生命的品質。
三、落實學校死亡教育，提升健康教育內涵的完備性
死亡教育最初源於個別有興趣的醫學、哲學、衛生教育界幾位教 授的學術研究。內涵著重於死亡系統中，個人的處理、與社會的互動 以及為自己專業的角色做準備三方面（Corr, 1995）。對於大學以上 或是專業人員的訓練，死亡教育是一門獨立專業的課程，但是對於中 小學的學生死亡教育更適合融入學校健康教育課程中。
美國死亡教育與輔導協會（Association for Death Education and Counseling，簡稱 ADEC） 首任理事長 Daniel Leviton 是衛生 教育專家，同時也是著名的死亡教育專家先鋒之一，他個人認為死亡 教育的基本目的在於自我成長、快樂與健康，而且相信健康教育者是 在校園中領導死亡教育的最佳人選（Wass,1995; Leviton,1977）。
Leviton 明確指出中小學的死亡教育是很重要的，透過認識恐怖的死 亡（Horrendous Death）、瞭解死亡恐懼、改變對死亡的否認、體驗 悲傷，進而採取適當的反應與行為，以達到健康與安適（Well-being）
的境界（Leviton, 1999）。這與健康教育的目的「健康是指人的生 理、心理和社會等三方面處於安寧且平衡的狀態」不謀而合。
健康教育是包含生理、心理與社會，甚至價值觀與靈性的教育，
涵蓋人從出生到死亡各階段過程，結合生活且關心全人健康的教育。
凡舉生長與發育、個人衛生、疾病預防、食物與營養、家庭生活與性 教育、藥物教育、消費者健康、安全與急救、環境教育、老化與死亡 等主題都是健康教育的主要內涵。
在國內，雖然黃松元（1979）倡議將死亡教育課程納入整體的學 校健康教育中。但是，反觀現行的中小學健康教育，其內容包括：認 識健康、我們的身體、運動與休息、認識循環系統、體內廢物的排除、
視力保健、聽力保健、牙齒保健、生命的繁衍、青春期的健康生活、
食物與營養、均衡飲食、食品選擇、物質濫用、心理運作、壓力調適、
建立良好的人際關係、兩性關係、美滿家庭與休閒生活。鮮少或者說 幾乎沒有包含死亡的相關教育內涵。
事實上，不僅美國健康教育十大內涵包括死亡教育，澳洲在健康 與體育領域中，於人類發展主題軸上，提及人必須瞭解從出生到死亡
（Curriculum Corporation, 1994）。
晏涵文擔任教育部國民教育九年一貫課程「健康與體育」領域綱 要研修小組的召集人，指出「健康與體育」與生命的延續息息相關。
而在目前國內進行的國民教育九年一貫課程「健康與體育」領域之主 題軸一「成長、發展」的第一個主要內涵包含了健康的生長、發育、
老化、死亡的內容；主題軸六「健康心理」的第四個主要內涵包含了 培養健全生活態度與人生觀（晏涵文，2000，2001）。在國中階段的 能力指標與補充說明方面，生長、發展的主題軸上，明確指出學生必 須能主動發現有關出生、成長、老化與死亡的問題，並探索其答案等；
在健康心理的主題軸上，學生必須能瞭解恐懼、焦慮、快樂等情緒，
並列舉適當的表達方式等（教育部，2000；晏涵文，2001），無論在 主題軸、內涵或是能力指標與補充說明上，都能明顯看到死亡教育的 相關內涵。這無論是對學校的健康教育或是死亡教育都是一項非常大 的進步。
而在正規健康教育師資培育中，凡舉生長與發育、疾病預防、家 庭生活與性教育、藥物教育、安全與急救、老化與死亡、健康促進等 等都是衛生教育專業訓練知能的內涵，而近年來，國立台灣師範大學 衛生教育學系更開設有生死教育與死亡教育專題的課程以提升未來
健康教育教師的死亡教育專業知能。相信受過專業訓練的健康教育教 師是學校死亡教育的最佳人選之一。
由此可見，在健康教育課程中落實死亡教育不但名正言順而且是 實至名歸。有九年一貫「健康與體育領域」與死亡教育相關的明確能 力指標，以及訓練有素的健康教育教師，當務之急就是發展死亡教育 的課程，讓學校死亡教育得以落實，健康教育內涵更趨完備。
