國立台東大學教育學系（所）
暑期學校行政在職專班 碩士論文
指導教授：樊明德 先生
華德福學校教育理念與實踐之研究
─以宜蘭慈心華德福實驗學校為例
研 究 生： 林雅真 撰
國立台東大學教育學系（所）
暑期學校行政在職專班 碩士論文
華德福學校教育理念與實踐之研究
─以宜蘭慈心華德福實驗學校為例
研 究 生： 林雅真 撰
指導教授： 樊明德 先生
誌謝詞
本論文得以完成，最要感謝我的指導教授樊明德老師。能夠有耐心 的等待我完成論文，並給予指導，在我想放棄之時又讓我燃起希望，感 謝之心溢於言表。其次要感謝曹常仁教授及何俊青教授，在與曹老師通 過電話請益之後，老師的鼓勵更是我繼續努力的動力；而何老師在論文 架構及內容的建議讓我獲益良多。
謝謝學校同仁的鼓勵以及處室同仁的相挺，在我最忙碌的時期給予 我最大的協助，也要謝謝關心我的朋友同學們，有你們的激勵讓我的研 究得以完成。
最後要感謝我的家人，尤其是我的父母，在這段時間幫我把兩個寶 貝女兒照顧的無微不至，讓我無後顧之憂。我的家人，辛苦了，謝謝你 們。
林雅真 謹誌 九十八年七月
華德福學校教育理念與實踐之研究
─以宜蘭慈心華德福實驗學校為例
作 者 ： 林 雅 真 國 立 台 東 大 學 教 育 系 所
摘 要
華 德 福 教 育 是 由 奧 地 利 哲 學 家 魯 道 夫．史 代 納 自 創 的「 人 智 學 」 理 論 發 展 而 成 的 教 育 哲 學 體 系 。 其 主 張 為 按 照 人 的 意 識 發 展 規 律 ， 針 對 意 識 的 成 長 階 段 來 設 置 教 學 內 容 ， 以 便 於 物 質 體 、 生 命 體 、 知 覺 體 和 自 我 體 都 得 到 恰 如 其 分 地 發 展 。 本 研 究 旨 在 探 討 華 德 福 教 育 理 念 ， 與 其 在 慈 心 華 德 福 教 育 實 驗 學 校 之 實 踐 ， 並 以 個 案 研 究 的 方 式，透 過 訪 談、觀 察 及 文 件 分 析，進 行 整 理 與 歸 納，來 達 研 究 目 的 。
本 論 文 探 討 的 重 點 如 下 ：
一 、 探 討 魯 道 夫 ． 史 代 納 生 平 ， 以 瞭 解 其 教 育 理 念 的 背 景 。 二 、 闡 釋 魯 道 夫 ． 史 代 納 的 教 育 理 念 ， 並 探 討 華 德 福 教 育 的 特
色 。
三 、 探 究 華 德 福 教 育 在 慈 心 實 驗 學 校 實 踐 與 魯 道 夫 ． 史 代 納 創 辦 華 德 福 學 校 之 間 的 差 異 。
本 研 究 所 獲 得 的 結 論 如 下 ：
一 、 對 於 週 期 性 課 程 的 實 施 ， 由 於 臺 灣 氣 候 的 關 係 ， 無 法 按 照 理 想 的 上 課 十 週 休 息 三 週 來 進 行 。
二 、 語 文 主 課 程 的 內 容 上 ， 加 了 東 方 的 佛 經 、 中 國 創 世 神 話 及 有 關 中 國 的 歷 史 故 事 ， 以 符 合 當 地 的 文 化 。
三 、 在 外 國 語 的 教 授 上 以 英 語 和 日 語 為 主 。
四 、 優 律 思 美 的 課 程 ， 由 於 師 資 的 缺 乏 ， 幾 乎 是 無 法 實 施 。 五 、 無 實 施 宗 教 課 程 。
六 、 由 於 本 身 能 力 不 足 ， 教 師 無 法 將 學 生 完 整 的 帶 到 八 年 級 。 七 、 教 師 無 法 達 到 華 德 福 教 師 樣 樣 兼 備 的 理 想 狀 態 。
八 、 對 於 教 師 的 自 我 成 長 是 呈 正 向 的 態 度 。
The Research of Waldorf Educational Theories and Practices
An example at Ci-Xing Waldorf School, Yi-Lan, Taiwan
Abstract
Waldorf education is an educational philosophy based on Austrian philosopher Rudolf Steiner who is the founder of anthroposophy.
Waldorf education establishes curricula according to both conscious and physical developments of human beings, so that the physical body, life body, astral body and ego can be developed properly. The purpose of this research is to discuss Waldorf educational theories and practices at Ci-Xing Waldorf School, Yi-Lan, Taiwan. By means of case study, interview, observation and docu ment analysis method were also been used.
The focuses of the research are on the following:
1. Discuss the background of Rudolf Steiner.
2. Explain the educational theories of Rudolf Steiner and discuss its characteristics.
3. Investigate the practices at Ci-Xing Waldorf School i n Li- Lang, Taiwan and the dif ferences from Rudolf Steiner’s original Waldorf school.
The conclusions of the research are on the following:
1. Due to the climate in Taiwan, it’s difficult to use is quarter syste m.
2. Besides the main course, other courses related to the local cultural study, such as oriental Buddhist scripture, Chinese fable and history, are increased.
3. Two main target languages are English and Japanese.
4. Some courses involved with Eurythmy are hardly to be carried
5. Religious curricula are not included.
6. Teachers are not capable of teaching students from 1st until 8th grade.
7. As a Waldorf school teacher, teacher are capable of doing and understanding in all learning areas which it’s difficult for teachers at Ci-Xing Waldorf School.
8. All teachers’ attitude towards self-learning and self-examination is positive.
