教育部教學實踐研究計畫成果報告
(封面)
Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page)
計畫編號
/Project Number：PED107122
學門分類
/Division：教育學門
執行期間/Funding Period：2018/8/1～2019/7/31
(計畫名稱/Title of the Project)
活化教育專業知識之教學實踐研究計畫
(配合課程名稱/Course Name)
學習與
閱讀理解策略
教育研究法
初等教育統計
教育哲學
適性教學-差異化教學
計畫主持人：陳鏗任
執行機構及系所：國立交通大學教育研究所
繳交報告日期(Report Submission Date)：2019/9/20
活化教育專業知識之教學實踐研究計畫
中文摘要
本計畫以兩學期的時間，考慮不同課程特性與過去兩年教學所遇之挑戰，活化教學策略，精進 教育類課程的學習體驗，以達到活化師資培育教學的創新目標： 1. 教育基礎課程（教育哲學）：導入學思達教學法培養師資生批判思考與表達自身教育理 念，輔以數位閃示卡之使用強化師資生知識基礎。 2. 教師專業課程（教育研究法、教育統計學）：運用翻轉教室，將研究所層級的方法基礎 課程融入實務元素。 3. 教育方法課程（學習與閱讀理解策略、差異化教學）：以小組合作與展演，輔以同儕回 饋，培養師資生應用多元教學方法與學習策略之技能。 計畫主持人共完成54之教學影片、在五門課程中導入四種創新教法，並於報告末提出五個重要 的教學設計原則，提供未來教授教育學科的教師參考。應用此五項原則，可以有效活化教育專 業知識，讓學理貼近專業實務。 關鍵字：師資培育、數位閃示卡、學思達教學法、MOOCs、翻轉教室Activating Teacher Education Courses through Improvement of Scholarship of Teaching and Learning
Abstract
My research project for teaching practices enabled myself taking actions towards several instructional innovations based on distinct course characteristics, previous challenges that I faced in my classrooms, and the common cores of the new “preservice teacher education curriculum guidelines” announced by the Ministry of Education. These innovations improve the quality of my teacher education courses in the following ways:
1. Educational Foundations (i.e. Philosophy of Education): To introduce the ShareStart teaching methodology that could enhance critical thinking and oral-expressions; To introduce digital flashcards that enhance students’ memory of these foundation courses.
2. Teacher Professionalism (i.e. Research Methods of Education & Educational Statistics): To flip the classroom and make these method courses akin to field experience and problem-solving.
3. Instructional Methods (i.e. Learning how to Learn & Differentiated Instruction): To embed group works, showcases, and peer reviews that could motivate students to apply diverse teaching and learning strategies in the future.
I conclude five design principles based on my instructional practices, research, and reflections. Future instructors may leverage those design principles to create their own better educational experiences for college students.
Keywords: Teacher Education, Digital Flashcards, ShareStart (teaching methodology), MOOCs, Flipped Classroom
