中 華 大 學 碩 士 論 文
國小中年級學童建構式交通安全教案建立之 研究
Study of the Constructive Traffic Safety Teaching Programs Development for Middle-grade
Students in Elementary Schools
系 所 別：運輸科技與物流管理學系碩士班 學號姓名：M 1 0 0 1 4 0 1 0 吳 慧 菁
指導教授：張 建 彥 博 士
中 華 民 國 101 年 6 月
摘 摘 摘
摘 要 要 要 要
交通事故為學生意外事件最大主因，故交通安全教育為學生安全教育的重點項 目。另外，各學校應逐年建立學童於校內外所發生交通事故次數之統計資料，並配合 學區內經常發生之交通事故類型，加強相關交通安全常識與技能之教學輔導；且應該 針對地區交通安全之特殊問題，發展符合在地需要之交通安全教育課程內容。所以，
學校除了在交通安全教育上需確實執行外，也要針對學校所處的交通環境設計課程內 容，並進行學生的學習成效分析，以了解學生對於交通安全的認知是否提升。
本研究基於建立國小中年級學童建構式交通安全教案之目的，首先透過問卷設計 與調查分析，調查國小中年級學童家長對交通安全教育課程內容之重要性看法，經由 敘述統計分析、K 平均數分群演算法及推論統計 t 檢定後，確立九項家長認為較重要 之教材主題；而後再依重要性選擇「安全出入校園」為主題，設計建構式交通安全教 案，並進行教學實驗與分析。研究結果得出以下結論：(1)學習內容為自編之建構式 交通安全教案的實驗組和整理自現行國小中年級交通安全學習手冊的對照組在起點 能力上沒有顯著差異，但是經過不同教案教學後，實驗組的學習表現顯著高於對照組 之學習表現，顯示建構取向教學法具有正面效果。(2)對實驗組而言，學生後測之學 習表現顯著高於前測之學習表現。(3)實驗組學生後測之高答錯率題目較偏向記憶、
死背的知識。(4)實驗組學生對建構式交通安全教學給予正面肯定。
關鍵字關鍵字
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Abstrart
Traffic accident is one major cause of student accidents. Hence traffic safety education should be an important task in student safety education. Moreover, schools need to develop traffic accident statistics data for students in and out campus. According to the traffic accidents which often happen in the school neighborhood, schools can focus on teaching in specific traffic safety knowledge and skills. It is necessary to develop traffic safety education courses for local specific traffic safety problems and requirements.
Therefore, a school not only needs to conduct traffic safety teaching but also should design course contents according to its traffic environment characteristics. The learning performance of students also needs to be analyzed for evaluating the understanding of traffic safety.
Aiming to develop a constructive traffic safety teaching program for the middle-grade students in elementary schools, this study firstly conducts a questionnaire survey to investigate the importance degree of topics in traffic safety teaching courses from a group of middle-grade students’ parents in an elementary school. Nine important teaching topics are identified through the analysis of descriptive statistics, K-Means, and t-test. Then a constructive traffic safety teaching program regarding “safely in and out of campus” is designed and conducted. Results from the teaching implementation include: (1) the testing performance form the experimental group using the constructive traffic safety teaching program does not significantly differ from that from the comparative group using the traditional traffic safety learning manual before teaching. However, the testing performance form the experimental group using the constructive traffic safety teaching program is significantly better than that from the comparative group using the traditional traffic safety learning manual after teaching. It implies the positive effects of the constructive traffic safety teaching program. (2) For the experimental group, the testing performance after learning is significantly better that before learning. (3) The knowledge focusing on memory has higher mistake rate for the experimental group. (4) The students in the experimental group confirm the positive effects of the constructive traffic safety teaching program. This study will be a helpful basis in the development of traffic safety teaching programs for elementary schools.
Keywords: Elementary School, Middle Grade, Student, Traffic Safety, Constructive Traffic Safety Teaching Program
誌 誌 誌
誌 謝 謝 謝 謝
離開校園生活已經十幾年了，一路走來，雖然再進修的念頭一直沒有改變，但總 是缺乏動力。直到二年前，在同事的陪伴與激勵下，才再度重拾書本當學生。
回首論文的從無到有、撰寫過程的甘甜與苦澀，其間承蒙太多人的支持、鼓勵，
才能讓自己在覺得挫敗之際，又見一絲曙光。首先要感謝指導教授 張建彥博士，從 研究題目的擬訂、研究方向、架構與研究過程中，皆給予學生多方的指點與建議，讓 學生能在一次又一次的迷途中，再見光明。另外，謝謝親臨指導的張靖教授、歐世明 助理教授，對論文的不吝指教與鉅細靡遺的審閱，讓學生的論文能更臻嚴謹完善。
感謝既是同事，也是戰友的中興、聖英和侑希，彼此的加油打氣、相互的勉勵鼓 舞，讓自己在求學的路上不孤單。此外，臺中市大安國小的葉嬿婷主任、陳素如老師 及大安國小教職員工，對問卷的調查、教案與評量的編寫和實作的過程，皆給予莫大 的幫助，更是由衷的感謝。
還有總是在背後默默支持我的家人，您們的關心與包容，是我能量的來源，謝謝 您們給予我有面對種種挫折與挑戰的勇氣。最後，感謝好友們的體諒，原諒我因忙碌 而疏於陪伴、聯絡。
千言萬語訴說不盡心裡的感謝，祝福大家平安喜悅、幸福美滿！
慧菁 謹誌 中華民國一百零一年六月
目 目 目
目 錄 錄 錄 錄
摘 要...i