keyword：Waldorf , Epohenuterricht , Eurthmy , Ci-Xin Waldorf School
目次
第一章 緒論...1
第一節 研究背景 ...1
第二節 研究目的 ...3
第三節 名詞解釋 ...4
第四節 研究範圍與限制...5
第二章 文獻探討...7
第一節 魯道夫．史代納 (1860~1925)生平...7
第二節 華德福教育之理論基礎 ...11
第三節 華德福教育的特色...23
第三章 研究設計與實施 ...37
第一節 研究架構 ...37
第二節 研究對象及研究場域...38
第三節 研究方法 ...40
第四節 研究工具 ...45
第五節 研究的信度與效度...48
第六節 研究倫理 ...49
第七節 有關研究者 ...51
第四章 研究結果與討論 ...53
第一節 研究對象 ...53
第二節 慈心華德福三年級 B 班的一天 ...56
第三節 課程與教學 ...61
第四節 教師成長 ...99
第五節 教育評鑑 ...104
第五章 結論與建議 ...107
第一節 研究結論 ...107
第二節 建議... 112
第三節 研究者的自我省思... 114
參考書目 ... 117
附 錄 ...123
表次
表 2-1 氣質的特性 ...22 表 3-1 研究工具使用情形對照表 ...45 表 3-2 資料編碼的原則...47
圖次
圖 2-1 人類的四種身體...16 圖 3-1 研究架構圖 ...37
附錄
附錄一：魯道夫．史代納生平簡表 ...123
附錄二：宜蘭慈心華德福教育實驗學校課表...126
附錄三：主課程學習綱要 ...127
附錄四：訪談同意書 ...140
附錄五：訪談大綱...141
第一章 緒論
第一節 研究背景
自 1996 年前起，政府因應教育上的多元需要，開放政策，多次修訂「私 立學校法」，鼓勵私人興學，更於 1999 年修訂之「國民教育法」第四條中，
原「國民教育，以由政府辦理為原則。」增列「並鼓勵私人興辦」之外並增 列「國民中小學得委由私人辦理一項」（第四條第三項）。並允許學校型態的 實驗教育（第四條第四項）給予了興辦學校自由之法源依據，以貫徹了憲法 第十一條及第一百六十五條，保障私人講學之自由及獎勵私人興學之意義。
宜蘭縣根據教育基本法及國民教育法第四條規定，於 2001 年 1 月 9 日 訂定「宜蘭縣屬國民中小學委託私人辦理自治條例」。宜蘭縣率先訂定了「宜 蘭縣屬國民中小學委託私人辦理自治條例」，成為第一個實施公辦民營實驗 學校的縣市，也於 91 學年度開始招生。站在教育多元化的角度上卻是為我 們教育制度上邁出了一大歩，使家長們在教育制度上又多了一種選擇，讓教 育選擇權能夠更落實。其中讓人最感興趣的是慈心華德福教育實驗學校的成 立，這是臺灣第一所採用華德福教育體系的學校。在教改十年之後，森林小 學己式微，自主學校己停辦，九年一貫課程也為人所詬病，而華德福學校卻 是一枝獨秀的興起。華德福教育之創始人魯道夫．史代納是十九世紀的歐洲 哲學家，早於第一次世界大戰後，在歐洲掀起華德福教育運動，並擴展至世 界各地。魯道夫．史代納的演講和著作包括了哲學、宗教、心理學、社會學、
醫學、農業、戲劇藝術、教育等方面，他不僅是一位飽學之士，並實際運用 這些廣泛的知識，將它落實在生活之中，達到真正的實踐。
在經歷工業革命之後，魯道夫．史代納 知覺到人類在生命的發展上將 會遇到瓶頸，而以其人智學說為基礎，輔以人類學、發展心理學等觀點，發 展出從幼稚園到大學的華德福教育。他觀察人與大自然，發現萬物不僅有自 己的定位，並且彼此有規律的互動，人是萬物之一，也是如此的運作，人成 長的目標即是要逐漸瞭解自己在大自然中的角色及定位，能掌握自己與大自 然運作的關係，進而達到具有均衡協調生活的完整人。如此的教育觀點，至 今經過七十幾年的發展，己受到世界各國的重視，它遍佈世界五大洲，在五 十多個國家中發展出許多學校、治療研究中心及師資培訓學院等機構、然而 在臺灣卻鮮為人知，魯道夫．史代納對教育的見解，及其理論與實際充分的 對話，引發本研究者欲瞭解其教育思想之動機，並著重於實踐之探究。
回想自己的教書生涯，第一年任教時便認識了 A 老師及 A 老師的先生，
兩人皆為教育界的先進，育有一子一女，當初 A 老師由於自己本身小朋友 的幼稚教育問題，接觸到了華德福教育，而我也就從她的口中第一次聽到華 德福教育，正當 A 老師請育嬰假時我便很驚訝，別的老師們都是請褓姆，
可是 A 老師卻是自己要帶小孩，要陪自己的小孩度過可愛的童年，當她要 復職前也找了許多幼稚園，最後找到慈心托兒所。這是一所很特別的幼稚 園，採用的魯道夫．史代納的教育理念，沒有華麗的硬體建設，一切是那麼 自然與樸實。在分享中我便接觸到了不同於主流的教育，也激起了我的好奇 心。之後，A 老師請了一年的育嬰假，再次回任教職時已經分處於不同的學 校，雖然是在不同的學校，但時常連絡，並持續接觸到華德福教育的訊息，
當她說他們有志一同的人要辨華德福學校時，真是令我驚訝，而且是以公辨 民營的方式進行，更巧的是就在我任職學校的分校，一所在臺灣教育史上從 未有的華德福學校，為何會讓一群在現職教育界的老師，放棄主流教育，而 奔向華德福教育？這讓我引起了很大的興趣，在平凡穩定不過的教書中，竟 然有人會辭職投入所謂的體制外的教育。首先是 A 老師的先生辭去了現有
有關華德教育的相關課程，讓我有驚訝的是華德福教育有何魅力之處，能讓 A 老師投入華德福教育，因此也激發了我的好奇心，我想完完整整的瞭解華 德福教育。
在他們創校的過程中遭遇了許多困難，但一一的克服了，雖然不是當事 者，卻也跟著經歷了創校的過程，在同時間我也考上研究所，在思考論文題 目時，心中就充滿了一股衝動及力量，因為有這樣不同的經歷，為何不就此 做為研究方向，讓自己更瞭解華德福教育呢?尤其在九年一貫教育的推行 下，各界的紛擾，批判的聲音不絕於耳，而自己在教學上也開始提出一些思 考及反省，因此也想就此研究，透過 A 老師實際的教學，來增進不同的教 育視野，瞭解華德福教育的理念及實踐。
第二節 研究目的
本研究旨在達到下列目的：
一、探討魯道夫．史代納生平，以瞭解其教育理念的背景。
二、闡釋魯道夫．史代納的教育理念，並探討華德福教育的特色。
三、探究華德福教育在慈心實驗學校實踐與魯道夫．史代納創辦華德福學校 之間的差異。
第三節 名詞解釋
一、華德福教育
華德福教育（Waldorf Education）為魯道夫．史代納教育架構之統稱，
亦有人直接稱為魯道夫．史代納教育，本研究中譯為華德福教育，亦有譯為 瓦爾道夫教育、瓦多夫教育、沃道夫教育者。
華德福教育是由魯道夫．史代納開始於一家香煙工廠所開辦的學校，而 以人智學為教育哲學的基礎，是一所十二年制，從幼稚教育到高中的一貫教 育。（宣誠，1980）依照自然的韻律節氣分為四學期制，課程以週期循環，
分為主課程及副課程，主課程以需要認知、理解、思考和想像的科目為主，
一天連續二小時，沒有下課的時間，副課程則以需要規律性重覆的科目以單 一鐘點進行，所有的課程皆是藝術化的。（鄧麗君、廖玉儀，1998）
二、公辦民營
公辦民營是民營化的工具之一，係指一替公立學校將整體或個別業務，
採委託方式或功能替代方式，交由私人經營的模式而言。在政府仍擁有學校 的所有權和特定社會義務的基礎下，簽訂契約，規範彼此權利義務事項，實 務上，將個別業務由民間業者來經營，提供約定的服務項目，可採政府或學 校則以對價的方式，讓民間承包，業者收取定額費用；或採管理合約方式，
