第六章 寫作教學效果之評析與討論
本章分為三節，首先從寫作認知與後設認知知識、寫作自我效能、
寫作與學習寫作的態度、寫作動機與自我期望、文章長度、自我調整 寫作歷程的發展、文章品質等層面，剖析自我調整歷程導向寫作教學 的效果；其次，針對寫作教學之效果，進行討論；最後，再綜合研究 發現，歸納出「寫作能力發展中兒童」之中文「自我調整寫作歷程模 式」。以下將詳細說明之。
第一節 寫作教學效果之評析
壹、兒童寫作認知與後設認知知識之增進
雖然兒童所擁有的知識，不一定等同於他所能展現出來的能力，
但 是 兒 童 在 實 際 寫 作 時 ， 必 須 仰 賴 其 儲 存 在 長 期 記 憶 中 的 知 識
（Berninger et al., 1995; National Writing Project & Nagin, 2003），因此 兒童寫作認知與後設認知知識的增進，對於寫作策略的運用、文章品 質的提升與自我調整寫作歷程的發展，均有助益（Graham et al., 2005;
Harris & Graham, 1999）。職是之故，若要了解寫作教學的效果，有必 要探究寫作教學過程中，兒童寫作認知與後設認知知識的變化情形。
茲將研究發現，說明如下：
一、兒童獲得有助寫作之語文相關認知與後設認知知識
藉由一系列語文基本知識的教學與教師示範如何寫作，兒童習得 如何摘取課文大意、區辨寫作大綱與課文大意，如何掌握文章主旨，
如何運用標點符號、修辭、美詞佳句，如何分段，以及記敘文如何開
端、發展與結尾等概念與後設認知知識：
我：「…你能夠區別作文大綱跟課文大意的差別嗎？」
小賢：「課文大意∼課文大意就是它已經寫好了，然後我們自己 去讀啊！應該是這樣子吧。」
我：「去讀，然後呢？」
小賢：「嗯∼然後圈出它的大意，然後大綱是自己要寫出來啊！
嗯∼嗯∼然後來幫助寫作文啊。」（放訪 2006-1-41）
我：「比如說我要叫妳寫一個寓言故事叫做『好心有好報』的故 事，那這個時候妳的主旨就會去∼考慮哪一部分？」
佳佳：「就是∼好人∼會∼得到好事啊！阿壞人就會得到壞下 場。」（訪 2005-9-26）
「標點符號，不要逗號逗到尾（只使用逗號），我還有要∼逗在 正確的地方…」（放訪 2006-1-41小賢）
我：「…你知道什麼是類疊修辭嗎？」
小鵬：「嗯∼重複的。」
我：「比如說？你舉個例子好不好？」
小鵬：「嗯？」
我：「一直重複出現？比如說什麼樣的？」
小鵬：「高高的。」
我：「高高的，很好！那什麼是『擬人』修辭你知道嗎？」
小鵬：「把動物擬人成會講話、會動、像人的。」
我：「好∼那什麼是『摹視』修辭？」
小鵬：「嗯∼把看到的給寫上去！」（放訪 2006-3-131）
我：「妳覺得修辭是什麼？」
慧慧：「修辭就是在修飾那個句子，讓那個句子變得更生動！」
我：「妳可以舉例說出來有哪些修辭？」
慧慧：「嗯∼例如什麼？」
我：「舉例說哪一些修辭種類的技巧，妳記得的？」
慧慧：「那個譬喻、擬人、引用、排比、摹寫，還有摹狀，還有 摹聲、摹色。」（訪 2006-1-10）
「今天上課我了解了怎麼把許多成語和擬人法、譬喻法放進作文 中。」（課後省思 s28-2005-11-24）
除此之外，兒童能運用長期記憶中相關概念性（例如何謂修 辭）、程序性（例如寫順敘結構的文章時，先寫原因、再寫經過，
最後寫結果）與後設認知知識（例如何時運用何種修辭技巧）（葉 連祺、林淑萍，2003），指引自己寫作，並據此評估自己作品的特 質，甚至在感到困惑時主動尋求教師的協助，幫助自己釐清想法：
我：「可是上一次妳還記得我們第一次（放聲思考寫作）讓妳寫 這個文章（我最難忘的一件事）的時候，妳只有寫一段∼」
曉曉：「而且很短！」
我：「那妳覺得為什麼會∼妳發生了什麼變化讓妳現在知道要明 確的把原因、經過、結果寫出來？」
曉曉：「因為∼老師上課有講說如果沒有原因、經過、結果，就 會讓人覺 得這 篇文章 很 奇怪，而 且有 頭沒尾 。 」（放訪 2006-3-302）
我：「嗯嗯！好∼那妳覺得妳寫的（這篇文章的結構）是順敘還 是倒敘？」
佳佳：「我覺得是順敘。」（回答正確）
我：「那這個以前（四年級）老師有教過嗎？」
佳佳：「沒有。」（放訪 2005-10-171）
我：「好∼那妳覺得（老師的教學）對妳幫助最大的是哪一個部 分？教學活動∼」
佳佳：「嗯∼就修辭∼」
我：「修辭∼」
佳佳：「修辭還有標點符號，還有（文章）開頭怎麼寫！」
我：「喔，開頭的寫法∼妳以前最常用的開頭方法是哪一種？」
佳佳：「題前著筆和開門見山都有。」（訪 2006-1-11）
「…有一些結構有點不清楚，例如：插敘要用在哪方面……我這 篇作文用倒敘和插敘不知道可不可以這樣？這樣適合嗎？」（課 後省思 s25-2006-3-28）
「…為什麼不能一逗到底（一直使用逗號），我不是已經讓讀者
（ 閱 讀 時 ） 有 休 息 的地 方 了 嗎 ？ 請 老 師 教 我。 」（ 課 後 省 思 s24-2006-3-28）
另一方面，從兒童在「寫作認知與後設認知前測、後測調查問卷」
第一題上的填答，也說明兒童對「一篇好的作文應該具有什麼特色」
的認知，從「不知道」一篇好的作文應該具有什麼特色、以為「有趣 的」、「富有想像力的」文章就是好文章、「把自己的想法、感覺寫出來」
就是好文章，擴展至「文章內容需符合題意、前後連貫、語句通順、
內容豐富」、「運用修辭、成語使文章具體生動，段落分三段以上，標 點符號運用適當且富有變化，能給讀者啟示、字很漂亮」。而在前測時 就已知「文章內容需符合題意、前後連貫、有創意」才是好文章的兒
童（wcm1-1-7；wcm1-1-31），在後測時更加入「結構完整」、「是否有 好的結尾、好的開端」、「考量讀者的想法寫、吸引讀者閱讀」的項目
（wcm1-1-7；wcm2-1-31）。顯示寫作教學介入後，兒童不但能更「具 體」、「明確」的掌握好文章的標準，也從只關注把自己的想法寫出來，
擴展至兼顧題目的要求、讀者的想法；除了重視遣詞造句與字、標點 符號的運用外，也能顧及文章結構的佈局。
當然，學生在問卷上的填答具有個別差異性，仔細比較每份前測、
後測問卷可知，每個兒童是在自己過去對「一篇好的作文應該具有什 麼特色」的認知基礎上，擴展其知識（參見附錄二十六個別學生在「寫 作認知與後設認知前測、後測調查問卷」第一題上的填答）。
二、兒童獲得寫作認知與後設認知策略的知識
本研究藉由四個階段的寫作策略教學歷程（小組討論閱讀檢查修 改策略實施五次），說明、示範如何運用三種寫作認知策略與相關寫作 自我調整策略，並給予學生時間反覆的練習後，學生已認識各種寫作 策略的名稱、意涵、實施步驟、運用的時機與方法（訪 2005-12-26；
訪 2005-12-27；放訪 2006-1-41小賢；放訪 2006-1-111小杰；放訪 2006-3-131小鵬）。這點可以從觀察學生運用寫作策略的過程、在課堂 上請學生回憶並口述寫作策略的名稱與實施步驟、學生在正式與非正 式訪談中的回答，以及課後學習省思中，獲得證實：