Abstract ...ii
誌 謝...iii
目 錄...iv
表目錄...vi
圖目錄...viii
第一章 緒論 ...1
1.1 研究緣起...1
1.2 研究目的 ...4
1.3 研究範圍與對象...4
1.4 研究架構與方法...4
1.5 研究內容與流程...5
第二章 文獻回顧 ...8
2.1 建構主義教學之研究 ...8
2.1.1 建構主義的內涵...8
2.1.2 建構主義教學的原理 ...12
2.1.3 建構主義教學的模式 ...16
2.1.4 以建構主義教學融入各領域課程之相關研究...22
2.2 交通安全教育課程之探討 ...33
2.2.1 國小交通安全教育相關教材...33
2.2.2 交通安全教育相關研究 ...36
2.3 小結...46
第三章 課程單元重要性調查分析...48
3.1 問卷設計 ...48
3.2 問卷調查 ...50
3.3 調查結果分析 ...51
3.4 小結...63
第四章 建構式交通安全教案實作與分析 ...66
4.1 教案主題探討 ...66
4.2 教案設計 ...67
4.2.1 學習活動內容...68
4.2.2 學習成效測驗問卷內容 ...83
4.3 教案實作 ...86
4.4 實作成效分析 ...88
4.4.1 對照組與實驗組之前測與後測資料分析 ...88
4.4.2 實驗組後測結果之 K-Means 分群分析 ...92
4.4.3 建構取向教學之學生滿意度分析...95
4.5 小結...97
第五章 結論與建議...99
5.1 結論...99
5.2 建議...101
參考文獻...102
附錄一 「國小中年級學童建構式交通安全教案建立之研究」調查問卷 ...107
附錄二 國小中年級學童建構式交通安全教案 ...109
附錄三 國小中年級交通安全教育課程─「安全出入校園」問卷... 115
附錄四 對照組之交通安全教案 ... 118
附錄五 建構式交通安全學習問卷調查表 ...122
表目錄 表目錄 表目錄 表目錄
表 2-1 建構教學觀點分析表...14
表 2-2 五階段教學分析表...18
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表...23
表 2-4 國民小學各年級「交通安全教育教材」教學重點和學習單元彙整表 ...33
表 2-5 九十六學年度國民小學各年級「交通安全學習手冊」學習單元彙整表 ..35
表 2-6 交通安全教育課程內容彙整表 ...37
表 2-7 各學習階段交通安全教育課題彙整表...39
表 2-8 國小教師對交通安全教育課題重要性之排序整理表...42
表 2-9 交通安全教材內容重要性調查排序表...44
表 3-1 信度範圖標準表 ...51
表 3-2 調查樣本基本資料統計表 ...52
表 3-3 上學方式和違規行為次數統計表...52
表 3-4 整體家長對國小中年級交通安全教育課程內容的重要性看法排序表 ...55
表 3-5 交通安全教育課程內容重要性分群表...56
表 3-6 父親身分對國小中年級交通安全教育課程內容的重要性看法排序表 ...57
表 3-7 父親對交通安全教育課程內容重要性分群表 ...58
表 3-8 母親身分對國小中年級交通安全教育課程內容的重要性看法排序表 ...59
表 3-9 母親對交通安全教育課程內容重要性分群表 ...60
表 3-10 各題之差異顯著性分析結果整理表...64
表 4-1「安全出入校園」學習成效測驗預試問卷難度分析表 ...84
表 4-2「安全出入校園」學習成效測驗問卷題項設計表...86
表 4-3 敘述統計分析表 ...89
表 4-4 對照組與實驗組前、後測分析摘要表...90
表 4-5 實驗組「安全出入校園」學習成效測驗問卷前、後測等級分析表...91
表 4-6 實驗組「安全出入校園」學習成效測驗問卷後測各題目答錯率分群表 ..93 表 4-7 問卷題號 7-2、7-5、11 之問項 ...93 表 4-8 問卷題號 4、7-4、9、10、12、23、24 之問項 ...94 表 4-9「建構式交通安全學習問卷調查表」結果分析表...96
圖目錄 圖目錄 圖目錄 圖目錄
圖 1-1 交通安全改善系統分析圖 ...2
圖 1-2 研究架構圖 ...5
圖 1-3 研究流程圖 ...7
圖 2-1 問題雙環，PCDC，教學模式 ...20
圖 2-2 交通安全教育目標層級結構示意圖...37
圖 2-3 學生交通行為考慮層面關係圖 ...41
圖 4-1 放學跟著路隊走 ...69
圖 4-2 不同空間區域的潛在危險 ...70
圖 4-3 交通標誌、標線及號誌 ...72
圖 4-4 交通標誌篇 ...74
圖 4-5 交通標線篇 ...76
圖 4-6 交通號誌篇 ...77
圖 4-7 馬路上的危險行為...79
圖 4-8 穿越道路的方式 ...80
圖 4-9 實地學習與體驗 ...82
圖 4-10「安全出入校園」闖關活動 ...83
圖 4-11 校內活動照 ...87
圖 4-12 校外活動照 ...87
圖 4-13 闖關活動照 ...88
圖 4-14 每位學生前、後測分數比較圖 ...89
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
1.1 研究緣起 研究緣起 研究緣起 研究緣起
根據教育部民國九十八年各級學校校園事件統計分析報告(教育部，2009)，校園 意外事件發生次數計6,888件，其中以校外交通事故發生次數最多計3,218件，佔總意 外事件46.72%。另外，依據臺北市行人發生事故行為統計資料顯示，民國九十七～九 十九年十八歲以下的行人事故行為類型前三名依序為：不依號誌通行、不走行穿線和 未注意左右來車。經由上述顯見交通事故仍為學生意外事件最大主因，故應將交通安 全教育列為學生安全教育的首要重點項目。
歐陽惠玉(2005)認為學校教育為交通教育之基礎，經由交通教育、交通工程、交 通執法之推動整合，可達到交通安全之目標(如圖1-1所示)。一般交通安全工作著重
「3E」，即交通工程(engineering)、交通執法(enforcement)、交通教育(education)。透 過交通工程手段能達到的效果，大多侷限在改善的地點，且無法完全防止因人為之疏 失所導致之交通事故。在執法上，由於受到警力的限制，執法時間與地點亦大多侷限 在特定地點與時段，也無法完全杜絕人民交通違規行為。唯有交通安全教育可經由學 校教育，從小灌輸正確的交通安全知識與行為，讓學童懂得學習自我保護與應對複雜 之交通狀況，才是治本之道。
交通工程 交通教育 交通執法
◆交安觀念與認知
◆行為改變
◆道德與良知的約束
◆設施設置
◆道路規劃
◆號誌調整
◆環境改善
◆法規限制
◆違規取締
◆裁罰
環境 用路人觀念
與價值取向 用路人行為
交通安全 學校教育
圖1-1 交通安全改善系統分析圖
資料來源：(歐陽惠玉，2005) 另外，九十八年度教育部交通安全教育國小組評鑑報告中建議學校針對各項交通 安全的措施或教學，應規劃配套的強化印象活動，並評估其效果性，對於成效不彰者 予以淘汰，另外再開創其他的活動；且學校應逐年建立學童於校內外所發生交通事故 次數之統計資料，並配合學區內經常發生之交通事故類型，加強相關交通安全常識與 技能之教學輔導；且應該針對地區交通安全之特殊問題，發展符合在地需要之交通安 全教育課題。而陳雅慧(2001)也提及不同地區學校之學童所面臨的交通環境差異甚 大，故各校實施交通安全教育時，應了解學校所在地理環境之客觀條件，研擬出最適 合學校發展之個別性交通安全課程。
交通與我們的生活息息相關，然而隨著時代的進步、科技的日新月異，對生活環 境產生巨大的變動，故交通安全教育應該順應時勢變遷予以檢討、調整，使其能與現 實生活相結合。所以，學校除了在交通安全教育上需確實執行外，也要針對學校所處 的交通環境設計課程內容，並進行學生的學習成效分析，以了解學生對於交通安全的 認知是否提升。
研究者服務於臺中市大安區大安國小，它位處於西濱快速道路未高架化的大甲、
大安段附近，此路段車禍不斷；且常常見到聯結車、砂石車並排競速或闖紅燈；再者 學校周遭聯結車、砂石車往來穿梭頻繁，還曾經發生學生命喪砂石車輪下的悲劇，嚴 重威脅學童「行」的安全，故交通安全教育的施行且讓學生能正確落實於生活中是極 為重要的。
而長久以來，臺灣的教育一直深受行為主義學習理論的影響，注重「刺激」與「反 應」的聯結。亦即教師的工作是負責將知識直接灌輸給學生，而學生只能被動的接收 教師所傳達的一切訊息，之後再經由不斷的練習以強化其學習效果。試問，這種傾向 單向的注入、機械式的背誦和強記、重視教學結果的教育方式，我們的孩子快樂嗎？
陸奕身(2002)指出建構式教學是由教師設計教學活動，引導學生經由解決問題和 對談活動之過程來建構知識，包含探索問題、形成問題和解決問題等，在過程中，也 包含不斷的與人溝通、討論和合作。亦即是一種以學習者為中心、尊重學生原有想法、
注重討論與互動式學習的教學方法。因此，以建構主義融入教學，學生並非一昧的接 收訊息，其上課氣氛會是生動活潑的、學生也能享受參與學習的快樂。
現今教育目標強調「能力取向」之價值，著重生活化、實用性，亦即讓學生學會 帶著走的能力。但是，Chen, C. (2003)曾提及當前教育目標的重心雖然注重培養學生 解決問題的能力，不過就目前來說，學生在學校習得的知識卻無法應用在實際生活 中。然而，交通安全教育的實施，就是要培養學生解決問題的能力，亦即讓學生在面 對不同的交通狀況時，能即時判斷、分析，並做出適當之反應；且目前亦尚未發現依 據建構主義教學探討交通安全教育之相關研究。故跳脫傳統的教學方式，改以建構取