政府負擔經費，民間業者繳納租金，自負盈虧的模式（秦夢群、曹俊德 2001）。 慈心華德福教育實驗學校採特許學校模式，經由立法，民間人士與教育 主管機關簽約後入主學校經營，政府依與公立學校學生相同的教育經費來補 助該校。合約學校的自主權很大，可以自主編列預算，聘任及解聘教師、發 展課程及教學法，也可以對外募款，且其成效必須定期接受評鑑。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究的進行，係採個案研究法，以單一的社會情境，慈心華德福教育 實驗學校 A 老師及其教學班級為研究對象，就華德福學校教育理念與實踐 的主題，做縝密且深入的研究，資料蒐集的方法分成（一）完全觀察者（二）
深度訪談（三）文件分析。研究參與者為（一）研究者本身（二）慈心華德 福教育實驗學校 A 老師（三）與個案有關之文件。
二、研究限制
本研究係採個案研究法，僅以宜蘭縣慈心華德福教育實驗學校 A 老師 為研究對象，未能將其他華德福實驗學校之老師納入研究範疇，因此不具全 面性，所以本研究結果缺乏普遍性，無法推論到本研究以外的其他個案，若 要針對其他老師做解釋或應用，需再做深入而嚴謹的考驗，才能做普遍推 估，此為本研究的限制之一。由於本研究採質性研究方法，研究資料係以文 獻分析、文件分析、完全觀察結果、訪談紀錄等文字形式的呈現，無法如量 化研究客觀精確測量的數字型態和標準程序。質性研究資料的蒐集與分析過 程，牽涉到研究者主觀的抉擇、描述和解釋，以判斷與個案有關的因素，以 及研究參與者的配合程度、生心理狀態、語言表達能力，情境限制等，都可 能影響到資料的正確性和完整性。質性研究幾乎不用統計，不做統計推論，
也不使用假設驗證的程序（胡幼慧，1996）因此，質化研究無法如量化研究 將相關概念切割成數個變項，並發展出標準化的測量工具，能依循既定的路 線與步驟進行研究，並以數字統計來表示，此為本研究之另一限制所在。
第二章 文獻探討
第一節 魯道夫．史代納 (1860~1925)生平
魯道夫．史代納是二十世紀初出生於奧地利的哲學家和神學家，一位神 奇頗具有爭議性的人物。他的名字在德語系的國家中家喻互曉（黃曉星，
2003）。魯道夫．史代納可說是一位跨十九和廿世紀的奇才。魯道夫．史代 納不但集數學、自然科學、神明學、藝術、教育等專才於一身，最後的實踐 成就被定位為「有機建築」（organic architecture）的建築師和「人智學」
（anthroposophy）的創始者和教育家 (余振民，1997) 。
魯道夫．史代納寫了二十本書，發表的論文集結合起來有九冊，曾經發 表過六千餘次的演講。目前他的所有著作以及演說正集結成三百五十冊的全 集付印中（德文）（Ogletree，1974）而全世界各地也陸續出版魯道夫．史代 納著作之翻譯本。魯道夫．史代納的知識在實用的領域中成績斐然，其中之 一是農業，在他的建議下，增進土壤肥沃、克服了疾病並且促進了牲畜的健 康。另一方面是在醫藥上的貢獻，包括提出新的療法及對癌症的治療，第三 即是教育，基於對人的全面性的瞭解，建立了學校及教學方法 (余振民，
1997) 。
魯道夫．史代納出生於現今中歐與東歐交界的地方，美麗的自然環境，
影響了魯道夫．史代納的成長經驗。魯道夫．史代納 1861 年出生於克拉爾 耶維次（Kraljevec）約現今匈牙利與南斯拉夫交界的地方，當時父親在此地 擔任鐵務報務員，一年半後，父親調任至塞莫林(Semmaring)鐵路的火車站，
魯道夫．史代納在這裡度過了第二年至第八年，在這期間，他體驗到了大自 然與技術的兩極作性（die polaritaet）。他經驗大自然有益於身心健康，同時 經歷了技術的力量，（宣誠，1980）。
我相信在這樣一個環裏度過的兒童時代，對我的生命是有意義的，因為 我的興趣強烈地被拉進這種存在的機械學裏去了。我知道當這些興趣在 幼稚心靈裏的同怯，一再要沖淡時，那是朝向美麗的，同時是廣大的自 然走去了，這些為機械作用征服的列車，每次都在遠方的大自然裏消失 了。
魯道夫．史代納從小對數學便產生很大的興趣，八歲時在助教那邊發現 了一本幾何學的書，在他的少年時代是有決定性的一刻!「畢達哥拉斯定理 使我著迷……我知道我是在幾何學裏首先認快樂的。」（宣誠，1980）。這樣 的經驗在以後的成長過程中，常有更新的證明，也提供對其思想界的辦解（宣 誠，1980）。
我是一個小孩子，自然說不明白的，不過我覺得人須知道如同幾何學的 思想界的知識，因為我是把思想界的真實性視同物質界的真實性的。不 過我對這項假定需要辯解，想要能自圓其說，就是把思想界的經驗視同 物質界的一樣……我有兩個想像，雖然都是不確定的，可是它們在我八 歲之前，已經在我的精神生活裏占有重要的份量。我區別實體與本質為
『看得見的』與『看不見的』。
魯道夫．史代納在十六、七歲時就開始吸收康德的著作了，在此時此種 透澈思想已經成為生活不可缺少的接觸，並在思想與神學之間找出和諧（宣 誠，1980）。在就讀維也納大學時選修生物、化學、物理、數學科目，但也 接觸德國哲學家的作品，從康德至費希德、黑格爾、謝林與他們弟子的，也 有達爾文的著作。然而在魯道夫．史代納的兒童時代已有『第六感』，能夠 感覺科學上無法解釋的超自然力量，一直到魯道夫．史代納成年之後於 1913 年柏林的一次演講中才提出此經驗。其中受到碩爾老師的影響，開始研讀歌 德的作品，並且走進歌德的現實與精神界，並為此為自己的「歌德主義」
授的介紹，於 1884 至 1890 年，擔任家庭教師，教導身心發展異常的學生，
成為他後來發展特殊教育及創立華德福教育奠定了基礎（宣誠，1980）。
1889 年，魯道夫．史代納前往威瑪（weimar）的歌德與釋勒文獻館工 作，受到歌德與釋勒等人的思想影響，而後又受到赫克爾與尼采兩人的思想 影響，也曾經為兩人的著述論辯，但他並非為兩人的追隨者，而是在自己的 世界觀中，獨創出自己的一套哲學，在威瑪的七年間所發表的文章約計有九 十五種，而他著名的哲學著作「自由哲學」（Philosophy of Freedom）也在 此時完成（宣誠，1980）。
1897 年魯道夫．史代納來到了柏林的工人教育學校擔任教師，是在柏 林生活中最主要的新特色。主要講演人類歷史發展的過程，內容包括中古 文、法國革命史，以及現代『宇宙發展與動物的社會生活』、『人體解剖學』，
而非社會民主流行的馬克斯主義。1900 年開始講授『演講課程』，訓練工人 們的演講能力，獲得熱烈的迴響（宣誠，1980）。
1900 年開始，魯道夫．史代納成為參與歐洲神智學（Theosophy）的活 躍份子，但因對基督教事件的看法不同，魯道夫．史代納離開了神智學另創 人智學協會 ）。從一九０二年開始，直到他逝世為止的二十幾年間都和人智 學的運動分不開的，他將自己的研究命名為「人智學」，作為一種精神科學 發展，研究人類的精神活動。魯道夫．史代納具體的行動來推展人智學，（黃 曉星，2003）人智學創立後，各地分會也接連的成立，根據魯道夫．史代納 對教育、醫學、農業、美術、表演等領域建立起完整的理論體系。
1918 年第一次世界大戰後，德國境內受到內戰的影響，雖然戰火已熄，
但戰後經濟生活瓦解、飢荒和溫疫疾病四處蔓延，民不聊生，德意志帝國瀕 臨瓦解。當時魯道夫．史代納提出對新社會秩序的觀念及構想『三項運動』，
為了實現這個目的，需要由經濟、法律和精神生活來解決，唯有三領域並重 並存，而各自擁有獨立自治的社會功能，才能達成。魯道夫．史代納認為人