活化教育專業知識之教學實踐研究計畫 2 中文摘要 2 Abstract 2 壹、研究動機與目的 8 貳、文獻探討 9 一、師資培育變革影響教育科目內涵 9 二、教學實踐過程中參採的活化教學案例與資源 10 （一）數位閃示卡 10 （二）學思達教學法 10 （三）大規模開放線上課程 10 （四）翻轉教室 11 二、活化教育課程設計 11 （一）教育基礎課程（教育哲學） 11 （1）課程目標與內涵 11 （2）現行教學實施與挑戰 12 （3）107學年度的教學革新 12 （二）教師專業課程（教育研究法、初等教育統計） 13 （1）教育統計學的課程目標與內涵 13 （2）教育統計學的現行教學實施與挑戰 14 （3）教育統計學的107學年度教學革新 14 （4）教育研究法的課程目標與內涵 14 （5）教育研究法的教學實施與挑戰 15 （6）教育研究法107學年度的教學革新 16 （三）教育方法課程（學習與閱讀理解策略、差異化教學） 16 （1）學習策略的課程目標與內涵 17 （2）學習策略的現行教學實施與挑戰 17 （3）學習策略的107學年度教學革新 18 （4）差異化教學的課程目標與內涵 18 （5）差異化教學的現行教學實施與挑戰 18 （6）差異化教學的107學年度教學革新 20 參、研究方法 21 一、行動研究取徑 21 二、研究對象與研究範圍 22 三、資料蒐集與分析 22 （一）教育哲學 22 （二）教育統計學與教育研究法 23 （三）學習與閱讀理解策略 23 （四）差異化教學 24 4
肆、教學暨研究成果 24 一、教育哲學 24 （一）學習者概況和背景 24 （二）學習者參與 25 （三）學習進展與成效 28 （四）學習者回饋 30 （五）教師教學反思 33 二、初等教育統計 34 （一）學習者概況和背景 34 （二）學習者參與 35 （三）學習進展與成效 39 （四）學習者回饋（DONE） 40 （五）教師教學反思 42 三、教育研究法 43 （一）學習者概況和背景 43 （二）學習者參與 44 （三）學習進展與成效 48 （四）學習者回饋 49 （五）教師教學反思 50 四、學習與閱讀理解策略 51 （一）學習者概況和背景 51 （二）學習者參與 51 （三）學習進展與成效 57 （四）學習者回饋 58 （五）教師教學反思 59 五、適性教學-差異化教學 62 （一）學習者概況和背景 63 （二）學習者參與 64 （三）學習進展與成效 67 （四）學習者回饋 68 （五）教師教學反思 70 伍、成果自評 70 一、本教學實踐研究之結論 70 （一）利用學習平台與雲端協作服務，更好地運用教學時間 71 （二）循序漸進逐步調整，先求有，再求好 71 （三）在教學當中隨時蒐集學生回饋並調整課程 71 （四）提供大學生自主學習的機會，達到情意與認知省思並重 71 （五）隨時思考適合學科特性的教學策略並融入 71 二、完成之教學成果 72 三、達成之學生學習成效 72 四、教學成果對教學社群可能產生之影響 73 5
五、未來教學實踐研究建議 73 陸、參考文獻 73 柒、附件 76 一、教育哲學 77 （一）授課大綱 77 （二）討論問題集 77 （三）教師資格考試題目分析講義 77 （四）翻轉教學分組評分表 77 （五）Lecture Videos 77 （六）Cerego 每週電子報 78 二、初等教育統計 78 （一）授課大綱 78 （二）初等教育統計自學進度表 78 （三）Lecture Videos 79 （四）107學年度教師給學生期中回饋的回饋 79 三、教育研究法 81 （一）授課大綱 81 （二）過去修課經驗調查 82 （三）研究計畫口頭報告同儕回饋表 82 （四）研究計畫口頭報告同儕互評Rubrics 82 （五）研究取徑的更新調查 82 （六）課堂編碼學習單 82 （七）課堂觀察記錄表 82 （八）Annotated Bibliography範本 82 （九）補充教學影片製作 82 （十）107學年度教師給學生期中回饋的回饋 83 四、學習與閱讀理解策略 84 （一）授課大綱 84
（二）Share One Gets Six 活動步驟 85
（三）討論區角色分配表示例 86 （四）世界咖啡館桌長培訓文件 87 （五）世界咖啡館活動報導 87 （六）討論區自我評量模版 87 （七）台大夏季學院教師成果報告 87 （八）台大夏季學院TA成果報告：線上環境中的助教角色 87 五、差異化教學 87 （一）授課大綱 87 （二）課前調查線上問卷 89 （三）差異化教學教學觀察表 89 （四）學生學習日誌模版 89 （五）學生學習日誌自動觀測表 89 6
（六）神祕客信件範本（給出演學困或資優生的說明） 89
（七）教學演示分工表舉例 90
活化教育專業知識之教學實踐研究
壹、研究動機與目的
二十一世紀的大學教學，不論是對於接受長期研究訓練的新科博士，抑或是在科技浪潮 下必須從實體教室踏入虛擬世界的資深教授，都帶來顯著的挑戰。大學教師的教學專業發展（ Faculty Development），從博士班學生的教學經驗養成，到在職教授的持續專業進修都相當 重要（Alvarez, Guasch, & Espasa, 2009; Boice, 1992; Chauvot, 2008; Christopher, Guy, & Shederick, 1999; Kaplan, Cook, & Steiger, 2006; Loughran. 2002; Luna & Cullen , 1998; Martin & Lueckenhausen, 2005; Ramirez, Allison-Roan, Peterson, & Elliott-Johns, 2012; Schrum, Burbank, Engle, Chrmbers, & Glassett, 2005）。大學教學實踐研究（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）是國際高等教育研究學圈中重要的次領域，強調透過大學教師 在學科上研究自己的教學，不但是大學教師專業發展的一環，最終亦能達致大學社會責任（ University Social Responsibility, USR），使社會獲益的學術活動。響應教育部教學實踐研究 的計畫徵求，我希望藉此機會整理過去兩年教學所遇之挑戰，考慮不同課程特性與革新的需求 ，一方面精進我所開授的教育類課程，提昇學生學習品質與成效；另一方面，也能協助本中心 提出交大的特色師培課程，證明本校能培養具備服務、專業、創新、責任的教育工作者。 