向教學融入交通安全教育，並探討學生學習成效是值得研究的一個方向。
1.2 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
根據上述研究緣起，本研究要先採用問卷調查方式，調查對象為國小中年級學童 之家長，以了解其對於國小中年級交通安全教育課程單元內容的重要性看法；而後確 立交通安全教案之主體，設計一套建構式交通安全教案；並於正式教學後進行多元化 評量，以了解建構式交通安全教案對學生在認知、情意和技能方面的學習成效。詳細 目的說明如下：
1. 設計問卷調查國小中年級學生家長對於交通安全教育之課程單元重要性看法。
2. 設計一套以國小中年級學童為教學對象的建構式交通安全教案。
3. 分析國小中年級學童學習建構式交通安全教案之學習成效。
1.3 研究範圍與對象 研究範圍與對象 研究範圍與對象 研究範圍與對象
本研究分別以現行國小中年級交通安全學習手冊及國小中年級建構式交通安全 教育之自編教案為學習範圍；且針對兩個班級學生的學習成效為研究範圍。
另外，研究對象包括臺中市某國小中年級的家長，其為問卷調查的對象，問卷調 查的目的為了解其對於國小中年級交通安全教育課程單元內容的重要性看法，以作為 教案編寫與應用的依據；另外，三年級某兩個班級學生為實際教學的對象，一班為實 驗組、一班為對照組。
1.4 研究 研究 研究 研究架構與 架構與 架構與方法 架構與 方法 方法 方法
本研究之主要方法為文獻探討、問卷調查與準實驗研究法。研究架構如圖 1-2 所 示，各方法說明如下：
圖1-2 研究架構圖 (一) 文獻回顧法
從建構主義教學之研究、交通安全教育課程之探討二大部分收集參考資料，以作 為設計建構式交通安全教案之依據。
(二) 問卷調查法
依據現行國小交通安全教育相關教材內容與臺北市民國九十七～九十九年十八 歲以下的行人事故行為類型來設計問卷進行調查，以了解學生家長對於國小中年級交 通安全教育課程單元內容的重要性看法，且作為後續教案編寫時的參考。
(三) 準實驗研究法
應用實驗設計方法，以研究者任教學校的三年級某兩個班級學童為教學對象。其 中一班為實驗組，教學內容為自編的建構式交通安全教案；另一班為對照組，教學內 容為現行交通安全學習手冊。教學實驗之前，實驗組與對照組的學生皆施行前測，教 學實驗結束之後，再進行後測。
1.5 研究內容與流程 研究內容與流程 研究內容與流程 研究內容與流程
本研究之內容如下所示。
主要為設計國小中年級學童建構式交通安全教案，且探討其學習成效。
(二) 文獻收集與回顧
收集關於建構主義教學、交通安全教育課程之文獻進行回顧，以供本研究參考。
(三) 問卷設計與調查
依據現行國小交通安全教育相關教材內容與臺北市民國九十七～九十九年十八 歲以下的行人事故行為類型來設計家長問卷，而後發放問卷進行調查。
(四) 問卷整理與分析
將回收之有效問卷做整理，並使用統計軟體分析，以了解學生家長對於國小中年 級交通安全教育課程單元內容的重要性看法。
(五) 設計建構式交通安全教案與評量內容
先根據問卷調查彙整的結果進行教學目標的擬定，而後針對教學目標設計活動，
且教學設計之重心是以建構導向教學為主，評量內容依據教學目標進行編製。
(六) 教案實作與施測
教學前的施測是在評估學生學習前的交通安全風險認知；教學後的施測是為了對 學生的學習成效進行分析。
(七) 實作成效分析
正式教學前、後的前測與後測之學習成效評估將依據樣本數選擇適合之統計方法 進行分析。
(八) 提出結論與建議
對研究後的結果進行統整分析，且提出結論解釋分析結果，最後再提出相關的建 議供後續研究人員參考。
本研究確立研究目的與範圍後，進行文獻回顧與問卷設計與調查，接著根據調查 結果設計國小中年級學童建構式交通安全教案和評量內容，完成後正式教學，再經由 統計軟體分析前測、後測之結果，以了解教學前、後學生的學習成效，最後做出結論 並提出建議。本研究流程如圖 1-3 所示。
圖 1-3 研究流程圖
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻回顧 文獻回顧 文獻回顧 文獻回顧
本研究主要涉及「建構主義教學」的層面，進而推論出一套適合運用於交通安全 教育上的建構式教學策略。本章主要分成二節，分別為建構主義教學之研究、交通安 全教育課程之探討。
2.1 建構主義教學之研究 建構主義教學之研究 建構主義教學之研究 建構主義教學之研究
臺灣在 1990 年代致力於推動教改運動，「建構主義教學」一詞在當時就應運而 生，那什麼是所謂的建構主義呢？又該如何將它融入教學呢？在此研究者將從四個方 面來探討關於建構主義教學，分別是：建構主義的內涵、建構主義教學的原理、建構 主義教學的模式和以建構主義教學融入各領域課程之相關研究。
2.1.1 建構主義的內涵 建構主義的內涵 建構主義的內涵 建構主義的內涵
源起於西方世界的建構主義，基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學習是什麼？」
的一種理論模式。經過二千多年來的發展，建構主義到如今已經不是一個簡單或單純 的議題，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。至今，建構主義至少有二十種以 上的不同分支，不同的名稱可能會有相近的內涵；同理，相同的名稱其意義也會因人 而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的意思。以下就三大派別來闡 述 (張靜嚳，1995)：
1. 傳統建構主義(trivial constructivism)
傳統建構主義主張知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收。因 為人的所有知覺和判斷都會受到個人生活背景和態度的影響；而 Ausubel 也認為 新知的學習是靠學習者先前的知識和經驗。
傳統建構主義在哲學上早有廣泛且深入的探討，但對教師們而言，還是不知 如何進行符合建構主義式的教學，這類教師基本上還是會採用傳統式的教學。
2. 根本(個人)建構主義(radical constructivism)
此一建構主義以 Jean Piaget、Ernst von Glasersfeld 為代表人物，強調知識是 個人主觀的建構，只反映個人經驗的現實，只存在於每一個人的腦中，也只有對 個人自己才有意義。也就是說每一個人都是非常主觀的用自己的經驗在建構自己 個人的知識，個人所建構的知識只是用來讓個人的經驗得到較合理的解釋，而使 自己更能適應生活的環境。所以，每一個人所建構的知識基本上與外在的本體現 實並無直接的關係，只與個人的經驗有關。
個人建構主義不承認書中有知識，書中只有文字符號，符號本身並無意義，
故無知識。所以，書中若有知識也是讀者所賦予的。同理，語言也只是聲音符號 而已，因此教師口中也無知識。教師講解時所傳輸的只是聲音和訊號，並無意義，
若有意義也是學生賦予的。所以，教師上課學生聽到和看到的意思都是學生個人 的意思，與教師所要傳輸的意思無關，只與學生個人的經驗和知識有關。據此，
傳統教學認為教師可以經由講解把知識或意思傳輸給學生，其實，只是一種神話 或幻想。
3. 社會建構主義(social constructivism)
以 Vygotsky 為代表人物的社會建構主義，強調個人建構知識是在社會文化 的環境之下建構的，因此所建構之知識與社會文化脫不了關係。亦即知識的建構 雖然是相當主觀，但也不是隨意的任意建構，而是需要與別人磋商和和解來不斷 的加以調整和修整，而且會受到當時文化與社會的影響。因此，書中的客觀知識 也非讀者任意建構的，而是會與他所生活在相同社會文化中的他人有某種程度的
「共識」。
綜上所述，張靜嚳(1995)界定出現代建構主義的三個基本原理，分別是：
1. 知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收。
2. 認知功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實。
3. 知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。
另外，建構主義於臺灣學界也曾引起極大的關注與討論，關於國內其他學者對於 建構主義之看法，本研究整理說明如下。
1. 郭重吉(1995)指出建構主義的觀點是每個人因為其原有的知識背景、信念、目 的、興趣、動機等等參考基準，或是所謂的參考架構之不同，因此對於外在環境 和刺激會有不同的選擇、注意和解釋，使其成為主觀、相對、並且和個人的存在 與介入密切相關，而人類的反應除了行為之外，在觀念上、想法上、態度上也都 會因人而異。也就是說每個人的參考架構、環境刺激和反應三者是在交相影響中 趨向動態平衡。
2. 段曉林(1996)認為建構主義強調知識是由認知的個體主動建構而成；認知個體所 建構出的知識對其過去的經驗世界是有效的，亦即適存的；認知個體所建構出的 知識大部份是可與他人協商以建立共識的知識。
3. 吳清山和林天祐(1996)整合建構主義學者們(如：E. Von Glasersfeld；K.R.