類有「自由」「平等」「博愛」的需求，只有經由三元化的社會制度才能滿足 需求，人們需要在以下的範圍建立一個社會有機體，這三個範圍各自擁有不 同的功能與意義：（Steiner，1969；鄧麗君、廖玉儀，1998）（一）.精神生活 的個人主義（individualism for spiritual life）：在精神的生活領域中享有文化 的自由（culture freedom）。（二）權利生活的民主（democracy for the life of rights）：在法律的生活領域中享有民主的平等（legal equality）。（三）在經濟 生活的社會主義（socialism for economic life）：在經濟的生活領域中享有社 會的互助（economic brotherhood）。
「三元化運動」在魯道夫．史代納領導下，得到一般工人熱列地回應，
可惜受到組織中有政治野心者的強烈反對下而失敗，唯一的成果是第一所華 德福學校的成立（鄧麗君、廖玉儀，1998）。魯道夫．史代納以人智學為基 礎，創立了華德福實驗學校，魯道夫．史代納視人智學為一種藝術，此學校 的課程是藝術化的，包含下列幾項內容：神秘戲劇（Mysteriendramen）、建 築、雕塑、繪畫、優律思美（Eurythmy）及語言等等。
人智學經由魯道夫．史代納不斷地努力，發展至後來擴及至教育、醫學、
特殊教育、農業經濟等領域，並成立華德福學校、治療教育研究所、精神科 學學院等機構，因此蓬勃發展的事業有醫院、診所、製藥工廠等（Ogletree，
1974）魯道夫．史代納用自己的生命孕育並體現了人智學的生命，確實將人 智學實現在現實生活中，並促進精神界的研究。雖然魯道夫．史代納已逝世，
但他的人智學說正在世界各地不斷的落地生根，不斷的蓬勃發展。
在動盪與不安的時代裡，常會激發出思想的光芒，指引人們走向希望。
魯道夫．史代納的人智學說主要緣於當代唯物主義（materialism）與主智主 義（Intellectualism）的反動 Ogletree 將其視為一種批判唯心論（critical idealism）魯道夫．史代納的學說揭示了：人不是被動地去接受生活，而應
關注的能力，恢復感謝與愛的能力。依照此學說，人可以發展更高的心靈能 力，努力的方向即在指引人認識自己的真實本質，發現自己的可能性，魯道 夫．史代納就如同一盞明燈，替唯物時代中尋求精神與心靈的人開闢了另一 條道路 (如附錄一：生平簡表) 。
第二節 華德福教育之理論基礎
在教育的領域中， Blunt（1995）提到魯道夫．史代納是教育有史以來 很明確地提出身、心、靈發展理論的哲學家，他所重視的不是口號，而是真 正深入研究靈性的世界。並將心靈科學之理論及啟示運用在生活與教育實務 之中轉化成現代教育的方法與途徑，進而作更深入且寬廣的延伸實際的應用 到生活各層面，並且幫助存在於宇宙自然間各領域的生命發展，華德福教育 以魯道夫．史代納的靈性科學（spiritual science）為教育的基礎，是一個重 視宇宙與自然，重視全人的身、心、靈平衡發展的教育理論。（Blunt，1995）
魯道夫．史代納指出，除非人能完整的瞭解人，否則人只能教育人的一部分，
至於沒有教育到的部分，往往受到動物性的衝動所支配（Blunt，1995），生 命與生活反應出人類真正的教育需求，人若敏銳的察覺生命與生活，人便可 以瞭解一個統整的教育，而不是從理論或意識形態，應從生活本身開始，從
「人是有機的，具有靈性的整體」開始思想（Blunt，1995）。因此，人應該 瞭解及體悟人的本質與總體需要在於身、心、靈的平衡發展，而更進一步，
教育的工作不應只重視個人，也需要引導人的合一，和諧相處，使社會的生 命能形成和諧的文化，這是教育的目標，也是生命的目的。
人智學是研究有關人類智慧的學問，是由魯道夫．史代納所創立的，廣 泛地涵蓋了人類文明各個向度及行業，如教育、藝術、建築、農業、醫學、
社會學、經濟學等等，人智學將人的本質歸結於身、心、靈三種層次的結合，
不同的成長階段，相對應於身體、情感、精神三個不同的成熟期 (謝慧娟，
2001) 。
一、身、心、靈三位一體的人類結構
一個完整的人應是身、心、靈合一的整體 Steiner(1994)，如果我們生存 的環境中沒有一個關係身、心、靈成長的教育理念，我們的身、心、靈就很 難順利的成長(Fox,1982)
（一）身
Steiner，（1994）指出，人們會經由「身體」的感官吸收外界訊息，
並形成內在經驗以認識所屬的環境。人的身體是一個感官體，透體感官 體，吸收外界的訊息，與外界接觸。我們以同樣的感官觀察人，觀察動 物、植物和礦物。雖然作為一個人，我們卻與動物、植物和礦物存在的 形式不同，但卻有緊密的關連性。就像礦物，我們以自然物質建構我們 的身體，因為這樣的存在形式，我們能被看得見；就像植物，我們有細 胞再生的能力，因為這個存在的形式，我們可以成長與繁殖；就像動物，
我們能因外在刺激形成一己的內心世界，因為這個存在形式，我們能感 覺環境，並以外在印象形成內在經驗；人類的身體與動物的身體最大不 同於；人類的身體屬於唯有人類才有的人類存在的形式。
（二）心
透過「精神」感受外在經驗，並形成內在知覺來建構自己的世界。
人類由身體感官負責接收外界事物之後，這些外界事物的印象就轉進心 的範圍，形成一己的內心世界。內心世界中有感覺作用，感覺作用
到感覺作用運作，就產生出快樂、同理的情感（feeling），最後，又透過 意志力（will）的行動，我們流露出內心的情感。心性生命需要有身體 作為基礎，沒有身體就沒有內心世界，心與身體的感官以及驅使流露情 感的意志力有極密切的相關。心面臨的二個需求：１、因為人的身體特 性，心受制於自然的需求。２、因為人的靈性特質，心受制於思想法則 的管轄。
心介於身體與靈性之間，心受到身體感官世界和靈性思想的組織力 所影響（Blnut，1995）。也就是心的這種二分的生命法則，使得一般人誤 以為人是二元的，一元是物質的存在，另一元則是精神的（Childs，1996）
存在。但就魯道夫．史代納的觀點而言，人是三元，除了物質及精神外 還有心靈與靈性之別。
（三）靈
藉由「心靈」思考，達到完美與淨化的智慧。思想是靈的表達，靈 是人類的中心點，我們透過思想展現我們的靈性。我們不會漫無目標地 從一個感官印象流至另一個感官印象，我們也不會任意的反應外界對我 們的刺激，這些都是因為我們有靈性思想的指導，我們透過思想檢查我 們的感覺作用，我們就可更進一步客觀地瞭解事物以及環境的知識。透 過思想，透過行動，我們創造一理性而連貫的生命。正確的思想指引我 們正確的知與行的方向，使我們成為有目標的生命體（Steiner，1994）
思想與觀念，使得人類的世界與動物的世界截然不同，思想與觀念形成 人類覺悟（conviction）的基礎。人類最高的情感及理想，如利他主義、
愛好和平、保護自然環境等，都是由人類靈性思想中的專注精力，堅忍 不拔和事前的周全計畫所達成的。
二、人類的四種身體
「人智學」又把我們在這個世上的身體分成四種：物質身體、生命體或 稱以太體、感知體或稱星光芒體、自我體，這四種身體以循序的方式由內往 外、由下往上發展，每個身體充分的發展是下一個更高層次身體發展趨於完 善的基礎。根據魯道夫．史代納的研究認為，人類的細胞每七年就會完全、
徹底的更換過。人類的四位一體在出生前即在母體內形成，各有不同的成熟 期：物質身體在母胎中受到母體保護，約十個月左右成熟出生；生命體則需 七年左右，約在兒童乳牙脫落開始，即是生命體的表徵；感知體約在青春期 十四歲左右出生。最後大約二十一歲左右，自我體出生，也就是成為「成人」
的開始（Childs，1995）。
（一）物質身體（Physical Body）--肉體
人類借重物質身體執行靈命計畫，但人類的物質身體與一般物質同 屬無生命的存在，與礦物界的物質有共通的特性：物質會毀壞、腐朽
（Blunt，1995）。物質壽命的長短與品質的良莠需有賴人的愛護與保養。
例如不讓幼兒的感官受到強烈的刺激干擾；不使孩子緊張或處於恐懼的 環境之下，多讓孩子運動，多做家事，等等都是讓孩童物質身體強健的 方法。