「老師今天教了我們擬定作文計畫（和寫草稿）－『小雁與愛咪 見面記』。老師說要先了解題意、及相關要求才開始寫，可是老 師除了說先了解題意及相關要求 2.訂定目標：要先想好目標再去 追求自己所滿意的目標 3.擬訂計畫：先擬定好大綱 4.自我評量：
再看看是否跟自己計畫的一樣。還要寫草稿再閱讀看看需不需要 修改。…我覺得老師教的對我很有幫助，因為寫作文時可以用 到，雖然不能在正式寫作文的時候寫擬訂計畫學習單（記錄表），
但是可以在腦海裡擬定好呀！」（課後省思 s25-2005-11-24）
我：「…這學期老師教的（訂定目標與擬訂計畫）步驟你可以再 講一次嗎？」
小賢：「嗯∼參考題目要求，然後參考題目的要求，擬定目標，
然後擬定計畫，就是大綱啊！閱讀、修改大綱，嗯∼增加字 和減少字，嗯∼」（放訪 2006-1-41）
「今天老師教”如何修改別人的文章”和使用小組討論的方法，來 修改對方的文章，我們先唸出自己的文章，再默讀，這樣可以更 快速的找出錯誤喔！接下來再填寫檢核表和自我評量學習單，寫 完建議表後，討論再發表意見，讓對方心服口服。」（課後省思 s22-2005-12-1）
「今天老師叫我們寫一篇有關社區公園的作文，跟上次寫的『小 雁與愛咪見面記』一樣，要先了解題意再蒐集資料。我們這次的 蒐集資料是用親身體驗的方式呢！真不愧是老師想出這麼好的 方法！去完了公園以後就開始擬定計畫了。這作法讓我知道了有 許多的方法可以來參考，讓自己有了靈感才下筆。…」（課後省 思 s25-2005-12-8）
另一方面，若是分析學生在「寫作認知與後設認知前測、後測調 查問卷」第二題上的填答，也可發現，多數兒童在前測時，認為「一 個很會寫作文的同學，在寫作文時會做的事」是「思考」、「想像」、「在 腦海中找靈感」，只有少數兒童填寫「看很多關於作文的書」、「把自己 想到的寫在紙上」、「打草稿」、「寫完時，會在看看哪裡還要改」，更有 三位學生填寫「不知道」。而寫作教學介入後，兒童的填答則擴展為「瞭 解題意」、「蒐集、參考相關資料（包括美詞佳句簿、課本、查字典）」、
「回想相關的記憶」、「訂定目標與擬定計畫（包括字數、成語、段落、
主旨）、「參考大綱寫草稿」、「閱讀、檢查、修改」、「用自我教導語句」、
「問老師」、「有問題會問同學」、「專心思考、不分心」。
至於學生在「寫作認知與後設認知前測、後測調查問卷」第四題 上的填答，顯示多數兒童在前測時，認為有助自己「寫作前計畫」的 方法是「思考」、「回想（回憶）」、「想像」與「參考相關書籍」，也有 少數學生表示「先打草稿」，以及「請教他人」；而後測時，學生的回 答則擴展為「了解題意與相關要求」、「參考相關資料」（找美詞佳句 本）、「親身體驗」、「在心中想大概內容」、「訂目標、擬大綱（想字數、
成語、修辭、文章結構、主旨、段落）」、「查字典」、「請教同學」、「運 用自我教導語句」以及「時間控制」。
學生在「寫作認知與後設認知後測調查問卷」上的填答，反應出 寫作教學介入後，兒童對「專家」的自我調整寫作歷程有更深入的理 解，並且擴展了寫作認知策略（計畫、轉譯、修改）與自我調整策略
（目標設定、自我教導、蒐集資料、尋求協助）的知識（參見附錄二 十六個別學生在「寫作認知與後設認知前測、後測調查問卷」第二題、
第四題、第五題、第七題上的填答）。。
若是分析學生在「寫作認知與後設認知前測、後測調查問卷」第 六題上的填答，則可進一步發現，在前測時，兒童自陳「寫完一段或 一篇文章後，會修正的範圍」，包括「從來不修正」、「修改錯字、不會 寫的字」、「修改標點符號」、「修改語詞、添加形容詞、成語使其較優 美」、「修改不通順的句子」，也有四位學生表示「需要詢問他人的意見」
才知道如何修改文章。但是在寫作教學介入之後，後測時，兒童自陳
「寫完一段或一篇文章後，會修正的範圍」，除了前述「表層的修改」
外，還會針對「符合題意」、「前後連貫」、「文章結構」、「讀者的想法」
等指標，思索是否需要修改文章與如何修改文章。顯示藉由寫作教學 的歷程，兒童已能將已知的「一篇好的作文應該具有什麼特色」的知 識，納為修改文章時應該遵循的指標，而且從只關注字、句、標點符 號等表層的修改，擴展至對文章內容適切性、連貫性與結構性的檢視：
「昨天，我們在修改作文－可愛的社區小公園。首先，老師先幫 同學修改，並告訴我們如何修改。ex：除了表面的修改以外（標 點符號……等），還要看文章有無必要的內容…」（課後省思 s30-2005-12-23）
三、從「能力」歸因轉移至「努力」與「寫作策略」歸因
若仔細分析附錄二十六中，晶晶、小武、小鵬在「寫作認知與後 設認知前測、後測調查問卷」第三題上的填答，會發現在前測時，某 些兒童對「為什麼有些學生不知道該怎麼寫一篇作文」的看法，是歸 因於「不知道怎麼寫」、「沒知識」、「沒能力」；而後測時，兒童的回答 則改成「上課沒有專心聽」、「沒有寫過作文」、「沒有擬定計畫、目標」。
顯示寫作教學介入後，兒童對於「不會寫作文」這件事的解釋，從歸 因於「沒有能力」，轉換至歸因於「不夠努力」（沒有認真學習、練習 寫作）與「沒有運用寫作策略」。
四、小結
藉由分析教學觀察、正式與非正式訪談、課後學習省思，以及問 卷調查的結果，我發現透過寫作教學的歷程，學生的寫作相關語文基 本知識、對「好文章的標準」的體認、對「專家」自我調整寫作歷程 的認識與寫作認知策略、寫作自我調整策略的知識，均獲得提升，而 且兒童能將已知的「好文章的標準」的知識，轉化為修改文章時應該 遵循的指標。顯示本研究所發展之「自我調整歷程導向寫作教學方 案」，能提升兒童寫作認知與後設認知知識。另一方面，本研究中兒 童對寫作成敗歸因的轉變，也顯示兒童從學習寫作的過程中，體認到
「努力」與「運用寫作策略」的價值與重要性。
貳、兒童寫作自我效能之變化
兒童對自己寫作能力的判斷，會影響其後續的寫作表現，決定如 何運用所擁有的知識、技能，同時也影響學習寫作的動機（Pajares &
Valiante, 1997; Pajares et al., 1999）。相關量化研究指出，當兒童知覺寫 作自我效能高時，就會提高寫作的興趣，較願意付出努力投入寫作的 歷程，即使遭遇困難，也較有克服困難的毅力（Pajares & Valiante, 1997）。因此，若是寫作教學活動能提升兒童的寫作自我效能，將有助 兒童運用寫作策略，同時提高寫作的品質（Harris & Graham, 1999）。
茲將本研究中，寫作教學的介入對兒童寫作自我效能知覺的影響，說 明如下：
一、兒童寫作自我效能的改變
藉由分析兒童在正式、非正式訪談中的回答（放訪 2006-1-111小 杰；放訪 2006-3-131小鵬；訪 2006-1-10；訪 2006-1-11；訪 2006-1-17；