Popper……等)的想法，認為建構主義強調個體和外界環境互動過程中，會根據 自己已有的知識來理解周遭的環境，所以個體知識的形成係主動建構而不是被動 的接受。
4. 詹志禹(1996)綜合建構主義各家學派的說法，提出建構主義的三大基本原則，用 來界定建構論的主要內涵，分別為：
(1) 主動原則，也就是「知識並非由認知主體被動地接受而來，而是由認知主體 主動建造而成。」
(2) 適應原則，表示「認知的功能是適應性的，是用來組織經驗世界，不是用來 發現本體性的真實。」
(3) 發展原則，亦即「知識的成長是透過同化、調適及反思性抽取等歷程逐漸發 展而成，後續知識必須植基於先備知識且受限於先備知識。」
5. 楊龍立(1997)指出建構主義有不同的派別、不同的論點，單就各學派間共同的主 張而言，有下列三項共同的觀點：
(1) 人們知識的形成是主動建構而產生，並非被動的接受。
(2) 人們的知識並非說明世界的真理，而是個人經驗的合理化。
(3) 人們的知識有其發展性、演化性，並非一陳不變。
6. 黃鳳琴(2001)曾就建構主義的知識論歸納出四個特徵，分別為：
(1) 知識具生存發展能力，亦即「人所擁有的觀念與知識是來自於經驗；而且認 知主體建構的知識在於幫助解決問題。」
(2) 知識是認知個體主動建構，強調「知識是認知個體在客觀世界中主動建構，
並透過邏輯的架構同化、組織、調適來解釋經驗；且客觀知識經由學習會主 動內化或重建成自己的主觀知識。」
(3) 知識的客觀性即為相互主觀性，說明「知識是個體所建構的產物，藉著語言、
文化與社會的不斷互動所建構出來的。」
(4) 知識為不斷的演進，表示「知識具有動態性流動，不是靜態的穩定，是不斷 形成演進的。」
7. 許珮禎(2009)曾就建構主義的意義指出建構主義除了將認知學習的重心由認知 客體轉為認知主體，也強調知識的可變性及個人主動建構的過程對知識學習的重 要性；也就是說建構主義重視以人為本、個體在認知歷程中的主動性和人類與環 境之互動性。
其實，上述論點皆符合建構主義的基本精神─「知識乃是認知主體主動建構而 成，而不是被動的接受；且知識是個人與他人對話、社會協商形成共識後演化而成 的。」，而符合建構主義基本精神的教學就是建構教學。
2.1.2 建構主義教學的原理 建構主義教學的原理 建構主義教學的原理 建構主義教學的原理
如何將建構主義論點融入教學呢？關於國內學者對於採行建構取向教學時建議 依循的方向，本研究整理說明如下。
1. 張靜嚳(1996)認為建構教學的原理有三點：
(1) 教學在引導學生建構知識，不在也不可能傳輸學生知識。
(2) 建構教學的目的在促進學生思考和了解，不在記背知識與技巧。
(3) 建構學習是以做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以聆聽、
練習等單元單向的任意建構。
2. 楊龍立(1997)依據建構主義的觀點，提出應用建構主義進行教學時的六點原則：
(1) 學習是靠認知主體依自己經驗主動建構知識的過程，而不是單純記憶知識或 外顯行為的改變。
(2) 教學過程中教師應該運用各種方法促成認知主體主動建構的發生，但傳統的 教學方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習被認為是不當的教學。
(3) 教師不再是教學活動中惟一的主角，而是輔助者、教學環境的設計者、教學 氣氛的維持者、教材的提供者，並且要以更高超、卓越的教學技巧來協助學 生主動建構自己的知識概念。
(4) 學生是教學過程裡的主角，應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕 或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構出新的、更恰當的知 識。
(5) 強調同儕的合作學習方式與師生間要有良性互動，實施小組教學，讓小組成 員各自討論、發表意見、相互檢視及論辯，最後達成共識，且從中培養協議、
理性溝通的民主素養。
(6) 強調評量者與被評量者處在均等的合作關係，而非以往的考核者與被考核者 的關係，且除了紙筆測驗之外，學生日誌、檔案、觀察與討論紀錄、實作結 果，都是評量時可採行的方式。
3. 郭重吉等人(2000)歸納出建構主義應用於教學的原則有以下幾點：
(1) 強調「學」為主「教」為輔。
(2) 視學習者為有意志及有目的的個體。
(3) 把學習看成是一個過程。
(4) 承認「經驗」在學習中的重要性。
(5) 培養學習者自然的好奇心。
(6) 把學習者的心智狀況當一回事。
(7) 基於認知心理學的原則作考量。
(8) 考量學習者如何「學」。
(9) 強調學習者所處的情境。
(10) 考慮到學習者的信仰及態度。
(11) 鼓勵並接受學習者的自主性跟進取心。
(12) 鼓勵學習者發問。
(13) 評量學習成效時，同時強調學習者的表現與對知識的瞭解程度。
(14) 鼓勵學習者跟同儕以及老師對話。
(15) 鼓勵合作學習。
(16) 以真實生活讓學習者產生身歷其境的感受。
(17) 提供學習者在真實的經驗中建構新知識，以及得到理解的機會。
4. 張新仁(2002)指出建構論在教學上的主張，可分從四方面說明：
(1) 學習是認知主體主動建構知識的過程，在建構過程中是以先前知識和經驗為 基礎，對新知識加以探究、解釋或進一步聯想和引申。
(2) 教學設計並非將預先設計好的教材內容傳授給學生，而是提供一個探索的學 習環境，協助學生建構知識。
(3) 教師的角色不再是知識的傳遞者，而是教學環境的設計者、資訊提供者，激 發和引導學生去探索和建構知識。
(4) 學生的角色不再是被動的接受知識，而是主動、積極地參與教學和學習過 程。
5. 黃秋美(2003)對於建構教學的觀點，分別從教學目標、教學對象、教學情境、教 學活動、學生角色、教師角色、教學評量等面向來說明，其內容如表 2-1 所示。
表 2-1 建構教學觀點分析表
項目 內容
教學目標
1. 設計問題導向或認知層次較高的目標。
2. 學習目標由老師輔導學生決定。
3. 兼顧學習過程與學習內容。
4. 協助學習者參與知識的發明與創造。
5. 培養問題解決的能力。
教學對象
1. 以學習者為本位，重視學生的主動參與。
2. 重視學習者的自然想法與先備經驗。
3. 教師必須以學習者的觀點出發，時時掌握學習者最佳的認知模 式。
4. 尊重學習者學習成果的差異性。
教學情境
1. 提供主動參與學習，真實與互動的的學習環境。
2. 強調情境學習，學習情境是自由開放與合作。充滿刺激、挑戰、
質疑與辯證。安排衝突情境，刺激學生的思考能力。
3. 學習空間、地點與學習方式配合教學資源的取得能靈活的運用。
4. 安排學生能夠自由運用器材或靈活運用資源的環境。
5. 組織一個可以自由表達自己的看法，相互溝通尊重的合作學習情 境。
教學活動
1. 教學活動的重心由教師轉至學生。
2. 是師生辯證、互動和協商的社會歷程，也是激發學生建構知識的
表 2-1 建構教學觀點分析表(續)
項目 內容
教學活動
過程。
3. 以協商對話的方式進行，是辯證的，不是規範的。
4. 「發現式」與「問題解決式」的學習活動，透過對問題情境的思 考、資料蒐集、分析，設計解決方案、討論分享等活動。
5. 以社會互動促使學習者建構知識，學習的過程重於結果。
學生角色
1. 學生是教學情境的主體。
2. 主動探索與社會互動。
3. 以自己建構知識來進行學習。
4. 學生是知識與意義的詮釋者、創造者與發明者。