貳、研究之重要性
一、當前台灣死亡教育的需求甚殷
吳秀碧（1998）針對彰師大暑期教育學分與輔導學分進修班學員 268 位國小、國中與高中職的老師與行政人員進行調查發現，有關學 校實施死亡教育和提倡悲傷諮商服務，教師與其他教育人員看法如 下：1.普遍贊成學校實施死亡教育。2.目前學校很少實施死亡教育。
3.主張學校需要提供學生悲傷諮商服務。4.目前能提供學生悲傷服務 的人員不多。5.普遍認為輔導教師應具備死亡課程訓練。6.目前具有 死亡課程訓練的人員有限。7.很少人可以勝任死亡教育或悲傷諮商工 作。8.教育人員接受死亡教育的意願很高。
其他相關研究也指出國小老師有很高的死亡教育需求，希望在進 修中安排的死亡相關議題為「校園自我傷害行為防治」、「生涯規畫」、
「暴力行為的原因與防治」、「臨終關懷探討」、「如何避免死亡，
延續健康」（王素貞，1994）。
學生方面，研究調查約八成的高中生認為高中應有死亡教育課 程，且有興趣的內容最高為「如何增進面對壓力、解決壓力的能力」、
其次是「安寧照護」、再其次為「易導致死亡的危險行為」（陳瑞珠，
1994）。
七成六的國中生覺得學校應該有死亡教育課程，七成四願意接受 死亡教育課程，他們認為死亡教育使學生較認識、瞭解死亡，能以平 常心看待而較能接受死亡；對生命有正確的瞭解，不會輕生自殺；能 分辨善惡，珍惜人生（張淑美，1996）。
無論由老師的角度或由學生的觀點，都可以發現死亡教育在學校
課程以及老師們專業課程或在職進修課程上的需求是不容忽視的。
二、目前台灣死亡教育介入相關研究仍甚缺乏
李復惠（1999）探討國內 88 年 10 月為止的碩、博學位論文，發 現死亡教育的相關碩、博論文共 107 篇，並依據 Yarber（1976）的 分類將台灣國內死亡教育的相關碩、博士論文研究依內容分為：死亡 概念及死亡態度、死亡教育介入、哀傷反應、宗教靈性、文化哲學、
末期病患、安寧照護與臨終關懷、喪葬、自殺及其他等十類有關死亡 在不同層面上的探討。其中以自殺相關研究最多，其次為死亡概念及 死亡態度。
而在死亡教育介入的研究屈指可數：葉寶玲(1999)針對高中生；
賴怡妙(1998)針對師大學生；劉明松(1997)針對國中生；鄭淑里(1995) 針對師院生；鍾春櫻(1992)針對護專學生；蘇完女(1991)針對國小中 年級學生，其中針對國中生的死亡教育研究僅有劉明松。
在非學位論文的研究上，大多是針對護專學生做的死亡教育介入
（藍育慧、李選，1996；曾煥棠等，1998；曾煥棠，1999）。
三、發展死亡教育模式是目前的重要課題
死亡教育針對不同的對象有不同的教學內涵與教學目的。若能針 對不同對象發展其適合的教學模式，並發展評估學習前學生的興趣、
需求之相關工具，進而針對學生的真正需求實施教學，將更能達到教 學之效果。
若根據教學模式發展出適當的教學內涵而達成課程綱要統一，再 根據課程綱要發展學習成效的評價方式，則較容易比較教育的成效，
有助於日後發展適合的教學技巧。
不同的社會文化會呈現出不同的死亡觀，不同的宗教信仰哲學在 死亡或死後的信念上，對於其信仰者影響甚鉅。西方人深受天主教與 基督教的影響，而台灣人民則是受到佛教、道教與儒家的薰陶，融合 儒家的慎終追遠、佛教的因果輪迴、道教的多神鬼觀，獨樹一格的宗 教觀異於西方。因此，有必要發展適合符合台灣風土民情的死亡教育。
第二節 研究目的
死亡是人生必然的階段，無論是自己的瀕死或是面臨所愛之人死 亡都是極大的失落與悲傷。假如經過死亡教育的學習，可以讓自己體 會、認識、理解死亡的相關事物，而能以適當的的情緒與行為面臨人 生的生離死別。死亡教育就彷彿是一只預防針，減緩人生生離死別的 症狀，不會因為承受不了失落而從事殘害生命的行為。