訪 2006-5-15）與課後學習省思，顯示在寫作教學介入後期，兒童自覺 比較能夠產生寫作的構想，已經能夠獨立擬訂寫作大綱，比較會寫「文 章的開端與結尾」，運用字彙、成語、美詞佳句、修辭、標點符號寫 作的能力也獲得提升，句子變得更通順，能寫出前後連貫、符合題意 的文章，錯別字變少，文章長度也增加，而且無論是寫作前的計畫、
寫草稿以及修改同學與自己文章時的速度，也都加快了：
「…我也覺得我自己寫得大綱很好。」（課後省思 s25-2006-3-16）
「 … ” 我覺 得 我 比 以 前 還 要 ” 會寫 （ 大 綱 ） 耶 ！ ！ 」（ 課 省 s27-2006-3-16）
「寫了草稿後，就有發現自己明顯的進步，我發現自己的能耐也 很高…」（課後省思 s22-2006-3-23）
「…我寫計畫只需要 15 分鐘耶！我比上次有進步呢！等我交去 時，老師讚美我的計畫寫得『很好』哦！所以我很高興。」（課 省 s21-2005-12-28）
「今天，老師叫我們寫一篇作文（草稿）叫作『我的寶貝』，我 今天只寫了幾節就寫完了，不像以前一樣要寫一整天，希望以後 能更進步，而且我這次寫了很多字，和計畫超出許多，所以我覺 得我進步了。」（課後省思 s19-2006-3-23）
我：「那你覺得這學期你的修改能力有比以前進步嗎？」
小賢：「有！」
我：「在哪一方面？」
小賢：「嗯∼就是∼有（會）的字就比較多嘛！成語也比較多，
好話啊，就會∼看完文章讀一遍就差不多已經知道同學哪裡 需要增加字、修改之類的。」（放訪 2006-1-41）
另一方面，藉由分析兒童在「寫作自我效能調查表」前測、後測 問卷上的選答反應（參見表 6-1-1、6-1-2），也可以發現，在寫作教學 介入之後，兒童自覺比較容易產出寫作的構想、將構想作適當的組織，
也較容易下筆寫作、寫作時中途不知如何接下去寫的困擾降低，修改 句子與錯別字時也比較容易，而且有較多的兒童自覺自己能寫出符合 題意、結構完整、前後連貫的文章，甚至能寫出不錯的報告、讀書心 得。整體來說，大多數的兒童自覺自己的寫作能力有顯著的提升（參 見表 6-1-1 與表 6-1-2 第 13 題之數據）。圖 6-1-1 更顯示寫作教學介入 後，全班學生寫作自我效能提升的情形。
表 6-1-1 兒童寫作自我效能的變化（次數分配百分比）
非常不 符合我
相當不 符合我
稍微不 符合我
稍微 符合我
相當 符合我
非常 符合我 前測 後
測 前 測 後
測 前 測 後
測 前 測 後
測 前 測 後
測 前 測 後
測 1. 當我寫作文的時
候，我很容易就 會 產 生 一 些 構 想。
10 6 6 0 13 13 19 19 29 32 23 29
2.我寫作的時候總是
文思泉湧。 10 3 23 10 16 23 23 32 23 19 6 13 3. 當我寫作文的時
候，我不知道該 怎麼把我的構想 組織起來。
10 23 19 32 35 13 6 23 13 3 16 6
4.當老師要求我們寫 一 個 報 告 的 時 候，我的報告寫 得不錯。
10 6 16 6 16 19 32 35 26 23 0 10
5. 當我寫作文的時 候，我很快就可 以下筆開始寫。
10 6 19 3 19 10 19 29 23 32 10 19 6. 當我寫作文的時
候，修改不通順 的地方對我來說 是容易的。
3 6 13 13 39 16 23 23 13 26 10 16
7.當老師要求我們寫 讀 書 心 得 的 時 候，我的讀書心 得寫得不錯。
3 6 16 6 10 16 29 32 29 16 13 23
8.修改作文的錯別字 對 我 來 說 很 困 難。
29 29 29 29 16 23 23 6 3 0 0 13 9. 當我寫作文的時
候，把我的想法 寫 成 通 順 的 句 子，對我來說是 容易的。
6 3 13 6 32 16 26 32 16 13 6 29
10.當我寫作文的時 候，我總是寫到 一半就不知道該 怎麼寫了。
16 13 16 26 35 26 10 23 13 6 10 6
11.我能夠寫一篇結
構完整的文章。 13 6 23 10 19 3 10 42 23 6 13 32 12.我能夠寫一篇前
後連貫的文章。 3 3 13 3 42 6 10 42 29 23 3 23 13.我覺得我的寫作
能力比以前進步 了。
3 3 10 3 6 3 23 16 19 23 39 52 14.我能夠寫一篇符
合題意的文章。 3 0 3 35 19 39 註：有些題目選項百分比的總和不是百分之一百，是四捨五入的誤差所導致。
選 項 百
分 比 題 目 %
表 6-1-2 兒童寫作自我效能的變化（每題得分平均數）
前 測 後 測 前 測 後 測 平均
數 標準 差 平均
數 標準 差 總平
均數 標準 差 總平
均數 標準 差 1.當我寫作文的時候，我很容易就會
產生一些構想。 4.19 1.58 4.58 1.39 2.我寫作的時候總是文思泉湧。 3.45 1.48 3.94 1.29 3.當我寫作文的時候，我不知道該怎
麼把我的構想組織起來。 3.42 1.59 2.71 1.47 4.當老師要求我們寫一個報告的時
候，我的報告寫得不錯。 3.48 1.31 3.90 1.30 5.當我寫作文的時候，我很快就可以
下筆開始寫。 3.55 1.52 4.35 1.36 6.當我寫作文的時候，修改不通順的
地方對我來說是容易的。 3.58 1.26 3.97 1.49 7.當老師要求我們寫讀書心得的時
候，我的讀書心得寫得不錯。 4.03 1.38 4.13 1.45 8.修改作文的錯別字對我來說很困
難。 2.42 1.23 2.58 1.61 9.當我寫作文的時候，把我的想法寫
成通順的句子，對我來說是容易 的。
3.52 1.29 4.32 1.40 10.當我寫作文的時候，我總是寫到
一半就不知道該怎麼寫了。 3.16 1.53 3.03 1.38 11.我能夠寫一篇結構完整的文章。 3.45 1.67 4.29 1.53 12.我能夠寫一篇前後連貫的文章。 3.58 1.23 4.45 1.21 13.我覺得我的寫作能力比以前進步
了。 4.61 1.48 5.06 1.29 14.我能夠寫一篇符合題意的文章。 4.84 1.19
3.80 1.02 4.28 1.00
註：因「前測」問卷只有 13 題，故前後測「總平均數」只計算前 13 題的平均得分。
學生編號
31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 11 9 7 5 3 1
寫作自我效能調查表每題平均得分
7
6
5
4 3
2
1 0
前測 後測
圖 6-1-1 兒童寫作自我效能的變化 平 均 數