5. 學生是問題的探究者或是教學歷程的掌舵者。
教師角色
1. 教師是引導者而不是教導者，更不是灌輸者。
2. 教師詮釋者而不是知識的傳授者。
3. 教師是教學環境的設計者、學習氣氛的維持者、教材的提供者。
4. 教師鼓勵學生自發性的試探與建構，而不急於給與正確的答案，
是協助建構知識的促進者。
5. 調整學生的認知失調與衝突，引導學生學習建構的方向與內容。
教學評量
1. 從學生建構知識的過程來看，宜採用多元動態的評量。
2. 評量的重點為學習過程中，學生如何接觸問題情境，如何對之產 生意義、是否引起解答動機。在於知識概念的轉變與心理能力的 提升。
3. 評量學生如何建構知識，對建構出來的知識沒有所謂的正誤。
資料來源：(黃秋美，2003)
6. 許志賢(2005)整合國內外學者們對建構主義的知識論及知識學習的觀點，認為應 用建構理念實施教學，應重視學生學習前的先備知識與舊經驗，結合其生活經驗 及感受，來營造有意義的學習情境，以問題引導為教學設計的重心，激發學生主 動學習的意欲；並強調知識建構的學習歷程，使學習者在有意義的情境中主動去 探索與解決問題，建構自我的知識體系。
7. 許珮禎(2009)也綜合學者們(Piaget、Vygotsky、曾育豐)的建構主義學習觀點，提 出建構主義基本的教學理念應包括：
(1) 教學環境的氣氛是自由而開放，合作與互動的。
(2) 教學的過程是由師生共同參與、交互辨證與學習。
(3) 教學的內容範圍不可超出學生可能的建構區內。
(4) 教學評量是多元化的，允許學生有多樣化的答案與思考結果。
(5) 教學計劃必須隨實際教學情境做調整，以符合學生需求。
(6) 教師是學生建構知識的引導者。
(7) 學生是建構知識的主體，必須主動參與學習。
在建構主義的教學裡，教師不再是教學活動中的主角，不宜再使用傳統填鴨式的 教學方法教育學生，只要求學生苦讀、死背，不注意理解；教師的角色是個領航員、
引導者，其任務是提供一個利於學生主動建構知識的情境，協助學生透過與教師和同 儕互動、討論後，將自身的舊經驗與新知識接軌，並提升學生思考、判斷、分析與解 決問題的能力，讓學生可以快樂的自我學習與成長。
2.1.3 建構主義教學的模式 建構主義教學的模式 建構主義教學的模式 建構主義教學的模式
提倡建構主義的學者發展了不少的教學模式，提供給教師做為課程設計時的依據 或是設計教學流程時的參考。以下僅就三階段學習環、五 E 教學模式、五階段教學、
問題解決教學模式、STS 教學模式、問題雙環教學模式分別說明。
1. 三階段學習環
三階段學習環教學模式時常被應用於科學教育上。Karplus 於西元 1967 年提出學 習環(learning cycle)的探究式教學法，其主要是藉由三個階段的學習，使學生認識科 學研究的流程與科學素養，並發展出科學概念。Karplus 最初提出學習環的三個階段 是探索、發明、發現；而後 Karplus 又將這三階段修改為：探索、概念引入、概念應 用；Lawson 在西元 1988 年提出的學習環三個層次則為：探索、名詞引入、概念應用。
關於學習環的三階段教學方式簡述如下(黃欣玲，2008)：
(1) 探索階段是學生藉著現象的觀察或實驗，利用自己的先備知識和教師、同學 或收集到的資料進行交互作用。在這個引起動機的階段，教師扮演傾聽和觀 察的角色，並且設法讓學生發表自己的意見並激起其疑惑，所以要有足夠的 時間給學生操弄儀器、探究概念。
(2) 概念引入階段為學生要想辦法找出觀察到的數據資料之間的關係，因此教師 要適時的引進相關的新方法、新觀點或新概念，讓學生將先前探索過程中獲 得的經驗推導出意義，也就是將探索所得到的觀念和新名詞結合，形成新概 念。
(3) 概念應用階段是教師提供不同的活動、情境，給予學生應用新概念的機會，
並且適時引領學童將發展出來的新概念應用於新情境，解答相關的問題。
2. 五 E 教學模式
美國 BSCS 小學科學課程發展出一套含有建構主義特性的五 E 教學模式，此教學 模式最常被應用在科學教育方面。其五 E 分別為投入(Engagement)、探究
(Exploration)、解釋(Explanation)、精緻化(Elaboration)和評量(Evaluation)。關於五階 段的教學方式簡述如下(許志賢，2005；解惠玲，2008)：
(1) 投入階段是引導學生心智投入課程的主要概念，激發學生的興趣與好奇心，
探知學生先備知識的了解情形與能力。
(2) 探究階段為教師給予學生充分的時間進行探索及探究，經由動手操作，建構
共同且具體的經驗。
(3) 解釋階段是學生針對探究的科學觀點進行解釋並說明理由，教師則適時引導 學生討論澄清錯誤觀念並簡要介紹科學理論。
(4) 精緻化階段是通過質疑、複習，讓學生對於科學觀點有新的定義和解釋，並 能加以應用、延伸概念及技能於新的情境。
(5) 評量階段是鼓勵學生評估自己的理解力，教師於活動過程中隨時評估學生的 認知概念、態度和技能，學生也有機會檢驗其在新情境下學習的遷移能力。
3. 五階段教學
Driver 和 Oldham 發展出的建構教學模式有五個階段，分別為確定探討的方向、
引出學生的想法、學生想法的重組、應用新的想法及回顧想法的改變。關於各階段的 教學說明如下(解惠玲，2008)：
(1) 首先是教師可以設計活動、播放影片、剪報討論引起學生的興趣，以點出探 討的主題和方向。
(2) 教師經由實際的活動、小組討論，讓學生注意到自身已存在的想法。
(3) 幫助學生察覺到和自己原先觀念不同的科學觀點並能加以修正、重組。
(4) 利用熟悉以及新奇的情境來增強學生新建構的想法。
(5) 幫助學生省察想法改變的程度。
另外，郭重吉(1992)曾就五階段教學提出各階段的目的與方法，內容如下表 2-2 所示(陸奕身，2002)。
表 2-2 五階段教學分析表
階段 目的 方法
(1) 確定探討的方向 激發學生的興趣，並準備 就緒。
實際的活動、教師示範。
(2) 引出學生的想法 師生注意原先舊有的想 法。
實際的活動、小組討論後 報告。
表 2-2 五階段教學分析表(續)
階段 目的 方法
(3) 學生想法的重組
a. 澄清和交換
b. 置於衝突的情境
c. 建構新的想法
d. 評鑑
使學生察覺科學觀點，並 據此修正、擴充、取代新 的想法。
a. 體認其他想法、檢討 自身想法。
b. 考驗現有想法的正 確性。
c. 修正、擴充或抽換現 有想法。
d. 考驗新建構的想法。
小組討論後提出報告。
教師示範、再各自實驗、
討論、閱讀、教師指導。
討論、閱讀、教師指導。
(4) 應用新的想法 利用熟悉與新奇的情境 增強學生建構的想法。
個人寫作、實際活動、解 決問題、專題研究計畫。
(5) 回顧想法的改變 注意想法改變並熟悉學 習歷程，始能省察其改變 程度。
個人寫作、團體討論、個 人日記……等。
資料來源：(陸奕身，2002)
4. 問題中心教學模式
Wheatley 於西元 1991 年提出的問題中心教學模式包括三部分，依續為教師設計 問題或安排情境(task)、分組合作(cooperative)與討論及觀點分享(sharing)；且此教學 模式適合應用於數理教育上(楊龍立，1997)。
5. STS 教學模式
自 1980 年以來，美國科學教育界即提倡一種以學生生活上及所處社會上的問題
力的增強的一種教學模式，此種教學的模式，以 S(Science)、T(Technology)、S(Society) 代號表示之，其中社會(S)代表探討的主題是有關於生活的或是社會相關的問題；技 能(T)代表處理問題，解決問題相關的技藝和心智運作能力；科學(S)表示學習的是科 學課程。故所謂的 STS 教學模式，是以發生於學生日常生活中的問題為探討的主題，