除此之外，死亡教育課程由死相對於生，讓學生能瞭解與欣賞自 我生命的活力與極限，從事健康行為、珍惜自我生命，達到全人健康 的目的。
因此，根據前述的研究動機與研究的重要性，本研究目的擬定如 下：
一、 探討本研究發展設計之「生命魔法師」死亡教育課程教學介 入對國中生的生死覺識、死亡概念、失落概念、生死態度與 生命意義的立即效果。
二、 探討本研究發展設計之「生命魔法師」死亡教育課程教學介 入對國中生的生死覺識、死亡概念、失落概念、生死態度與 生命意義的延宕效果。
第三節 研究問題
根據上述的研究動機與目的，本研究主要探討下列問題：
一、 死亡教育教學介入在增進國中生之生死覺識、死亡概念、失落 概念、生死態度與生命意義的立即效果如何？
二、 死亡教育教學介入在增進國中生之生死覺識、死亡概念、失落 概念、生死態度與生命意義的延宕效果如何？
第四節 研究假設
根據研究目的，為了「瞭解死亡教育課程對國中生的生死覺識、
死亡概念、失落概念、生死態度與生命意義的影響」擬定本研究預驗 證之虛無假設如下：
一、 以前測為共變量，國中生在生死覺識的後測得分不因組別而有 顯著差異。
二、 以前測為共變量，國中生在死亡概念的後測得分不因組別而有 顯著差異。
三、 以前測為共變量，國中生在失落概念的後測得分不因組別而有 顯著差異。
四、 以前測為共變量，國中生在生死態度的後測得分不因組別而有 顯著差異。
五、 以前測為共變量，國中生在生命意義的後測得分不因組別而有 顯著差異。
六、 以前測為共變量，國中生在生死覺識的追蹤測驗得分不因組別 而有顯著差異。
七、 以前測為共變量，國中生在死亡概念的追蹤測驗得分不因組別 而有顯著差異。
八、 以前測為共變量，國中生在失落概念的追蹤測驗得分不因組別 而有顯著差異。
九、 以前測為共變量，國中生在生死態度的追蹤測驗得分不因組別 而有顯著差異。
十、 以前測為共變量，國中生在生命意義的追蹤測驗得分不因組別 而有顯著差異。
第五節 名詞界定
本研究所涉及的重要名詞界定如下：
一、 死亡教育課程
死亡教育（Death Education）在於增進生活的品質與生命的價值
（Leviton, 1977），透過教育讓學者探索死亡、臨終與哀傷等相關議 題以豐富個人的人生，培養面對與處理死亡的相關事務的能力，以及 為自己的社會角色做準備（Corr, Nabe & Corr, 2000）。本研究的死亡 教育課程由研究者自行發展編制 4 個單元 8 堂課的「生命魔法師」死 亡教育課程，以深入淺出的方式讓學生學習死亡與失落的相關議題。
二、 死亡教育成就評量表
成就評量是根據教育內涵展出來的評量工具，主要目的是在測 量學生在團體中的成就水準，測量結果可用來比較學生之間，班級 之間與學校之間的成就水準（郭生玉，1998）。本研究之死亡教育 成就評量表是根據本研究的教學介入目標與內涵而發展的綜合成 就評量表，主要內涵包括生死覺識、死亡概念、失落概念、生死態 度，以及生命意義五個分量表。
三、 生死覺識
生死覺識根據教學目標與內涵發展主要是學習者對死亡、失落 與生命意義的自覺了解程度。
四、 死亡概念
死亡概念主要依據 Speece 與 Brent（1996）的成熟死亡概念，
包含死亡的普遍性、無逆性、失能性與原因性，再加上死亡的可預 性。
五、 失落概念
失落概念主要依據 Goldman（2000）提出的失落原因、情緒與 迷思。
六、 生死態度
生死態度包含死亡接受度、喪親者的關懷與情緒的抒發，以及 平時對家人的關懷等相關態度。
七、 生命意義
生命意義是個人覺察其存在的理由與人生目標的感受，包括生 活品質、生命價值、生活目標與生活自由四個向度。
八、 國中生
國中生指就讀於國民中學的一般學生，本研究的國中生為八十 九學年度在學的台北市雙雙國中（為了保護學校的隱私，另給學校 其他名稱）常態分班之二年級學生。