題 目
值得一提的是，原本無法造句、無法獨立針對作文題目，產出想 法與組織成篇的小睿（四年級時經鑑定為學習障礙兒童），在寫作教學 介入後期（第四階段），已能不需要教師協助，光靠組員（娟娟）的提 示，就能擬定寫作計畫與寫草稿（教觀 2006-3-16；教觀 2006-3-23），
甚至在後測時，能獨立針對作文題目擬定寫作大綱，並且參考大綱寫 完作文。因此小睿也自覺比以前會造句，寫作時更容易產出想法（訪 2006-1-11），比以前更能將想法寫成通順的句子、修改錯別字，而且能 寫出符合題意、結構完整、前後連貫的文章（比較小睿在「寫作自我 效能調查表」前測、後測問卷上的選答反應）；小睿在課後學習省思也 記錄了這種感受：
「我很感謝很多同學教我作文，所以我才了解要寫什麼。」（課 後省思 s14-2006-3-29）
藉由分析訪談逐字稿與學生的課後學習省思，我發現，當學生記 錄先前的寫作表現（例如上一篇文章的字數、文章修改前的字數）、在 寫作前訂定此次的寫作目標，並且評量自己的表現超越之前的表現與 所訂的目標時，能有效提升兒童的寫作自我效能：
「當我在寫作文（訂定目標與擬訂計畫）時，雖然作文計畫（目 標）是五段，但是我寫大綱時竟然寫了七段，這真是一大進步，
我第一次寫那麼多段！」（課後省思 s23-2006-12-8）
「我這次作文的字數破了紀錄。還沒修改前字數沒很多，但當慧 慧幫我檢查、修改後，字數就暴增到一千多字，讓我感到十分高 興…」（課後省思 s31-2006-1-12）
「（看見字數記錄表）火箭上升就很高興！」（訪 2006-3-2 小光）
「今天我一拿到草稿（紙）就馬上動筆寫，我很用功的在寫，這
一次我寫 個字，我自己也嚇一跳，這些都是老師教我的，
所以，我覺得妳上的很好 。」（課後省思 s8-2006-3-23）
然而，若是仔細分析圖 6-1-1，不難發現某些學生在「寫作自我效 能調查表」後測問卷上的平均得分，低於前測。造成此種現象的原因 有二：
其一，Zimmerman、Bonner 和 Kovach 指出，兒童的自我效能知覺 有時會過度膨脹，直到他們觀察、記錄自己的寫作表現，看到和自己 原本想像不同的現實情況，就會重新調整對自己寫作能力的看法（林 心茹譯，2000：151）。本研究中的某些學生也有如此的反應，在剛就 讀五年級時，高估了自己的寫作能力（Graham et al., 2005）。這些學生 表示，由於五年級以前寫作文的經驗不多，自己也很少有機會看到其 他同學的文章，因此在填寫前測問卷時，自以為自己的寫作能力不錯；
直到這學期看到老師的評語，並且將自己的表現與他人的表現相比較 後，對自己寫作能力的知覺就產生了變化，於是填後測問卷時，選答 就趨於保守，導致後測問卷上的得分低於前測的得分（訪 2006-4-13 雲雲；訪 2006-5-15 小樂、小榮、小儒、小豪、雲雲、香香、娟娟）。
小儒與娟娟的說法，可以讓我們更清楚的了解兒童寫作自我效能的變 化與原因：
「我想大概是因為我四年級的時候，老師就只有說我作文寫得不 錯，啊我就覺得大概是我作文比較好一點。啊之後來五年級之 後，就看到別人文章，就覺得（我的文章）其實沒有那麼好！」
（訪 2006-5-15 小儒）
「…我對我今天寫出來的作文還算滿意，但一看到別個同學的
（作文）時，我就對自己沒自信了，我覺得我還不夠努力，下次 還要再加油！」（課後省思 s31-2006-3-23 娟娟）
由學生的反應可知，自我效能是由兒童自身以及其週遭社會團體 所共同建構而成的（Paris et al., 2001）；兒童會藉由觀察自己行為的表 現、老師與同學釋出的口語訊息，建構寫作自我效能知覺（Pajares &
Valiante, 1997）。
雖然高寫作自我效能知覺，較有益兒童學習寫作與投入寫作歷 程，但是 Zimmerman 等人指出，兒童習得與執行寫作策略後，自我效 能沒有馬上提升，也並非是悲慘的結果（林心茹譯，2000）；例如從上 述娟娟的例子看來，自我效能知覺的降低對她而言並不是壞事，反而 促使她決心投入更多的努力；而小樂、小榮、小儒、小豪、雲雲、香 香等後測得分低於前測的學生，也抱持與娟娟相同的想法：
「（以後）我會想說寫得比上一篇還要有趣的文章，（因為）我要 跟自己比啊！」（訪 2006-5-15 香香）
至於小龍在「寫作自我效能調查表」後測問卷上的平均得分低於 前測的原因則更複雜。一方面，小龍與小儒、娟娟有相同的感受，在 看完張貼在「我的作品園地」的同學文章之後，覺得同學文章的內容 很通順、符合題目的要求、結尾寫得不錯，標點符號也運用得宜，而 自己只有標點符號的運用有進步，所以覺得自己不是很會寫作文；另 一方面，小龍覺得所有需要動腦筋的事情都「很煩」（包括寫各科作 業、寫作文；但是小龍喜歡上體育課，幫老師作事情）（訪 2006-5-15）、
「不想寫」（回溯筆記 2006-3-23），所以在填寫後測問卷時，產生抗拒 的心態，故意選擇負向的答案（訪 2006-5-15）。兩種因素混合在一起，
使得小龍（編號 17）在後測問卷上的得分最低（參見圖 6-1-1）。
二、小結
藉由分析兒童的課後學習省思、在正式與非正式訪談中的回答，
以及「寫作自我效能調查表」上的填答，我發現大部份兒童在寫作教 學介入後，無論在訂定目標與擬訂計畫、寫草稿與修改文章等寫作策 略的運用、語文基本知識的運用與文章品質上，自我效能均獲得提升，
顯示「自我調整歷程導向寫作教學」有助於提升兒童（一般兒童與學 習障礙兒童）的寫作自我效能。而「目標設定」、「自我記錄」與「自 我評量」等寫作自我調整策略的實施，有助於提升兒童的寫作自我效 能；此發現與 Zimmerman 和 Kitsantsa（1999）的實驗研究結果相同。
不過，兒童的寫作自我效能會藉由觀察自己行為的表現、比較自 己和同儕的作品、分析老師與同學釋出的口語訊息，而不斷的調整。
由於某些學生在「寫作自我效能調查表」後測問卷上的平均得分，低 於前測，使得教師必須留意個別兒童寫作自我效能變化的情形（包括 整體寫作自我效能知覺與單項寫作能力知覺），及其與兒童寫作表現的 關係，以提供適當的輔導。另一方面，也顯示教師需要蒐集、比較多 種資料，才能更清楚的掌握兒童自我效能變化的情形。
叁、兒童寫作與學習寫作的態度之改變
除了寫作自我效能以外，態度也是有效預測兒童寫作表現的關鍵 因素（Pajares et al., 1999），相關量化研究甚至指出兒童對寫作的態度 直接影響寫作自我效能（Pajares & Valiante, 1997），因此，有效的寫作 教學應能改善兒童對寫作與學習寫作的態度，才有利於兒童的寫作表 現（National Writing Project & Nagin, 2003）。茲將本研究中，寫作教學 介入後，兒童寫作與學習寫作態度的轉變與原因，說明如下：