（二）生命體（Life-Body）或稱以太體（Etheric Body）--精神體
生命力在植物、動物以及人體之中運作，產生生命現象，正如同磁 力在磁性物中運作，製造吸引的現象一樣。（Steiner，1965）生命體是生 命力的組織，透過生命體的運作，使得人由無機體成為生動的創造體，
產生一種生命的力量，人如同動植物一般擁有生命體，透過一種超越肉
認知的現象與能力。生命體對人類而言 ，不會因形式及體積不同而有 差異，但對於動植物而言，則相當不同，會因為肉體的不同，其形式及 存在會有所不同。
魯道夫．史代納認為人的週遭有許多不同的世界，若人的器官發展 良好，則可預見這些世界，所以一個器官發展良好的人，能夠認識新的 世界，這是不同於透過原始感覺而預見的。在生命早期，每個人可發展 出毅力、容忍力、精力，而因為這些發展較高的器官可以預見較高層次 的世界，這種情形並不是智力推論可以達成，生命體亦可為這些較高層 次存有的呈現，產生開啟人類的較高本質的可能性。因此，一個人需發 展較高的知覺器官，生命體是一種知覺體，而不僅限於智力推論
（Steiner，1965）。透過藝術及宗教具有淨化及提升生命體的作用，這也 就是宗教驅力之所以在人類演進過程中，具有強大目的之因（Steiner，
1965）。
（三）知覺體或稱星芒體（Sentient or Astral Body）--心靈體
人類的第三個部分是苦痛、快樂、衝動、渴望、激情……等等的傳 達者，這在僅擁有物質體與生命體的生物身上，是找不到的。所謂的感 覺，重點不在於生物是否對外在刺激作出反應，而在於刺激是否反映在 一個內在的過程中。魯道夫．史代納指出，我們不能落入唯物主義的看 法，簡單地認為人的生命體和知覺體只是物質體較佳成分的延續，這種 看法是對於人類較高本質的貶低。應該說，生命體是一種力量的形式，
透過行動力而延續，而非透過物質；知覺體則是一種內在感動的、色彩 的、明亮的型態，脫離了物質體的形狀及體積。當人還是胚胎時，生命 體及知覺體就已存，在各方面呈現出一種生動的、明亮的型態（Steiner，
1965）。
（四）自我體”Ego”--自我
人類天性的第四個部份，是人類的「我」，當人類適切地思考這個 名稱的本質時，則顯示人已通向意識人的真正本質知覺途徑。人可以稱 一張桌子為「桌子」，一張椅子為「椅子」，但是不能稱其他人為「我」。
當人稱自稱為「我」時，即是已知覺到自己的內在世界。（Steiner，1965）。
「自我體」是人類更高層心靈的媒介，具有特殊的任務，從它自身向外 運作，人藉著這樣的發展階段，並透過生命的承傳和輪迴轉化，進到一 個更高的演化層級，「自我體」就推動其他成分的改變，進化、昇華人 類其他面向的本質。
當「自我體」推動其它成分的改變，並且進化它們，藉此，知覺體 才能成為淨化快樂和痛苦、精煉希望和慾望的媒介；而生命體跟著累世 的靈魂淨化被轉化，成為人類每一世生活遺留下來的習性及性向或氣質 傾向、常存的記憶的媒介。這便是文明成長與發展對人類的意義
（Steiner，1965）。
綜合上述，將魯道夫．史代納論及人類本質的四個組成部分的概 念，以圖形示之：
圖 2-1 人類的四種身體 自我 物質體 人 知覺體 生命體
三、人類發展的三階段（人類的三次誕生）
魯道夫．史代納將人類的發展區分為三個階段，。第一個階段從出生到 七歲換乳牙之前（perschool years）；第二階段為七歲至十四歲（the elementary school years）；第三階段是十四歲至二十一歲（the adolescent years）每一發 展階段以七年為一個週期，在不同的階段中，物質體、生命體、知覺體、自 我體都扮演著不同的角色。
第一個成長階段從出生到七歲換乳牙之前。這個階段兒童的發展主要是 健全和平衡身體，在此階段身體成長極為迅速。兒童七歲以前，生物的能量 主要使得肉體成熟，並且在肉體成長過程中轉化成思考的能量，也是物質體 成熟的階段。零至七歲的幼兒，生理急速發展，意志力及生命力在此隨著生 理的架構而奠定基礎。在這期間，孩子透過具體活動經驗世界，並透過「模 仿」與「遊戲」學習，藉由故事、歌曲、品德材料（quality materials）促進 身體成長值得模仿的行為、語言發展與好奇心，從為以後想像和思考的發展 建之感覺基礎（Steiner，1965；Easton，1997）。
第二個成長階段是七歲至青春期。這個階段的生命組織的構成力主要活 躍在「感覺」（Feeling）的發展。乳牙的脫落與新牙的生長是形成自已身體 的最後一步，象徵著自我構造的完成，生命體的力量從建造身體的工作進入 了建造星芒體的階段，人的意識已從環境中獨立出來，藉由自己的觀察和體 會，建立自己的內心世界，並尋求楷模和權威力量來追隨，並通過感覺來學 習。孩子在這階段有參與生活活動的強烈意志，並通過感覺來表達和體驗心 靈中細膩的感受，藉由直接參與各式各樣的視覺、音樂和觸覺的藝術活動而 提升。
第三個成長階段是青春期到二十一歲。這個階段的生命組構成力活躍在 思想意識的發展上。同時也會形成個人的判斷力、獨立的思想和抽象的理 想。這時期人的發展到演化到了人性的發展階段，自我意識明地支配人的整
體行動，青少年在此時出現了兩種非常重要的心理特徵，一是健康的、有價 值的理想主義；二是脆弱的內心感受和內心世界。在這階段中，靠老師的智 慧及學問是不能完全引導學生自我個體的發展，必需依靠精神的力量，老師 必須尊重自己，並進行個人的精神修煉，讓青少年看到老師也在為了自我發 展而不懈地努力，他們才會得到啟發。
這三個階段的學習過程完成，個人才能真正算個獨立自主的成人，而在 這三個階段的學習過程中皆在第一個七年便做好了準備工作，後續的成長必 須建立在前期的發展之上，正如蓋房子一樣，基礎穩固了，才能不偏不倚的 建造下去，提供幼兒良好的發展環境與適當的教育是重要的，這些都會影響 未來的呈現，對孩子發展完成後的個體產生作用。
四、氣質說
我們每個人都是由物質身體、生命體、知覺體、自我體組成的，透過種 身體的互動，產生了四種不同的性情：火相、風相、水相、土相，相對應於 憤怒、樂觀、冷靜、憂鬱即等四大類型。（張宜玲，1993）事實上，很少人 是屬於「單純氣質」者，大部分的人都擁有「混合」的氣質特色。對於確認 學童的氣質並不容易，也並非靠教師淺薄的觀察所能下定論的，魯道夫．史 代納說我們不應該模塑兒童適應社會，而是要幫助他發展個人的特質與長才
（Blunt，1995）。因此透過教育提供修正氣質的方法，同時成人也可靠著自 我教育來達到修身養性之目的。
（一）火相氣質（choleric）憤怒型
此種氣質，極為明顯，不易被誤認。體型上，身材短小，頸短、結 實，抬頭挺胸，通常讓人感覺氣色紅潤、比實際身材更要強壯些。很少 坐著或靜下來，通常站著，總不停的做事。似乎可感受到他身上有用不
完的精力，他的儀態總是讓人感覺短小精幹，精力充沛，充滿自信（鄭 鼎耀，1997）。
此氣質有領導慾，說話鏗鏘有力、針對重點，由他擔任團體的領導 者是很自然的，在任何場合都較為自我中心，但容易發脾氣、缺乏耐心。
一想到一件事就要立刻去做，一刻也不能耽誤，喜歡追求有挑戰性的工 作，是一位好的計畫規畫者，但對於細節較缺乏耐心，他常主導一些事 情，希望別人去完成，並覺得自己能力過人，但做事不見得是有條不紊
（鄭鼎耀，1997）。
無法忍受別人的批評，及承認錯誤，但知錯後就會改正過來。在團 體中只要他受到大家重視，其行為就會讓人感到友善的（鄭鼎耀，
1997）。
（二）風相氣質（sanguine）樂觀型