讓學生主動建構解決的策略；而教師是站在指導者的立場，隨時提供學生不同的思路 (陳文典，1997)。
6. 問題雙環教學模式
張靜嚳(1996)將問題中心教學模式改變發展成「問題雙環」教學模式。以下是問 題雙環教學模式的簡要說明，先談模式結構，再說實行步驟：
圖 2-1 問題雙環，PCDC，教學模式
資料來源：(張靜嚳，1995)
問題雙環是一種符合社會建構主義的教學模式。此一模式(如圖 2-1)包含有三個 主要部分：
(1) 核心
指圖 2-1 中圓內的部分，包含有問題(？)、小組、合作、解題、對談五 個要素；且教師教學應該掌握這五個要素，以促進教室內學生建構知識與意 義的機會。
(2) 內環
圖 2-1 中的內圓表示學習環或知識的創造環。學習其實是一種包含主觀 知識和客觀知識不斷互相創造循環的歷程；而且只有當主觀知識與客觀知識 關聯在一起時真正的學習或有意義的學習才發生。此環是提供教師引導學生 在教室內學習的活動方向。
(3) 外環
圖 2-1 中的外環表示教師的教學環，主要成分有：任務、引導、環境和 分析。表示教師教學前的準備、教學中的活動和教學後的檢討都宜把握這四 項要領。即任務或問題如何設計、使用和改進才能符合教學目標和學生的需 要；教室小組合作解題和對談活動之引導如何設計、推展和改進；學習環境 如何創造、維護和改善；學習效果和教學效果如何評估、對談活動和學習環 境對學生的影響如何分析。
問題雙環教學進行的步驟：
(1) 教學前
教師於教學前要先設計教學活動，包含要給學生(個人或小組) 完成的
「任務」或要解決的問題。其次，要考慮如何「引導」學生來完成任務。接 著，考慮如何在教室內建立有利於學生來完成任務的「環境」，包含學習情 境的布置、小組合作學習的教室與社會常規。最後，要考慮到如何「分析」
或評量整個教學的效果，以做為下次設計教學活動或改進教學的參考和依 據。
(2) 教學中
走進教室進行教學的步驟大致是教師上課給學生若干適合討論的問 題，再讓學生以小組合作的方式來做這些問題，學生解題時教師巡視各組目 的在促進小組的對談和合作解題。約十五分鐘之後，組代表上台報告各組討 論結果，最後教師主持全班討論。這些活動的要素是學習環內的問題(？)中
心和圍繞「？」的「小組、合作、解題、對談」，即表示整個教學活動應以 問題為中心，經由「小組、合作、解題、對談」來建構個人主觀的知識和形 成大家共識的客觀知識。教師主持全班討論目的在經由對談和磋商來整合小 組的共識成為全班的共識，進而再與專家的共識(例如：課本中的知識)關聯 在一起。
(3) 教學後
教師要仔細分析整個教學活動並檢討改進，為下次的教學擬定新的教學 計畫。如此由思考問題、擬定計畫、實施、分析教學效果、再思考問題……，
如此反覆循環不斷改進的歷程是問題雙環教學模式的基本精神。
問題雙環教學模式適用於數學、物理、化學、生物、地球科學……，甚至有應用 問題雙環教學模式於學校的訓導和導師工作上的例子。
上述的教學模式，楊龍立(1997)認為在步驟與策略上雖稍有不同，但大體上來說 皆具有教學中以學生為主體、讓學生有較具體的經驗、學生經歷認知調適的過程、新 建構之概念有機會運用的特性。
總之，以建構主義融入教學，可以應用的教學模式很多，許志賢(2005)曾提到建 構主義的教學並無特定的教學模式，重點應該在於教師教學時能提供學生多元學習活 動，讓學生在既有的舊有經驗下，透過建構式教學模式，由學生自己主動探索，進而 建構出屬於自己的知識。所以教師也可以依據教學特性隨時加以修正、調整，重點在 於掌握建構主義的理念，提供學生多元化的學習，讓學生在真實經驗或與人互動下主 動建構屬於自己的知識，至於如何選擇與運用，就端看教師的決定。
2.1.4 以建構主義教學融入各領域課程之相關研究 以建構主義教學融入各領域課程之相關研究 以建構主義教學融入各領域課程之相關研究 以建構主義教學融入各領域課程之相關研究
國內外對於建構主義教學理念的倡導與推展已有一段時間，相關研究已頗多。研 究對象小至幼稚園，大至大專院校的學生；且研究的課程包羅萬象，除了常見的數理 教育或科學教育以外，還包括：英語、音樂、美勞、電腦和籃球遊戲；也有在閱讀活
動、戶外教學……採用建構式教學法探討學生學習成效的研究；而各研究中應用的教 學模式亦不盡相同，故建構主義的教學並無特定的教學方式。研究者參考關於以建構 取向教學應用於各領域之研究，整理說明如下並彙整如表 2-3，從研究結果發現，學 生的學習成效皆有顯著的提升；學習態度也更主動、積極。
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表 研究者
（時間）
研究主題 教學模式 研究結果
Chang (1999)
建構教學對國 小四年級學生 在自然科學習 成效及學習態 度的影響
建構主義教學法 接受建構式教學的學 生，在學習成效與學習 態度上皆有明顯的進 步。
林淑靜 (2000)
建構主義在國 中地理教學之 應用─以「認識 台灣地理篇」水 文單元為例
問題中心教學模 式、問題雙環教學 模式
學生較能達到高層次 的教學認知目標，學生 對於此種教學法也顯 現出了喜歡與接受的 態度。
Tzur et al.
(2001)
數學教育的革 新對學生的學 習影響
建構主義教學法 能提升教師的專業；且 能激發孩子的潛能。
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表(續) 研究者
（時間）
研究主題 教學模式 研究結果
黃鳳琴 (2001)
建構主義教學 對國小五年級 學生「看星星」
單元學習成效 及概念分析研 究
五 E 教學模式 學生在「看星星」單元 的學習成效和對星星 概念類型分佈的了解 皆優於接受傳統教學 的學生。
陳清河 (2001)
從建構式教學 觀探究國小六 年級學童對「族 群與群落」概念 之學習
Driver 和 Oldham 所提出的五階段教 學模式
實驗組在「族群與群 落」概念學習、以科學 詞彙描述例證支持自 己觀點的表達能力、學 習態度與信心量表的 表現皆優於對照組。
陸奕身 (2002)
建構取向之高 商經濟學教材 設計研究
知識 Vee 圖、問題 雙環教學模式
學生對此經濟學教材 之學習感受趨於正面 反應。
林鶴貞 (2002)
國小五年級視 覺藝術色彩教 學研究─建構 主義教學理念 之應用
五 E 教學模式 能協助並滿足學生建 構自己的色彩知識體 系及創作技能。
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表(續) 研究者
（時間）
研究主題 教學模式 研究結果
Chen (2003)
建構式教學法 對計算機網路 課程教學的影 響
建構主義教學法 建構取向教學優於傳 統教學法。
Wilson (2003)
社會建構主義 融入英語閱讀 教學之成效
社會建構主義教學 法
學生積極的參與課堂 活動、學生了解文章背 後作者想傳達的；且亦 能透過寫作表達自己 的想法，甚至提出與作 者全然不同的觀感。
王家福 (2003)
健康與體育學 習領域課程設 計之合作學習 研究---以國小 四年級短跑訓 練為例
合作學習教學法 學生在合作學習的教 學氣氛下，積極的互 賴、面對面的互動機會 增加，個人績效和團體 任務圓滿達成的成功 經驗，可以建立學生的 自尊心及積極的學習 態度，也培養學生高度 的好奇心和持續性的 興趣，更提昇主動投入 學習活動的的動機。