一、兒童寫作與學習寫作態度的變化
藉由分析兒童在「寫作態度調查表」前測與後測問卷上的填答，
我發現，寫作教學介入後，大多數的兒童自覺比以前喜歡寫作文，想 到寫作這件事的時候比較不會那麼緊張，覺得寫文章這件事變得有 趣、寫作文是一件有價值的事、寫作文對學習其他學科也有幫助，也 比以前更常隨手寫一些短文、心得與日記；另一方面，兒童還比以前 喜歡上作文課、喜歡學習有關寫作的知識。顯示寫作教學活動的介入，
讓兒童對寫作與學習寫作的態度，轉變得更積極、正向（參見表 6-1-3、
表 6-1-4）。
表 6-1-3 學生寫作態度的變化（次數分配百分比）
非常不 符合我
相當不 符合我
稍微不 符合我
稍微 符合我
相當 符合我
非常 符合我 前
測 後 測 前
測 後 測 前
測 後 測 前
測 後 測 前
測 後 測 前
測 後 測 1.我喜歡寫作。 3 6 19 3 26 23 23 29 26 29 3 10 2.我一想到寫作就覺得
很緊張。 23 19 19 32 16 13 16 19 19 10 6 6 3.除了作業要求之外，我
平常自己就會隨手 寫一些短文、心得、
或日記。
23 23 19 13 19 13 19 16 13 19 6 16
4.我覺得寫文章很有趣。 10 3 16 3 19 13 35 42 19 23 0 16 5.我喜歡學習有關寫作
的知識。 16 10 23 3 23 13 23 35 16 19 0 19 6.我喜歡上作文課。 16 6 10 6 29 16 26 26 10 29 10 16 7.我覺得寫作根本就是
浪費時間的事。 42 45 16 32 19 10 6 6 16 3 0 3 8.我覺得會寫文章是很
有價值的事。 0 3 10 3 23 10 23 26 35 32 10 26 9.我覺得作文課很無聊。 13 39 32 19 29 29 16 6 6 3 3 3 10.我現在比以前喜歡寫
作文。 10 6 6 0 39 6 19 26 13 29 13 32 11.我覺得會寫作文，對
學習其他的學科也 有幫助。
0 3 6 0 13 13 23 19 32 26 26 39 註：有些題目選項百分比的總和不是百分之一百，是四捨五入的誤差所導致。
選 項
百 分
比
題 目 %
表 6-1-4 學生寫作態度的變化（每題得分平均數）
前 測 後 測 前 測 後 測 平均
數 標準 差 平均
數 標準 差 總平
均數 標準 差 總平
均數 標準 差 1.我喜歡寫作。 3.58 1.26 4.00 1.29
2.我一想到寫作就覺得很緊張。 3.10 1.64 2.87 1.52 3.除了作業要求之外，我平常自
己就會隨手寫一些短文、心 得、或日記。
3.00 1.57 3.45 1.82
4.我覺得寫文章很有趣。 3.39 1.26 4.26 1.18 5.我喜歡學習有關寫作的知識。 3.00 1.34 4.10 1.47
6.我喜歡上作文課。 3.32 1.49 4.13 1.41 7.我覺得寫作根本就是浪費時
間的事。
2.39 1.50 2.00 1.29 8.我覺得會寫文章是很有價值
的事。
4.13 1.18 4.58 1.26 9.我覺得作文課很無聊。 2.81 1.25 2.26 1.32 10.我現在比以前喜歡寫作文。 3.58 1.43 4.68 1.35 11.我覺得會寫作文，對學習其
他的學科也有幫助。
4.58 1.20 4.81 1.28
3.75 0.82 4.35 0.97
值得一提的是，藉由比較前後測問卷填答的差異，也可以發現小 睿（學習障礙兒童）在寫作教學介入後，自覺現在想到寫作已經不會 覺得緊張，反而覺得寫文章很有趣、會寫文章是很有價值的事，而且 覺得作文課一點都不無聊。
而學生在「寫作態度調查表」後測問卷上的補充說明，可以更具 體的呈現個別兒童寫作態度轉變的原因：
「因為老師教我寫作文所以我才比較喜歡寫了。」（wa2-10-6）
「我以前不會寫作，可是老師教我才慢慢喜歡作文。」（wa2-10-3）
「因為之前（五年級以前）老師都沒教，所以不懂，但自從向老 師教了以後，我才覺得作文很有趣，所以我現在很喜歡寫作。」
（wa2-10-28）
平 均 數 題 目
「因老師在課堂上教許多的修辭技巧，摹寫技巧，使我覺得作文 並不像已前想像的那麼困難，也開始喜歡寫作。」（wa2-10-9）
「因為現在向老師會『教我們怎麼寫』，而以前的老師總是『直 接出題，讓我們自己想』，讓我不喜歡。而且向老師會讓我們和 朋友一組，可以參考同學的想法，請教同學，使自己的文章更好。」
（wa2-10-31）
「因為以前沒分組。」（wa2-10-12）
「因為以前老師不會叫我們寫大綱，可是向老師會叫我們寫大 綱，可是我喜歡寫大綱，因為可以增加想像力，（文章內容）也 可以更豐富。」（wa2-10-13）
「 因 為 四 年 級 很 難 寫 （ 出 文 章 ）， 現 在 很 簡 單 就 寫 出 來 。 」
（wa2-10-27）
「因為我以前作文寫得沒有很好，但是給向老師教，又更進一步 了解怎麼寫後，就寫得比以前更好，我也很有成就感，所以就比 較寫歡寫了。」（wa2-10-25）
「因為寫作文很容易，上五年級又認識更多的知識，所以我越來 越會寫作文，也越來越喜歡寫作文了。」（wa2-10-23）
「因為我以前寫作文的時候都亂寫，現在我升上五年級了，就知 道該怎麼寫了，我現在才知道寫作文很好玩。」（wa2-10-8）
「因為以前不會寫現在會了。」（wa2-10-2）
「因為我更會寫作文了，所以我更有信心了。」（wa2-10-4）
「因為可以越寫越多（字）。」（wa2-10-24）
綜觀上述兒童在後測時針對「寫作態度調查表」第十題（我現在 比以前喜歡寫作文）的選答所寫出的理由，可以發現，兒童之所以比 以前喜歡寫作文，是因為老師教導了修辭技巧與寫作前計畫策略（寫 大綱），示範了如何寫作文的歷程，又安排小組討論，同儕相互提供 寫作計畫、寫草稿意見與相互修改草稿的寫作情境，不但使作文課變 得比較「有趣」（訪 2005-12-26），並且學生自覺獲得較多「寫作」與
「如何寫作」的相關知識，再藉由觀察自己的寫作表現，進而發覺自 己比以前會寫作文，寫作自我效能提升的緣故。
除了上述的理由外，我帶領學生實際走訪社區小公園，教導學生 如何透過「親身體驗」的方式蒐集寫作資料的教學活動設計，也讓兒 童覺得作文課變得生動有趣，也比較容易產生寫作的靈感：
「…我覺得今天上課的內容很有趣，我想……如果老師繼續用這 種『親身體驗』的方法上課的話，我們一定會更喜歡上作文課 的！…」（課後省思 s31-2005-12-8）
「哇！今天老師讓我們親自體驗去公園玩，好高興，我覺得親自 體驗比較容易寫作。」（課後省思 s26-2005-12-8）