風相氣質的人通常都較為健談，一般來說屬體態優雅，身材修長均 勻，外型體態相稱，但性情易變。他們對於自我外在感到滿意，對他們 來說，陽光每天都一樣燦爛。他的呼吸系統及節奏感發育的特別好。情 緒來得快去得也快。風相氣質的人，口若懸河，用詞華麗，但內容有時 缺乏重點，愛說話，知識淺薄甚至來源錯誤，但仍喜好提供許多的資訊
（鄭鼎耀，1997）。
風相氣質的人，最大的習慣就是沒有習慣。他經常做改變，調整自 己，並常活在於某個當下或某個情境之中，永遠對新的事物感到興趣，
為人和善，是個好朋友。喜歡改變，常對事情做出承諾，卻也容易遺忘。
富有想像力，想法樂觀，會注意到生活週遭的事物，但卻不會去特別記 得其中的一些事情（鄭鼎耀，1997）。
（三）水相氣質（phlegmatic）冷靜型
水相氣質的人令人感覺舒服，身材有些福態，但缺乏活力。對於有 興趣的事情，也會表現得異常積極（鄭鼎耀，1997：107）。
在水相氣質人的表情中，完全看不見閃爍的火光。以冷靜客觀的態 度來看這個世界，說話語調平穩，顯得有些單調，但對於所欲表達的事 物，又會變得清晰有條理，且合乎邏輯，而所提供的資訊通常是可靠的。
水相個性的人，生活較為閉鎖，生性冷靜，喜愛安靜（鄭鼎耀，1997）。
水相個性的人個性幽默隨和，有點愛作夢。做事有秩序，凡事憑著 良知行事。最大的優點是：做事從不會半夜而廢、虎頭蛇尾。喜歡例行 的事物，不隨意改變想法，不隨意換工作，並堅持一些自己所熟知的事 物，想法較保守。並非天生的領袖，但對於計畫細節的設計卻非常行。
由於沈靜、處事不急不徐及有一顆有條不紊的心，是具有智慧的（鄭鼎 耀，1997）。
（四）土相氣質（melancholic）憂鬱型
土相氣質的體格，給人的印象總是很沈重。總是一副垂頭喪氣的樣 子，肢體欠缺活力，眼神中略帶一絲絲的憂鬱。土相性格的人做事小心 翼翼、步步為營，對於週遭事物似乎總有些距離感。（鄭鼎耀，1997）。
土相性格的人較為安靜，常退居在一個內在的世界中。他以自我為 中心，對於他所見、所聞，總是在內心之中反覆思考。愛鑽牛角尖，對 於別人所造成的傷害，總是無法釋懷。因此，心情憂鬱，悶悶不樂，並 且好像生活在遙遠的過去，沈溺在自我的想像之中。別人對他批評很容 易造成傷害，但卻毫無禁忌的批評別人（鄭鼎耀，1997）。
態出現。喜歡黑暗，密閉的空間，是個求知慾很強的讀者，常常喜歡在 昏暗的燈光下看書。希望別人的注意和關心，思想豐沛，很少觀察，但 對觀察過的事物有過目不忘的能力（鄭鼎耀，1997）。
以下茲將四種氣質的特性，綜合歸納於表 2-1：
表 2-1 氣質的特性
火相氣質 風相氣質 水相氣質 土相氣質
生理特徵
短小、健壯結實頸 短、抬頭挺胸
修長、姿態幽雅、
身材均勻
身材肥胖、有肉圓 胖
骨架大且瘦骨如 柴、笨手笨腳、垂 頭喪氣
走路儀態 鏗鏘有力、步伐穩 健
腳步輕盈 左搖右擺的慢走 步代緩慢、無精打 采
眼神 充滿精力、活力 活潑 半睡眠狀 悲傷痛苦 手勢 敏捷而突然 優雅、活潑 緩慢、沈思狀 無精打采 說話方式 尖銳、針針見血說
話有力
口若懸河、詞藻華 麗
合邏輯、立論清 晰、有些沈悶
猶豫、中斷、話常 講一半
人際關係 只要將他視為領 導就是好朋友
對所有人都很友 善，但很善變
友善、情感內斂、
較為無情
孤獨、只有同病相 憐的友誼 習慣 喜歡奉承別人 充滿彈性，無固定
習慣
喜歡按步就班、有 許多固定的習慣
喜歡能獨處的職 業
食物 喜歡辛辣食物 喜歡小點心、精緻 食物
不挑食、喜食正餐 吹毛求疵、喜歡甜 食
衣服 喜歡個人品味、與 眾不同
喜歡新且花色鮮 麗的衣服
傳統保守 喜歡樸素衣服
觀察力 觀察有興趣的事 物，但易遺忘
對任何事注意，過 目即忘
醒時幾乎能過目 不忘、記住細節
很少觀察，但記憶 力佳
記憶 不佳 記憶力像篩子，記
得少但有選擇性
對外界事物記憶 力較差
對自我本身事物 記憶力較佳 興趣 外界世界、自我、
未來
現在、當下 對現在不太投入 自我、興趣
態度
命令式的、積極 的、善解人意的
善良、善解人意、
有同情心
客觀的、敏銳的 自我中心、報復 的、苦難時能奉獻 犧牲自我
氣質
喜歡自誇、慷慨但 容忍力低、沒耐 心、好賭博
善變、膚淺、不值 得信賴、仁慈、沒 耐性、友善
忠實、穩定、做事 有方法、無力氣、
自我可滿足、可信 賴、似母親的
熱衷自我想法、易 沮喪、膽小的、悶 悶不樂、藝術的、
樂於助人、專制的 繪畫風格
(兒童)
火山、懸崖、畫中 常詴克服困難的 主題、色彩強烈
色彩明亮、充滿動 感、作畫細膩
無趣、平板、作品 以乎尚未完成
強烈、色彩調和、
強調細節
「氣質」正像一艘下了錨的船，十分穩固地停泊在人的本質之中。想要 轉變自己的氣質是一件人類可以承受，但最艱難的內在任務。然而「氣質」
又可能會在生命過程中自然而然的改變，一般來說，每段生命都擁有其特別 明顯的氣質特色，例如：兒童期具有清晰的活潑樂觀氣質；青少年會顯現出 一股急躁激進的盛氣活力；成年人則具有一種嚴肅的憂鬱悲憫色彩；到了老 年人，經常會帶有一種冷靜被動氣質者的靜思（鄧麗君、廖玉儀，1998）。
「氣質」一方面根據根深蒂固於人的本質中，另一方面又自然地改變，
它究竟是如何形成的呢？依 Steiner 人智學觀點來解釋，人的本質可分為物 質體、精神體、心靈體、自我四個部份，在每個人四種本質的發展過程中，
會有一部份的力量較為強烈，使得其他三個部份減弱，此時他常未發展完 全，但教育是為了使成為完整的人，故從這個較強的部份與其他部份進行調 和，而這個較強的部份，顯現出來就是人的主要氣質（鄧麗君、廖玉儀，1998；
Ogletree，1989）。
一個較強的「物質身驅」會帶來較強「冷靜被動」的氣質 一個較強的「精神體」會帶來較強「活潑樂觀」的氣質 一個較強的「心靈體」會帶來較強「急躁激進」的氣質 一個較強的「自我」會帶來較強「憂鬱悲憫」的氣質
每個人某一部份本質的突顯現像，雖然會持續一段時間，但也會在個別 的生命過程中，漸漸地自我調整，因而不同年齡會表現出不同的氣質。
第三節 華德福教育的特色
1919 年在德國的斯圖加特(Stuggart 德國工業城)的一位企業家愛米爾.莫 爾特(Emil Molt)邀請魯道夫．史代納來對香菸工廠的工人演說，說明魯道
夫．史代納人智學研究的結果，並為當地的香菸工廠工人的小孩辦理了一所 學校，並以這座工廠的名字(Waldorf-Zigaretten-fabrik)命名，稱為自由華德福 學校(Freie waldorfscule)開始了在世界教育體系中獨樹一格的教育實驗，並 且逐漸地形成一股全球性的教育運動浪潮。因此，一般人稱人智學教育的學 校為「華德福學校」（Waldorf School）或「魯道夫．史代納學校」（Steiner School）， 其教育系統即稱華德福教育（Waldorf Education）（鄧麗君、廖玉 儀，1998）。
一、教育的基本理念
華德福學校的課程是依據魯道夫．史代納的教育哲學來設計。「完整課 程」的設計理念乃建立於基於對「人」的瞭解之上，特別是由魯道夫．史代 納的教育理念中對人類的「意志」、「感覺」、「思考」三個面相的理解上出發。
魯道夫．史代納從幼兒成長至成人的過程分為三個時期又稱七年發展論：第 一個階段從出生到七歲的幼兒期：孩子以他們的身體來探索和認識世界，是 用「意志」來學習的時期。第二階段為七歲至十四歲的少年期：孩子透過心 靈的作，對世界的同感與反感來學習，是用「感覺」來學習的時期。第三階 段是十四歲至二十一歲青年期：孩子的身體、情感成熟到一定程度，孩子透 過精神的作用發展獨立的思想，是以「思考」來學習的時期。
黃曉星(2003)提到，人和世界的聯繫是發生在意志、情感和思考這三方 面的心靈反映上，保持這三方面的發展平衡是華德福教學方法的基礎。
意志是存在於人的本能，是不必思考的直接反應。例如當人在睡覺時，