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表(續) 研究者
（時間）
研究主題 教學模式 研究結果
黃秋美 (2003)
建構主義學習 理論運用在國 小低年級視覺 藝術教學之研 究：「重要概念」
為課程設計之 途徑
概念整合教學模式 學生更熱絡於探究作 品，對教師的教學策略 也有所回饋；且部分學 生的思考層次獲得提 升。
吳穎沺 (2003)
建構主義式的 科學學習活動 對國小高年級 學生認知結構 之影響
建構詮釋的教學設 計模式、POE 教學 策略之教學模式
國小高年級學生不論 認知結構的「質」與
「量」，後設認知能力 的使用及訊息處理策 略的遷移都能獲致較 佳的效果；且即使是不 同學業成就的學生都 能從建構主義式的科 學學習活動中受益。
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表(續) 研究者
（時間）
研究主題 教學模式 研究結果
劉麗莉 (2006)
合作學習應用 於國小二年級 學生國語文造 詞教學之行動 研究
合作學習教學法 合作學習有助於提昇 二年級學生詞彙能 力，且增進聆聽、說 話、閱讀與寫作之語文 能力，並可引發學習者 學習興趣，使造詞課受 學習者喜愛。
陳美雪 (2006)
國小社會學習 領域建構取向 教學之行動研 究
合作學習教學法、
問題解決教學法、
探究學習教學法
學生學習成效評估接 近優良；教師教學的成 效評估良好接近優良。
解惠珍 (2008)
建構取向教學 融入國小自然 與生活科技領 域數位學習之 學習成效－以
「植物」單元為 例
學習環教學模式、
Driver 和 Oldham 所提出的五階段教 學模式
接受建構取向教學融 入數位學習的學生與 接受一般數位學習的 學生在植物學習成就 的表現上有顯著差 異、不同能力的學生在 植物學習成就的表現 上也有顯著差異；且學 生接受數位學習後對 數位學習多持正面肯 定的態度。
表 2-3 建構取向教學應用於各領域課程之研究彙整表(續) 研究者
（時間）
研究主題 教學模式 研究結果
蔡珠娟 (2009)
社會建構取向 的閱讀活動對 國小學童批判 性思考能力之 影響
社會建構主義教學 法
對實驗組學童批判思 考意向的增進，有顯著 的效果；且良好的教室 氣氛、師生互動、同儕 間的討論，皆有助於學 生的學習。
毛琇鈺 (2010)
透過建構教學 探討國小三年 級學童對一位 小數概念學習 表現之研究
國內資深數學教師 鄔瑞香（1993）之 建構教學互動模式
實驗組學童的學習成 就表現顯著優於對照 組學童；且實驗組學童 會主動建構已學習過 的概念並完成解題。
陳怡伶 (2010)
「問題本位學 習」教學對國小 三年級學生在 綜合活動領域 學習效果之影 響
問題本位學習教學 法
實驗組在問題解決能 力量表延宕後測的得 分明顯高於對照組；且 在學習成就測驗的後 測與延宕後測的得分 也明顯高於對照組。
1. Chang(1999)採用準實驗設計，探討將建構主義的教學模式應用在國小四年級自 然科教學上，對學生自然科學習成效及學習態度的影響。研究者於教學前、後分 別進行測驗，結果顯示教學前對照組之表現優於實驗組；教學後對照組與實驗組 之學習效果並無顯著差異。再就學生學習歷程進行分析，發現接受建構式教學的 學童有較佳的學習態度，故建構式教學可以被納為現今的科學教育策略。
2. 林淑靜(2000)以國中「認識台灣地理篇」課本中的水文單元為研究內容，設計符 合建構主義精神的教學教案；且於教學後量測學生的認知改變和情意態度，藉以 驗證、修改建構主義的地理教學模式。其研究結果顯示建構主義在對於地理科的 教學，確實能提供一定的教學成效；且從事建構主義的教學，在學習的過程中，
可以讓學生有參與學習的過程，並讓學生喜歡上課和學習，在認知方面也達成不 錯的學習成效。
3. Tzur et al.(2001)曾對一位參與美國數學教育改革的教師進行入班觀察，發現其採 用的數學教學法能提升教師的專業；且能激發孩子的潛能。而其應用的數學教學 理念包含四個內涵，分別為：
(1) 知識是客觀實體的一部分且可得的。
(2) 數學是有意義的且與其概念是互相連結的。
(3) 直接體驗數學的存在性對學習是重要的。
(4) 建構能讓學生專注的數學學習情境對教學是有益的。
拿其與建構主義教學論點相較，兩者是相符的。
4. 黃鳳琴(2001)採用準實驗設計，以協同行動研究，探討建構主義教學對於國小五 年級學生在「看星星」單元學習成效的影響，以及學生對星星概念類型的分佈。
研究結果發現建構主義教學對於國小五年級學生在「看星星」單元的學習成效和 對星星概念類型分佈的了解皆優於接受傳統教學的學生。
5. 陳清河(2001)採用準實驗研究法，以學童之先前概念為教學起點，以自編之「族 群與群落」概念問卷及「對自然科的態度量表」為測量工具，輔以教室觀察及半 結構式晤談之質性研究，藉以比較此建構式教學與傳統式教學之差異情形。研究 結果顯示實驗組在「族群與群落」概念學習、以科學詞彙描述例證支持自己觀點 的表達能力、學習態度與信心量表的表現皆優於對照組。
6. 陸奕身(2002)設計以問題為中心，並以小組討論的活動方式進行的高商經濟學教 材，以探討學生對此經濟學教材之學習感受。研究結果顯示將教材之「有趣程
度」、「閱讀時之心情」或是與「同學討論教材中之問題」……等，跟其它一般教 材相比較，學生選答「非常同意」、「同意」之人數，都顯著多於「不同意」、「非 常不同意」之人數，且多數學生認為這份經濟教材可以引導他們自己獲得經濟知 識。
7. 林鶴貞(2002)採用實驗研究法與行動研究法，應用建構主義教學理念於視覺藝術 色彩教學的研究，引導國小五年級兒童，從探索與表現的活動中，增進色彩使用 技能，並建構色彩概念。研究結果顯示應用建構主義教學理念於視覺藝術色彩教 學，能提高學生色彩知能及活化學習活動。
8. Chen(2003)認為教師若能營造良好的學習情境、善用多元媒材、鼓勵學生主動發 現問題、彼此討論與分享，任何複雜的課程皆可採用建構式教學法。且其欲驗證 建構取向教學優於傳統教學法，設計一套以建構理論為導向的計算機網路課程，
而後採用實驗設計方式，比較不同教學法之成效。
9. Wilson(2003)認為學習與社會文化的環境息息相關，故對於 ELICOS 教師而言，
社會建構主義融入英語閱讀教學裡是十分適切的，其能讓學生積極的參與課堂活 動，幫助學生了解文章背後作者想傳達的，亦能透過寫作表達自己的想法，甚至 提出與作者全然不同的觀感。
10. 王家福(2003)探討符合建構主義教學策略之一的合作學習法應用於國小四年級 的體育課程，是否能發揮其效能，有效的促進體育技能之學習成效？是否能增進 學生人際互動機會？增進對合作學習的態度及學習動機？其研究結果顯示合作 學習對學生的學習確實有幫助，學生在合作學習的教學氣氛下，積極的互賴、面 對面的互動機會增加，個人績效和團體任務圓滿達成的成功經驗，可以建立學生 的自尊心及積極的學習態度，也培養學生高度的好奇心和持續性的興趣，更提昇 主動投入學習活動的的動機。
11. 黃秋美(2003)以 Piaget、Vygotsky 及 Bruner 的建構主義學習理論為基礎，發展國 小低年級視覺藝術教學，探究學生能否建構有意義的學習。結果發現學生更熱絡
於探究作品，對教師的教學策略也有所回饋；且部分學生的思考層次獲得提升。
12. 吳穎沺(2003)探討建構主義式的科學學習活動對於國小高年級不同學業成就學 生認知結構及對科學態度的影響為何？從研究結果發現不論認知結構的「質」與