有趣的是，先前在「寫作態度調查表」前測時，表示自己是因為
「不知道怎麼寫作」（wa1-1-27）、「不會寫作」（wa1-1-5；wa1-1-20）、
「 一 想 到 寫 作 就 很 緊 張 」（ wa1-1-11 ）、「 想 不 出 來 要 寫 什 麼 」
（wa1-1-11；wa1-1-18；wa1-1-25）、「不會寫通順的句子」（wa1-1-13）、 而不太喜歡寫作文的學生，寫作教學介入後，都表示現在比以前寫喜 歡寫作文。然而，在「寫作態度調查表」前測時，表示自己是「因為 寫作文的時候要用頭腦想但是我 懶的想」（wa1-1-17）而不喜歡寫作 文的小龍，卻沒有因為寫作教學的介入而改變對寫作與學習寫作的態 度；他還是一樣不喜歡寫作文、不喜歡上作文課，甚至連寫作焦慮都
提高了。顯示我所規劃之「自我調整歷程導向寫作教學活動」，雖能 改善原先因「不了解寫作的方法」、「不易產出寫作構念」、「寫作自我 效能較低」、「寫作焦慮」而不喜歡寫作的兒童對寫作與學習寫作的態 度，但是尚無法改變因「工作逃避目標導向」而不喜歡寫作的小龍，
對寫作與學習寫作的看法，而且因為寫作教學介入後，寫作任務明顯 多於四年級，小龍又在老師與組員的要求下，難以逃避責任，反而感 覺壓力、焦慮更甚以往，不但無法專注於寫作任務，也干擾組員寫作：
小森：「我不想（和原來的組員一組）！我要把小龍換掉！」
我：「你為什麼要換小龍？」
小森：「因為他很吵啊！」
我：「很吵？會干擾你？」
小森：「對啊！」
小森：「然後我罵他（小龍），不到十秒鐘又開始再吵了！」（訪 2005-12-27）
另一個問題是，雖然大部分的兒童在寫作教學介入後，對寫作與 學習寫作的態度均變得比較積極與正向，但是我並不能說，所有的學 生都變得非常喜歡寫作，因為分析「寫作態度調查表」後測問卷第一 題「我喜歡寫作」的選答，有十位兒童仍表示自己並不是那麼喜歡寫 作（儘管其中有八位兒童表示，自己現在已經比以前喜歡寫作了）；
即使寫作能力原本不錯的學生在「寫作態度調查表」前測問卷上都這 麼寫著：「寫作需要花很多時間」（wa1-1-28）、「寫作（和運動相比）
很無聊」（wa1-1-4）。從兒童的想法中可知，由於寫作需要高度的認知 投入，自我促發與堅持，是一項複雜且困難的歷程（Harris et al., 2003），因此若想透過寫作教學，讓所有的學生打從心裡熱愛寫作，
並不是一件容易的事。
二、小結
藉由分析兒童在「寫作態度調查表」前測與後測問卷上的選答、
文字補充說明與課後學習省思，可以證實我所規劃之「自我調整歷程 導向寫作教學方案」，能改善大部分兒童對寫作與學習寫作的態度；
兒童經由學習了修辭技巧、寫作策略，了解如何寫作文的歷程，並且 在同儕的支持下，實際運用寫作認知與自我調整相關知識寫作後，寫 作自我效能獲得提升的同時，也讓兒童自覺比以前喜歡寫作文，降低 寫作焦慮，覺得寫文章這件事變得有趣，肯定寫作的價值，還比以前 更常在非作文課的時間寫作；而「親身體驗蒐集資料」、「討論」的上 課形式，也使兒童更喜歡上作文課與學習有關寫作的知識。簡言之，
學生是因為習得寫作相關知識，獲得教師、同儕的支持與寫作自我效 能提高，而改變對寫作與學習寫作的態度，顯示寫作態度的改變並非 光靠教師「說明寫作的價值」、「引導學生思考寫作的重要性」，或是
「要求學生認真寫」就能達成。然而，由於寫作的歷程並不輕鬆，因 此對具有「工作逃避目標導向」的兒童而言，寫作教學的介入並無法 使其較喜歡寫作與學習寫作。
肆、兒童寫作動機與自我期望的提升 一、兒童寫作動機與自我期望的提升
藉由分析觀察記錄、正式與非正式訪談的逐字稿，以及兒童所寫 的課後學習省思，可以發覺寫作教學介入後，大多數兒童（包括學習 障礙兒童）的寫作動機與自我期望，均獲得提升：
「…希望這次的作文能更進步，我也希望老師以後能讓我們寫更 多 的 作 文 ， 讓 我 們 的 作 文 技 巧 更 厲 害 。 」（ 課 後 省 思 s19-2005-12-29）
「今天老師叫我們寫計畫和大綱，老師說我有進步，可是我希望 自己可以更進步。」（課省 s13-2006-3-16）
「我希望老師可以把我教得更好。」（課後省思 s14-2006-3-24）
藉由剖析相關資料，我發覺，促使兒童寫作動機與自我期望提升 的原因有四：
（一）寫作自我效能的提升
當實施第一階段寫草稿策略教學時，小樂寫完草稿後，高興的 拿著稿紙在教室走來走去，四處誇耀（教觀 2005-11-24）：
「老師，我打破我的人生紀錄耶！529 個字！（含標點符號）」
之後，小樂在當天的課後學習省思學習單上寫著：
「今天老師教我們寫一篇作文，我超越了我自己的目標，覺得很 高興，但希望還可以繼續保持。」（課後省思 s4-2005-11-24）
小樂的反應顯示出，兒童在教師、同儕的示範與支持，以及「訂 定目標與擬訂計畫」記錄表、寫作歷程自我檢核表、文章品質自我檢 核表的引導下，透過運用寫作策略，完成作品，與自我評量達成目標 的自我監控歷程，寫作自我效能獲得提升，進而提高其寫作的動機與 自我期望。
（二）小組討論閱讀檢查修改策略的實施
因為小組討論提供認知示範的楷模、社會支持的來源與約束制裁 的力量，所以能提高兒童運用寫作策略與寫作的動機，並且期望自己 有更好的表現：
「…我開始看同學的文章，發現，我的字比他多，可是，他的錯 字比我還少，所以我覺得我要多注意錯字，文章寫完要多看幾遍 和修改。」（課後省思 s18-2006-3-28）
「今天，我幫小玉修改作文，看來看去，看了好久，結果卻只改 了少許的字，小玉真了不起，非常的細心，是我值得學習的地方，
我 也 要 好 好 的 加 油 ！ 和 小 玉 的 作 文 一 樣 好 。 」（ 課 後 省 思 s23-2006-3-28）
「今天老師叫我們修改別人的文章，我修改了香香的文章，我發 現她的文章，內容豐富，也可以把要感謝那個人的原因很具體的 表現出來，這篇文章很值得我學習。」（課後省思 s28-2006-1-12）
「今天我們在修改作文時，我的速度很慢，每次都讓小祥等，希 望 我 的 速 度 可 以 加 快 ， 不 用 讓 組 員 久 等 。 」（ 課 後 省 思 s4-2006-1-12）
「今天我幫組員修改作文，我很仔細的修改同學的作文，因為修 改不好會被（組員）罵，所以我很專心的修改。」（課後省思 s1-2006-1-12）
（三）「寫作策略歸因」（strategy attributions）
Zimmerman 和 Kitsantsa（1999）指出，「寫作策略歸因」（strategy attributions）比「努力歸因」、「能力歸因」更能增強學生繼續運用所學 寫作策略來寫作的自我動機，本研究中的學生也有相同的反應；例如，
蓉蓉在發現「目標設定」這個寫作策略有助提昇自己的寫作表現後，
自我效能增加，不但提高對自己表現的期許，也決定要繼續運用此策 略，使自己更進步：