思考是停止的但是身體的運作還是照常運行。魯道夫．史代納認為孩童意 志，在發展的第一階段奠定基礎，孩童需要規律的安排，以及重覆性的運動，
藉此學習越來越安全地活動著，除了肌肉的鍛鍊外，另與其內心和實際生活 的交互作用，使得身體和內心得以平衡的發展。透過教育，可見到意志存在
感覺是來自於意志的直覺反映，介於意志與思考之間，在有節奏的重複 之下，喚醒了感覺 (黃曉星，2003)。每一個人都有自己的節奏，如心跳呼吸；
大自然也有自己的節奏如一年四季。黃曉星(2003)提到，人的成長過程和自 己的結構是一種動態平衡，這個動態平衡跟自然的結構與動態平衡是一脈相 通的。華德福教育的課程就是根據這之間的和諧發展來設置的。若教育希望 人朝向好的方向發展，就必需引導學生能帶著心靈及理想生活，進而擁有深 刻的感謝之意（Steiner，1989）。因此，在華德福學校裡相當重視美的展現，
從教室的環境到教師的教學態度，無不營造出愉快及溫暖的學習氣氛。
思考並不是指大腦的活動，而是心靈深處對生活印象的判斷和自我意識 的形成過程，以及思想的形成與發展(黃曉星，2003)。在七歲之前思考只是 一種圖像化的想像，七歲到青春期之間思考是一個協調的角色。這期間思考 是處於成長的角色，判斷的能力逐漸成熟，並經歷了更多心靈的經驗
（Steiner，1965）。因此，教育的主要做法就是讓兒童用心靈直接地接觸和 體驗生活。青春期之後，兒童的星芒體非常活躍，透過星芒體對外自由的發 展，思考能力在心靈體驗中發展，漸漸形成自已判斷能力，內在的本質會出 現轉變，使其獨立於權威走向內在自由感，發展出判斷力和獨立的思想。
二、課程的特色
魯道夫．史代納認為教育並非死板的教義，而是一種藝術，是起於教師 與科目間的交互作用，課程的教授方式與教學的時間序列皆應符合兒童的身 心發展。（鄭鼎耀，1997）。華德福教育的重要的特色是所有的活動都源自於 生活，在學校中都有自己的角色，所有活動都是生活的歷程。若教師能了解 人類身、心、靈的發展需求，自然能從對人的了解轉化人性的課程設計
（Childs，1995）。魯道夫．史代納指出：課程設計時，教師應結合當地的風 土民情，以創造出適合當地發展的本土課程（Fox，1982）。不同的國家有不 同的文化體制與課程需求，在歐洲背景下的華德福教育未必適合於東方或南
非國家，只要教育的原理不變，課程設計與實施會因時因地而有所不同
（Childs，1995）。為了教育孩子成為具有意志、感覺和思考的全人，魯道夫．
史代納規畫出一系列從幼稚園到高中的課程，課程目標是符合學生的需求，
將語文性、音樂性及觸覺性的藝術整合在所有的課程領域之中，以下就華德 福學校的課程闡述之：
(一) 每日作息
鄧麗君、廖玉儀(1998）提到，每個兒童都生活在具有規律性的循 環中：清醒與睡眠； 接受與遺忘。因此，在設計課程表及教材內容時 是顧及到兒童的發展、每日作息的韻律及一年四季運轉循環。因此以認 知、理解、思考和想像的科目來開始一天的作息，是所謂的主課程，安 排在上午，並以一個「週期」的課程單位來作持續數週的教學。接下來 安排是需要重覆性規律的科目，以單一鐘點進行稱為副課程，例如：外 語、「優律思美」、音樂、宗教課程等，而手工藝、園藝、工藝等可安排 於中午或下午時段。
課程安排的方式是依自然的韻律來分配學校的作息。在「吸收接受」
和「體驗經歷」，「執行、完成任務」和「設計創造」之間，在「吸氣」
與「呼氣」之間交替循環的韻律。基於上述的理由，華德福學校每天以 一個所謂「韻律性的部分」拉開一天的序幕，其功能在於「喚醒」剛到 校的學生，使他們先找自己在「團體」中的角色，然後對「主要的」課 程內容做好上課的準備，接下來便為一天上課的作息。
為符合一年四季自然的韻律，學德福學校依據自然季節的規律上課 十週休息三週的運作，一年有四學期，藉由「忘記」與「回憶」的過程 來獲得學習最佳的效果。
(二)、主課程(週期性課程)
所有華德福教育的內在特色是「主課程」的連貫系統，又可稱為「週 期性課程」，由同一班級導師負責一年至八年級的所有主課程，每個主 課程每次「連續」進行三到四週，每學期週而復始地規律進行。科目分 別為母語、常識、地球學、動物學和人類學、植物學、岩石學、物理、
化學、詩歌、算術和幾何學等。每一個「週期」以一個主科為主，直到 學生對此項課程內容達到某一種標準與境界為止 (鄧麗君、廖玉儀，
1998）。
１、語文課程
鄭鼎耀(1997)提到，每一位老師都需有清楚、優雅的且口 語化的表達能力。藉由故事重述、詩詞背誦，糾正學生發音、
用詞表達、文法，來啟發學生的語言能力，以致學生的語言能 力能得到適當的發展。在上課時間，口語能力的練習常與其他 科目相連結。華德福學校的特色之一就是每天以各種的形式啟 發學童的口語能力，或許每天早晨十五分鐘的背誦，以團體朗 誦或個人的方式進行，也或許兩者都有。其中穿插著團體朗誦 的戲劇表演，模仿說故事也是另一種形式。學習適當的表達還 有著其他的優點，史代納博士表示適當語言的形式有助於產生 適當的行為，當然適當合宜的說話技巧也需有適當的呼吸調 氣，這對學童的健康也是有益的。
主課程通常以故事呈現，故事的性質反應了學生各年齡的 心靈狀態。如一年級：童話，二年級：寓言和傳奇，三年級：
舊約聖經中精選的篇章，四年級：北歐諸神和英雄傳說中的章 節，五年級：希臘神話及傳說所改編的故事 (鄧麗君、廖玉儀，
1998）。
童話在華德福教育中佔有重要及特殊意義的位置。童話是 所有故事中更能具體的表達故事中每一個人物內心世界的真正 面貌，並且能提供兒童其它故事所無法表達的辦人知識，是能 夠幫助兒童培養判斷是非的能力 (鄧麗君、廖玉儀，1998）。
同時也是培養兒童想像力最佳的材料。
魯道夫．史代納認為，童話是精神世界的描寫，伴隨我們 的出生和成長，引導我們的精神來到這個世界，並進入身體中 進行協調，共同完成人的生命旅程（黃曉星，2003）。
黃曉星(2003)提到，傳統的童話是匯集了民族語言的精華，
通過口述相傳，記載著最原始的文學和藝術，華德福教育充分 的發揮口述這一傳統的教育方式。
２、數學課程
鄧麗君、廖玉儀(1998)提到，教師可以嘗試配合學生的不同 氣質來上數學課。對於學生不同的思考模式的另類解題法是被 鼓勵的，教師也應提醒學生公式在各種情形的應用，並要求學 生要牢記在心 (鄭鼎耀，1997)。
數目字的世界是不容妥協的，也不理會任性，規則是無法 更改的，數目字中的規律可喚起孩子們探究的熱忱，也可激發 和訓練他們的思考能力 (鄧麗君、廖玉儀，1998）。
３、自然科學
鄭鼎耀(1997)提到，「自然科學」在華德福教育中是一個很 廣義的名詞，代表了世界上許多的知識。自然科學與生活環境 是和兒童息息相關的，兒童藉由對環的學習與了解，找出他本 身所應扮演的角色與定位。例如，九歲的階段是重視實務工作，
因此「農藝與園藝」是重要課程；十歲時介紹以地方為主的知 識。
自然科學只是廣義的名詞，只要和自然有關係的都屬之，
如常識與鄉土課程、動物學、植物學、物理、化學、地理、人 類學與生物學等等(鄧麗君、廖玉儀，1998）。
（三）、副課程 １、外語課程
鄧麗君、廖玉儀(1998）提到，學習外語的主要的理由是這 時期孩子的心靈對於「口述的語言」已經很敏感，也開始藉由 說話學習思考。而外國語不同於母語，母語的使用已屬本能的 反應，而外國語具有一股特別覺醒的力量，因為陌生的新語言 結構，可以使孩子用新的方式去體驗世事，甚至表達出經驗的 思維過程。
外語老師也應該將外國的風土民情、趣聞介紹給學生，讓 學生從中體驗真正的語言及民族的特性，藉由外語的世界進入 新的圖像、新的感覺、新的思想 (鄧麗君、廖玉儀，1998）。
古老語言的學習，也可幫助我們對於古老文明的了解，而 那些古文明正是我們現代文明所一脈相傳的 (鄭鼎耀，1997)。