「量」，後設認知能力的使用及訊息處理策略的遷移都能獲致較佳的效果；且即 使是不同學業成就的學生都能從建構主義式的科學學習活動中受益。
13. 劉麗莉(2006)探討符合建構主義教學策略之一的合作學習應用於國小二年級國 語文造詞教學的歷程與效果，花了長達兩年的時間研究，發現合作學習有助於提 昇二年級學生詞彙能力，且增進聆聽、說話、閱讀與寫作之語文能力，並可引發 學習者學習興趣，使造詞課受學習者喜愛。
14. 陳美雪(2006)應用合作學習教學法、問題解決教學法和探究學習教學法，以探討 國小五年級學生於社會學習領域實施建構取向教學後，學生的學習成效與教師的 教學成果。研究結果顯示學生學習成效評估接近優良；教師教學的成效評估良好 接近優良。
15. 解惠珍(2008)採用不等組準實驗研究法，探究數位學習環境中，融入建構取向教 學對國小三年級學生在自然與生活科技領域「植物」單元的學習成效，並了解不 同能力學生在接受實驗教學後，在植物學習成就的差異情形，及學生接受數位學 習後對數位學習是否具有正面的態度。研究結果顯示接受建構取向教學融入數位 學習的學生與接受一般數位學習的學生在植物學習成就的表現上有顯著差異、不 同能力的學生在植物學習成就的表現上也有顯著差異；且學生接受數位學習後對 數位學習多持正面肯定的態度。
16. 蔡珠娟(2009)探討社會建構取向的閱讀教學，對國小學童批判性思考能力的影 響。其研究結果顯示社會建構取向的閱讀活動對實驗組學童批判思考意向的增 進，有顯著的效果；且良好的教室氣氛、師生互動、同儕間的討論，皆有助於學 生的學習。
17. 毛琇鈺(2010)探討國小三年級學童透過建構教學的學習過程，對「一位小數位值
與化聚、大小之比較」概念學習的成就表現，以及學童概念改變之情形。研究結 果發現實驗組學童的學習成就表現顯著優於對照組學童；且實驗組學童會主動建 構已學習過的概念並完成解題。
18. 陳怡伶(2010)探究根植於建構主義觀點的問題本位學習教學對學生的問題解決 能力、合作學習態度、學習成就的表現。其研究結果顯示實驗組在問題解決能力 量表延宕後測的得分明顯高於對照組；且在學習成就測驗的後測與延宕後測的得 分也明顯高於對照組；但在合作學習態度方面，實驗組和對照組的表現無顯著差 異。
綜合上述文獻可得知，建構主義教學有別於傳統講述教學法只注重聆聽、記憶，
其強調和諧、活潑的教室氣氛，教師可以利用多元豐富的媒材，於教學活動中鼓勵學 生發問，引導學生主動探究與思考；且強調建置易於和生活經驗結合、利於學生探索 與互動的學習情境。而九十八年度教育部交通安全教育國小組評鑑報告中指出為讓學 童有效獲得交通安全的相關知識，老師可以採用簡報、實物展示、圖片等活潑多樣化 教學方式；且報告中亦提及學童透過實際或類似的情境佈置成交通環境學習效果較 佳，故可使用帆布繪製學校週遭環境、大富翁，讓學生作闖關遊戲，並設計隨時、隨 地之貼心叮嚀與提醒標語，讓學生可在生活中隨時學習，以有利於境教的實施。比較 建構主義教學和交通安全的教學方式可以發現，實施交通安全教育時，採行建構取向 教學或許是可行的。
2.2 交通安全教育課程之探討 交通安全教育課程之探討 交通安全教育課程之探討 交通安全教育課程之探討
欲全面建立用路人正確的交通觀念，保障用路人的安全，唯有透過教育，方能治 本；故交通安全教育是一項紮根的工作，宜應讓學生從小培養正確的交通安全知識、
行為與習慣，才能使其擁有保護自身安全用路的能力。
2.2.1 國小交通安全教育相關教材 國小交通安全教育相關教材 國小交通安全教育相關教材 國小交通安全教育相關教材
教育部發行之國小交通安全教育教材(九十五學年度版)為符合教師多元化的教 學需求與考量教學上之便利性，整合了相關單位的交通安全教育知識資源，並對照教 育部所頒發的國小課程標準以融入課程之中，在各單元內容中不僅標示了活動實施可 配合的學習領域課程與能力指標，在教學主題上還特別針對不同的年級、課程進行規 劃，甚至連教學活動時間都符合國小教育教學實務課程的內容設計，同時還編列單元 教學建議及注意事項，以提供教師實施單元活動時教學運用策略之參考。一至六年級 一年一冊，各冊分別為四個單元，期望教師們能善用此教材，並透過培養兒童正確的 交通安全知識、觀念與態度，進而養成良好的行為習慣，將交通安全教育落實於日常 生活中，從個人影響推廣至家庭興社會中，提升整體社會環境之交通安全知識與態度 之素質。其各年級教學重點和單元名稱如表 2-4 所示。
表 2-4 國民小學各年級「交通安全教育教材」教學重點和學習單元彙整表
年級 教學重點 單元名稱
一年級
1. 認識學校週邊的交通環境
2. 培養正確行走在學校週邊的行為
1. 我是優良好乘客 2. 安全看得見 3. 平安穿越道路 4. 排路隊安全多
表 2-4 國民小學各年級「交通安全教育教材」教學重點和學習單元彙整表(續)
年級 教學重點 單元名稱
二年級
1. 認識各種常用的交通工具
2. 培養正確行走在街道、路口的能力
1. 歡迎到我的學校來 2. 街道安全行
3. 認識車家族 4. 路口安全行
三年級
1. 學習正確騎乘個人交通工具 2. 認識自我的生理限制
1. 穿越道路停看聽 2. 平安騎乘腳踏車 3. 安全配備你我他 4. 看見你看見我
四年級
1. 認識交通法規內涵 2. 培養尊重他人的態度
1. 辨識標誌 2. 我是搭車高手 3. 路權知多少 4. 旅遊高手
五年級
1. 了解路權的概念
2. 認知自我的交通社會責任感
1. 遵守路權、你我安全 2. 安全最前線
3. 小兵立大功
4. 安全從守法、禮讓開始
六年級
1. 統整個人的交通安全概念
2. 培養事前預防、事後正確應變的能力
1. 交通標線看分明
2. 你不能不知道的行人守則 3. 保持距離，以策安全 4. 萬全準備，處變不驚 資料來源：(交通部和教育部，2006)
另外，目前學校使用的交通安全學習手冊(九十六學年度版)，為了因應九年一貫 課程，編輯架構由原本的「人、車、道」修訂為「六大學習領域」，分別為學區、交
通環境、交通設施、交通法規、交通建設和交通的愛。一至六年級一年一冊，各冊分 別為六大單元，二十四個子題(學習重點)。一、二年級手冊編輯採學習單方式，並將 各學習重點之教學具體目標轉化為基本能力之實踐。三、四、五、六年級手冊的編輯 則注重於與學童的互動性與實用性。透過有趣、互動的遊戲設計，讓學童在輕鬆、快 樂的學習氣氛下學習基本的交通安全知識與問題；且透過具體、生活化的實作設計，
讓學童能在日常生活中實際演練，增強其交通安全基本知識與技能。其各年級學習重 點如表 2-5 所示。
表 2-5 九十六學年度國民小學各年級「交通安全學習手冊」學習單元彙整表
年級 學習單元名稱
一年級
1. 我家在哪裡 2. 平平安安上學去 3. 上下學小心走
4. 我認識的交通設施 5. 感謝您！交通的守護神 6. 校園平安行
二年級
1. 社區平安行 2. 平安穿越道路
3. 聽從指揮，交通更順暢
4. 車輛附近可能的危險 5. 我認識的交通工具 6. 做個守規則的小天使
三年級
1. 溫馨接送情
2. 雨天夜晚走路要小心 3. 道路設施知多少
4. 認識行人路權 5. 飛快的火車 6. 感恩的心
四年級
1. 小小偵探─校內校外平安走一回 2. 超級比一比，請你跟我這樣做─
交通指揮 3. 交通安全你我他─
認識交通安全設施
4. 坐車兜風去─乘車安全 5. 平安行、好心情─
快樂遊玩、平安回家 6. 紅孩兒的風火輪─
安全騎乘腳踏車