「…我發覺我不但可以達到標準，更可以寫得比現在多喔！只要 計 畫 標 準 提 高 ， 我 一 定 可 以 進 步 的 更 快 滴 ！ 」（ 課 後 省 思 s22-2005-11-24）
（四）對寫作與學習寫作抱持積極的態度
有些兒童，隨著對寫作與學習寫作態度的轉變，喜歡寫作文，喜 歡上作文課後，而更樂於在課餘時間寫作，並且希望自己的寫作能力 更進步：
「…老師：你可以多出一些作文題目給我寫嗎？因為我現在變得 很 喜 歡 寫 作 文 呢 ！ （ 因 為 我 覺 得 寫 作 很 有 趣 . ）」（ 課 後 省 思 s25-2005-11-24）
「…我很喜歡上作文課，因為我覺得寫作很有趣，也希望每一次 都大有進步！」（課後省思 s30-2006-3-16）
另一方面，即使是一直表示「不想寫作文」（而非完全不會寫）的 小龍（回溯筆記 2006-1-9；回溯筆記 2006-3-23），在寫作教學研究結 束後，也說出自己「有一點點想要學習」，希望自己進步的話語（訪 2006-5-15）。只是小龍的矛盾在於，這個學習動機又實在不敵他想「逃 避任何需要動腦筋想的事情」的念頭（訪 2006-5-15）；儘管小龍具有 想像力，也能運用所學的成語來寫作（教札 2005-11-28），但是每次我 個別指導小龍寫作時，「隨便！」、「這樣就好了啦！」、「不必寫太多！」
（課外觀札 2005-11-28）、「稍微調整一下（沒有達成預設的目標）沒 有關係啦！」（課外觀札 2005-11-24）等負向的自我教導語句，都是小 龍的口頭禪。在小龍身上，這種「逃避學習任務，不願意認真投入學 習，希望能夠越不費力、付出越少的努力越好」的「工作逃避目標導 向」傾向（向天屏，2000：36），顯然高於「學習目標導向」的成就動 機。
二、小結
藉由分析相關資料可知，「自我調整歷程導向寫作教學方案」的實 施，能提高兒童的寫作動機、運用寫作策略的動機與對自己寫作表現 的期望。而寫作動機的提升，與兒童寫作自我效能的提高、寫作策略 歸因、對寫作與學習寫作的態度轉為更積極，以及小組討論閱讀檢查 修改策略的實施，有密切的關係。值得一提的是，過去相關文獻指出 學生可能同時具備多種成就動機（例如學習目標導向、表現目標導向、
自我防衛目標導向、工作逃避目標導向）（向天屏，2000），也從小龍 身上看出端倪。
伍、文章長度（字數）之變化
Scardamalia 和 Bereiter（1986a）指出，一些可觀察的外顯行為
（surface behavior），例如文章長度（字數），亦是評量寫作教學效果的 指標。雖然，文章字數的增加，不一定等同於文章品質的提升，但是 它代表著兒童在寫作時，願意投入較長的寫作時間、整理出較多的寫 作題材，並且盡力使文章內容更豐富（甄曉蘭，2003；Scardamalia &
Bereiter, 1986a）。茲將寫作教學歷程中，兒童文章長度的變化情形，說 明如下：
一、兒童文章長度的變化及其原因
在寫作教學實施的過程中，兒童每篇文章所寫的字數（不含標點 符號），有不斷升高的趨勢；甚至有三分之一的學生，文章字數一篇比 一篇增加（參見表 6-1-5）。
表 6-1-5 經過小組討論閱讀檢查修改後的每篇作文「字數」記錄表
下課時間
的校園 小雁與愛咪
見面記 可愛的
社區小公園 我最想
感謝的人 我的 寶貝 編
號 10 月 13 日 12 月 10 日 12 月 22 日 1 月 12 日 3 月 28 日 1 137 213 310 524 327 ◎ 2 244 282 614 786 862 ＊ 3 234 206 289 292 337 ＊ 4 299 469 661 644 632 ◎ 5 151 260 235 262 367 ◎
6 148 292 310 306 282 ○
7 282 380 559 454 273 ○
8 207 321 330 313 470 ◎ 9 224 282 310 315 333 ＊ 10 184 293 487 433 375 ○ 11 295 283 303 322 559 ◎ 12 270 467 557 638 691 ＊
13 264 394 270 359 325
14 254
（家長引導）
264
（老師引導）
331
（老師引導）
334
（老師引導）
201
（組員引導）
◎ 15 235 260 487 357 215 ○
16 遺失 485 553 291 384
17 352 311 318 389 337 18 246 426 450 313 508 ◎ 19 244 365 456 491 707 ＊ 20 234 324 387 466 770 ＊ 21 246 389 604 506 514 ◎ 22 330 468 816 636 828 ◎ 23 289 545 830 581 674 ◎ 24 298 544 699 598 446 ○ 25 228 382 760 559 523 ○ 26 231 316 445 495 645 ＊ 27 250 290 520 423 396 ○ 28 275 396 518 556 623 ＊ 29 280 377 481 565 690 ＊ 30 242 330 733 602 485 ○ 31 370 603 742 915 563 ◎ 註：＊代表，五次作品中，除第一篇文章外，連續四次增長文章字數的學生。
◎代表，五次作品中，除第一篇文章外，三次增長文章字數的學生。
○代表，前三次作品連續增長文章字數的學生。
即使作文題目、取材方向不相同，學生的文章字數仍不斷的增加，
主要歸功於語文基本知識的教學，以及「訂定目標與擬定計畫」、「寫 出想法與閱讀修改」、「小組討論閱讀檢查修改」、「目標設定」、「自我 記錄」與「自我評量」等的寫作策略的教學與實施。藉由語文基本知 識的學習，兒童得以有足夠的材料、技巧擴展文章的內容；藉由記錄
每次小組討論閱讀檢查修改後的文章長度，學生得以掌握自己的寫作 表現，再透過自我教導、目標設定，期許自己寫出更豐富的文章內容，
自我超越，並且在轉譯與自我修改、同儕修改階段，不斷的朝「文章 長度增加」的目標邁進，即使花費較長的寫作時間，不但不覺得辛苦，
反而「寫得很起勁」（訪 2005-11-24 慧慧），藉由目標的達成，獲得成 就感：
我：「你覺得讓你造成字數變多的原因是什麼？」
佳佳：「可能是有加修辭∼一些修辭，或是成語，還有美詞佳句。」
我：「那個表格（文章長度自我記錄表）對你有影響嗎？要你每 次記錄說我（的文章）有多少字，對你有影響嗎？」
佳佳：「有啊！就是如果看到自己的火箭升高會很高興！」（訪 2006-1-11）
「…當我在寫時，老師說可以用誇飾法，我就會用誇飾法來加字
（具體描寫故事情節）…」（課後省思 s18-2005-11-24）