２、實務課程─手工藝、園藝
華德福教予學生一套完整的課程，不只訓練腦力，也含手 工藝的訓練。手工的課程除了是藝術性和工藝性的練習外，也 讓學生了解何謂「實用的技藝」，為日後實際的生活作準備的 功能。(鄧麗君、廖玉儀，1998；鄭鼎耀，1997)。
魯道夫．史代納表示，手工藝的練習，可使一個人的意志 力與思考並用，得到具體的實現。
園藝則是適用於任何年齡 (鄭鼎耀，1997) 。
各年級手工藝實務課程內容如下：(摘自鄭鼎耀，1997) 一年級：兩針編織；二年級：編織與鉤編；三年級：編織 實用的小衣物；四年級：縫紉與刺繡；五年級：襪子、手套、
娃娃等等；六年級：木工、製作實用器物、雕一些簡單的事務、
園藝。……
３、藝術─繪圖、製圖、美學繪圖
我們鼓勵孩子藉由藝術性的工作將內心的感受表達出來，
讓他們的內心最深的需求得以自由的發揮 (鄧麗君、廖玉儀，
1998）。藝術課程每一個年級都可學習，但正式課程實施於九 至十二年級，一期四週。低年級以水彩和蠟筆為主，教以色彩 及簡單的圖形描繪；中年級教予對稱的圖形；高年級即教予一 些光影、投射或透視的理論。製圖於九歲開始教授，製圖的教 授有助於學童觀察力的提升 (鄭鼎耀，1997) 。
４、音樂
華德福學校每天早晨都以唱詩歌揭開一天的序幕。音樂教 學從幼童的模仿學習進而到直笛的演奏，從唱歌到樂器演奏進 步的過程就是意志力成長的過程 (鄭鼎耀，1997)。
各年級音樂課程內容如下：（摘自余振民，1997）
一、二年級：唱歌、短笛、音樂欣賞。三年級：唱歌、短 笛、音樂欣賞、讀譜、畫記譜。四年級：音樂演出、音階、個 人獨奏練習。五年級：不同的音調、二部、三部的歌。六年級：
短音階。七、八年級：和聲、作曲家比較、欣賞評鑑。
５、肢體律動─優律思美（Eurythmy）與體育
優律思美是魯道夫．史代納所創立的肢體藝術。依照語言 和音樂的原則，被稱作「看得見的語言」、「看得見的旋律」，
所有的語言與韻律都以肢體動作來表達(鄭鼎耀，1997)。 優律 思美的表現方式是透過藝術家創造的動作形態或空間運動表現 出聲、調、韻律和意境。透過個人或群體的表演可以表達出語 言、詩歌、童話的結構、意義、本質、感覺和意境，也可表達 出音樂的節奏、韻律、意念和情感。(黃曉星，2003）。在華德 福學校中「優律思美」課程涵蓋很大的層面，從低年級的簡單 韻律和木棒練習，到中高年級的詩歌、戲劇、音樂舞台表演等。
優律思美，在華德福教育中被廣泛的應用，並以一門課程 授給所有的學生，所有華德福學校的學生都要學習優律思美 (黃曉星，2003）。
在體育課程上，鄭鼎耀（1997）指出，在魯道夫．史代納 有生之年，並沒有規劃出具體的體育課程表以提供學校實施，
是後人將其理想作一規劃。正規的體育即所謂肢體上的教育，
缺點就是缺乏精神內涵。教育是心靈與肉體是不可分的。光去 思考運動某些部位的肌肉是不足的，我們更需要整體性的運 動。可以想像所有課程都可以以故事的方式進行，而以身體的 運動加以配合。
華德福學校的課程設計和教學方法都避免惡性競爭，因 此，體育活動也是如此，嚴格遵守奥林匹克的傳統精神和審美 標準，避開對抗性的比賽項目。(黃曉星，2003）。
６、宗教課程
鄧麗君、廖玉儀(1998)提到，對於一位深入了解「人智學」
的人來說，尊重他人基本的生命態度是理所當然的一件事。而 每個家庭的環境氣氛和兒童發展之聞的密切關係，更是值得重 視的。如果在一個無神論的家庭中，父母與子女的互動關係十 分良好而且情感深厚，這是比一個父母子女之間關係不良，且 彼此漠不關心的虔誠教徒家庭，來得更有價值。
華德福學校教師對於宗教課程所抱持的態度為：依家長的 意願和信仰，交給天主教或基督教會的代表。但是同時，魯道 夫．史代納也十分關心，那些父母不屬於任何教會的孩子們。
他認為，他們應該擁有一種特別形式的宗教課程，來滿足學生 每個年齡的個別需求。因此魯道夫．史代納設計了「符合自由 的基督教義的宗教課程」（freie christliche Religions Uonterrlcht )
化背景，因此在不同的國家中也都能夠實施(鄧麗君、廖玉儀，
1998) 。
基於家長和學童的需求，每個宗教團體都有機會被安排於 課表中，或者在課餘時間內，來上宗教課程。學校也非常鼓勵 家長讓他們的孩子參與各種宗教課程，並以可以接受的形式呈 現（鄭鼎耀，1997）。
宗教課程的目的是崇高的，並非要去傳教，或是引導學生 某個方向的宗教，而是要觸及人更深層的情感，去喚醒人沈睡 的宗教情感，並轉換為一股道德的力量。（鄭鼎耀，1997）。
（三）其它
１、週期記錄本
華德福學校是沒有課本的，若真的要說有的話那便是學生 的工作本。學生將一段週期課程的內容提要收集記錄下來。一 到八年級的課文內容是由老師口述或全班一起編寫的，圖畫及 插圖則是學生自己創作。有時老師會在黑板上先畫出圖畫，學 生將其轉換成個人不同特色的作品。撰寫一篇文字清晰、讓人 了解而且扼要簡明的文章是一個非常重要的練習。還有對於名 人名言的摘錄與重要文學詞藻的運用，這些都是學生一生受用 無窮的能力(鄧麗君、廖玉儀，1998)。
２、慶典活動
鄧麗君、廖玉儀(1998)提到，慶典活動是華德福教育的「心 臟」。班級藉著慶典活動互相展現，而學生們也利用這個活動 展現在各個課程的學習表現，例如詩歌、戲劇等等。
華德福學校很重視慶典活動，慶典活動也是課程的一部 分，是除培養學生崇敬和虔誠的心之外也是實施道德教育的重 要一環，可以將孩子的生活與自然宇宙聯結起，還可以幫孩子 尋找到一種至高的理想和精神的歸屬 (黃曉星，2003）。
３、戲劇表演
表演是華德福學校日常生活的一部分，透過慶典活動表現 出來。經由自己的觀賞或表演，透過字句、姿勢、韻律以及各 種動作，喚醒感覺，如對風格的賞析、節奏感、對形式的感受 能力等，是具有深遠義意的活動(鄧麗君、廖玉儀，1998)。
三、教師的角色
余振民(1997)提到，作為一個老師除了能熟悉教學的知識，也要了解孩 子的本質。要處理每個擁有獨特氣質的孩子，這樣的知識就必藉由每天與孩 子的相處及觀察得來。老師必需接觸不同的觀念及事物，不斷的學習與成 長，持續的學習會使心智變得更機敏。
教師也要時常維持心靈的和諧，如果有個人的困擾，應該要把這些困擾 留在教室門外，也應維持活躍的心智來探索知識，培養才藝。最重要的是─
─老師必須是自由的。「教育」應有自由發展的權能，不受於政治或經濟因
（一）級任導師
魯道夫．史代納曾談到，導師必須配合學童的身心發展記錄小朋友 的生長狀況及外表發育情形，在每一學期結束時再檢查一次，看小朋友 改變了多少。
華德福教師在睡覺前會有一個例行的靜思時間，回想所有的孩子，
在思想過程中，教師就能保持對孩子現狀的了解，並找出更深入幫以孩 子成長的方法(Wilkinson，1993)。
導師還有一個重要任務，就是必需常和家長溝通及對話，目的是要 讓孩子們教育成獨立自主的青少年，引導他們認識世界和幫助他們成長 (鄧麗君、廖玉儀，1998)。
全世界華德福學校共同的經驗是，沒有人能和全班同學保持如此親 密的接觸，除了導師之外。在道德及紀律方面，學生也會遵從老師的指 導(鄧麗君、廖玉儀，1998)。
老師的任務在於不侵犯學生的「自我」，而是應該去幫助學生的「身 體與心靈」得到培養與教育，以讓他的「精神」將來能自由地「作主」。
老師的任務不在於帶領學生經由某條特定的途徑到達某一特定的目 標，而是提供學生足夠的材料與知識，讓他們有能力自己去決定自己的 立場與觀念 (鄧麗君、廖玉儀，1998）。
（二）教師的成長
導師從一年級到八年級，必需獨自上完各式各樣的課程，以及處理 學生的生活狀況。因此為避免小朋友對老師由同一人上課而產生厭煩，
導師必須不斷地保持創造性不斷的自我成長(鄧麗君、廖玉儀，1998)。