「…我發覺我不但可以達到標準，更可以寫得比現在多喔！只要 計 畫 標 準 提 高 ， 我 一 定 可 以 進 步 的 更 快 滴 ！ 」（ 課 後 省 思 s22-2005-11-24）
另一方面，由表 6-1-5 也可以看出，部分學生在「我最想感謝的 人」、「我的寶貝」這兩篇文章的寫作字數，有比「可愛的社區小公園」
一文略微降低的趨勢。造成此現象的原因有二：
其一，在撰寫「可愛的社區小公園」一文前，我透過一節體育課，
帶領小朋友實際至社區小公園遊玩、觀察小公園的景物，並且藉由四 節（連續兩週）的美勞課，讓學生在小公園以水彩寫生，使學生擁有 較多的素材與經驗可供寫作，而且同儕討論時，也有共同的話題可分 享。然而相較於前三篇文章著重「事件」、「景物」的描寫，「我最想感 謝的人」、「我的寶貝」這兩篇文章，則涉及較多的個人回憶、情感省
思與人、物的描寫，使教師與同儕可指引的寫作方向、內容深度受限，
因此不論是教師教學，亦或是學生寫作的難度都較高（訪 2006-3-7、
放訪 2006-1-111小杰），連帶使部分兒童寫作字數降低：
佳佳：「…可是我覺得最難的題目就是我最想感謝的人。」
我：「喔，妳覺得它很難？為什麼呢？」
佳佳：「因為∼嗯∼就是我最想感謝的人，我又沒有接觸過這個 題目，這一類的題目，所以寫起來的時候感覺有點吃力，腦 袋就是比較空，想不出來！」（訪 2006-1-11）
「…我覺得這一篇作文（我的寶貝）對我來說有點難度，因為我 的文章裡會有一些重複使用過的語詞，我在想，要用什麼替換的 語詞可以用，可是我都想不出來，所以我去問老師－這時，還沒 解決我的疑問。…我有一段就是要寫寶貝的外形、特色的，我一 直在想有沒有更明顯的描述才能使讀者了解，而且我這次的作文 寫得很不好。…」（課後省思 s25-2006-3-16）
其二，某些兒童在撰寫「可愛的社區小公園」一文時，寫出相當 長的文章（不含標點符號就超越 600、700 字），也花費相當多的時間。
我為了避免寫作教學時間排擠其他學科學習的時間，也擔心學生誤以 為「字數多就是好文章」，而鼓勵這些學生將「內容品質」、「時間控制」
視為更首要的目標。於是，兒童啟動自我調整的機制，將原先「希望 不斷超越前篇文章所寫的字數」目標，略作調整，使自己能同時達成 其他的目標：
「今天上作文課，老師要我們寫草稿（我的寶貝），這次我的目 標 是 『 時 間 控 制 』 ！ 而 字 數 …… 保 持 就 好 了 ！ 」（ 課 後 省 思 s31-2006-3-23）
「今天在寫草稿－『我的 Baby♥』…雖然這次的文章字不多，但 可是很認真的在『真情流露』哩。」（課後省思 s30-2006-3-23）
「因為你本來就訂這個目標（成語、修辭）啊！然後，你這個時 候加進去，就其他多餘的字可以不用寫啊！」「就是，可能你本 來這裡要說我很高興，可是你前面就已經加了一個修辭，可能那 句就可以不用寫了。」（訪 2005-3-7 小裕）
若是分析學生在寫作教學前、教學後，針對相同作文題目「一張 舊照片」所寫出來的文章，同樣發現，寫作教學後兒童的文章長度明 顯高於寫作教學前；甚至，在後測有限的寫作時間與無人協助的情況 下，還有十六位學生（全班三十一人）的文章字數（不含標點符號）
超越 400 字（其中有七位學生，文章字數超越 500 字），更有六位學生，
超越在有他人支持時所完成的「我的寶貝」一文的文章字數。
二、小結
由上可知，透過寫作教學的歷程，兒童習得語文基本知識，在寫 作時運用長期記憶中的寫作素材、修辭技巧，擴充文章內容，並且藉 由自我教導、目標設定、自我監控（自我記錄、自我評量）等寫作自 我調整策略與寫作認知歷程，不斷的自我要求，提升文章的長度。雖 然文章長度會受到「題目性質」與「寫作時間限制」等其他因素的影 響，但是文章長度的增加，除了顯示兒童具有投入寫作的意願、追求 成就的動機、寫作歷程自我調整的能力，也代表兒童在構思材料與文 章內容方面，獲得「量」的成長（甄曉蘭，2003）。
陸、兒童自我調整寫作歷程之發展
Scardamalia 和 Bereiter（1986a）建議，如果想要更真實的了解寫 作教學過後，學生的寫作能力是否獲得提升，就應當觀察學生的寫作 認知歷程是否已經產生結構性的改變，以及學生是否能將所學運用至 其他的寫作情境。有鑑於此，本研究透過觀察與訪問兒童放聲思考寫 作的歷程，了解兒童在學習相關寫作策略之後，是否能將所學寫作策 略運用在撰寫「完全命題」題型的作文上（不同於寫作教學時所採用 的限制式寫作—引導式作文題型）。茲將研究發現，說明如下：
一、小賢的自我調整寫作歷程
（一）小賢的放聲思考自我調整寫作歷程
小賢在知道作文題目之後，先「看題∼參考題目才可以寫出∼才 不會文不對題」（放訪 2006-1-41），然後「回想以前發生的事情」（放 訪 2006-1-41），接著就開始寫作，將自己的想法一一寫出來。
小賢在寫作中途，會停頓、思考，「想下一句要寫什麼」（放聲原 案 2006-1-41），當下作計畫；除了當下立即發現自己寫錯字（標點符 號），當下修改，也會藉由閱讀已經寫完的句子，幫助自己產生想法，
寫出比較通順的句子：
「我在看到那個∼寫下一句會不會∼會比較順？」（放聲原案 2006-1-41）
全文寫完後，小賢將全文閱讀一遍，先找出錯字，修改後，同時 運用修改符號，插入字，修改原先讀起來不夠通順的地方，並且還加 入形容詞（放聲原案 2006-1-41）。之後，小賢自我評量，覺得「我字 好像太少了」（放聲原案 2006-1-41），就決定「用插入號加入一些字」
（放聲原案 2006-1-41），於是小賢又在文章中的四個地方，增加了五
個字，使文意更清楚，內容增長（放聲作品 2006-1-41），最後才決定 這篇文章已經寫完了。
小賢在寫作時，遇到不會寫的字會查字典（放聲原案 2006-1-41）， 還會提醒自己「閱讀文章有沒有寫錯的地方」（放聲原案 2006-1-41）、
「不要忘記標點符號」、「不可以寫太潦草」（放訪 2006-1-41），在意 讀者的想法：
「…然後就是把一些字擦掉，然後再把字體寫得更漂亮，讓讀者 看了眼睛會更好。」（放訪 2006-1-41）
（二）寫作教學前後小賢寫作歷程的比較
小賢是在實施第三階段寫作策略教學期間，進行放聲思考寫作 的。從小賢的放聲思考自我調整寫作歷程可以分析出，小賢已經會運 用「寫草稿策略－寫出想法與不斷閱讀修改」與「轉譯後修改策略－
閱讀檢查修改」。
根據小賢的說明，小賢是在五年級以後，更懂得該如何閱讀、檢 查與修改已經寫完的文章；小賢所說出的名詞、概念，都反映出課堂 上的教學內容：
我：「你閱讀的同時，你會做什麼事？」
小賢：「思考我寫的可不可以，就是一邊閱讀一邊想這些字有沒 有寫錯？有沒有寫重複、多寫？或是要不要把它刪除掉。」
（放訪 2006-1-41）