教學實踐研究計畫的提出，其主要宗旨在於透過教學內容及方法之變革，回應大學教學 的品質與創新需求；經由教師個人的教學行動與研究省思，實現教學現場的翻轉，提升學生學 習動機，厚植關鍵基礎能力。Swennen、Shagrir、與 Cooper(2009)指出，師資培育的教學， 之所以和一般學科領域的大學教學、或與一般的中小學教學不同，在於後兩者是第一手的現場 教學 (first-order teaching)，而師資培育的教學活動卻另外還有高階的後設教學(second-order teaching)，帶有後設之知的專業層次。這是因為師培教授除了要具備教育科目的專業知識，也 需要具備「教老師」(educating teachers)的能力。師培教授的每分每秒不但都是師資生的教學 示範，更要在教學活動中向師資生說明他帶領該學習活動的設計緣由，不但要讓學生「知其 然」，也要讓學生「知其所以然」。正因從現場教學活動轉化到後設教學活動並不容易，顯示 出師資培育工作者在高等教育場域與其他學者不同的特殊性。因此，研究自身的教學，事實上 也協助教育領域的年輕學者逐步建構自己身為「老師的老師」的專業認同(Doecke, 2002; Murray, Swennen, & Shagrir, 2009)，讓師資培育者成為「具反思能力的教學實踐者」
(Schön, 1983)。因此本研究的主題，不但是替既有的課程做突破，我也能夠經過教學實踐研究 的歷程，更恰當的勝任師培的使命。經由本教學實踐研究計畫的實施，我希冀達成以下三個目 的： 1. 教育基礎課程（教育哲學）：a) 導入學思達教學法培養師資生建構與表達自身教育理 念；並 b) 推廣數位閃示卡之使用強化師資生知識基礎。 2. 教師專業課程（教育研究法、教育統計學）：運用翻轉教室，將研究所層級課程轉化為 實務參與與問題解決取向的課程。 3. 教育方法課程（學習與閱讀理解策略、差異化教學）：以小組合作與展演，輔以同儕回 饋，培養師資生應用多元教學方法與學習策略之技能。 8
貳、文獻探討
以下說明影響本教學實踐的重要概念。首先說明師資培育教學近期的改革方向，分析政 策面與實務面的對教學的影響。其次分別說明導入本次課程革新的數位閃示卡、學思達教學 法、大規模開放線上課程、以及翻轉教室之梗概、發展、與研究案例，藉以溝通我主觀選擇這 些革新作法的原由與擬建立的支持學習環境。一、師資培育變革影響教育科目
內涵
提升教師專業素養是提升學生學習的根本(吳清山，2005)。教師工作具高度專業是學界 的共識，不過教師專業知能內涵為何則眾說紛紜。Shulman(1987)所發展的教師專業知能是相 對完整的理論架構，他認為教師應有七項必備知識： ● 學科內容知識(content knowledge)：能熟知學科中的概念與理論架構。● 一般教學知識(general pedagogical knowledge)：對一般班級經營、教學、評量原則及 作法的知識。
● 課程知識(curriculum knowledge)：能理解課程與教材。
● 學科教學知識(pedagogical content knowledge)：將學科內容以適切教學方法施教的知 識，可以說是教育工作者獨有的專業能力。
● 學習者特性的知識(knowledge of learner and their characteristics)：分析學生先備經驗 與學生特質的知識。
● 教育情境知識(knowledge of educational contexts)：對校園、社區、家庭、外界資源等 影響教育活動脈絡的認識。
● 教育的目標、目的、價值及教育哲學與歷史的知識(knowledge of educational ends, goals, purposes, values, philosophy, and history)：對整體教育活動宗旨有深度理解。 除了上述知識之外，而後鑑於數位科技發達，教師需有資訊融入教學的能力，故學者亦 提出科技學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK) (Koehler， 2009)。國內的部分，高熏芳、陳美娟(2002)進一步對教師專業知能的來源與發展進行探討， 主張教師專業知能的提升，教師主體與環境互動也是重要的環節；可以透過合作學習，經由教 師專業社群來達成(DuFour，2004)。上述學界的討論，也影響我國的師資培育。教育部在師資 培育白皮書(2012)中即提到除了修習教育專業學分外，強化師資生的學科教學能力是關注要點 ，整個教育學程應該提供師資生學科知識、教學知識與實習經驗。至2017年提出的職前教師專 業素養指引暨師資職前教育專業課程基準草案，是我國首次提出整體教師專業知能圖像的政策 文件。國家要求未來教師在師資培育課程中需具備11項專業能力：1）能瞭解教育發展的理念 與實務；2）能省思學校、社會的教育功能並建構個人教育理念；3）能瞭解學習者發展與差異 ；4）能瞭解學習原理並關注學習者需求；5）能規劃適切的課程；6）能進行有效的教學；7） 能營造正向的學習環境；8）能規劃多元評量並運用評量結果；9）能進行適性的學生輔導；10 ）能瞭解教師專業倫理；11）能認同教師專業信念並付諸實踐。 新制師資培育法（2017）的實施，其最大的制度改變在「先教師資格考後實習」。該 制度變革原意為改善每年約四成考生(3000-4000人)未能通過教師資格檢定考試卻仍然去教育 實習的資源耗費（周佩君，2017）。但從教學現場觀之，檢定考試提早至師資生畢業前舉行， 將提升師培授課教師必須直接在課堂上回應「考試領導教學」（measurement-driven instruction）的壓力。此時，高級中等以下學校及幼兒園教師資格檢定考試命題作業要點（ 2017）所規範的應試科目、命題範圍、命題題型等，將成為師培課程中需培養師資生具備的 「學力」。 大致來說，雖然教師專業知能有其學理上的論述依據，但受到教育部設置專業基準 9
並援用為師資培育大學的評鑑標準，以及檢定考試的雙重影響，師培中心教授的教學仍然需要 在人師經師的培育與標準化的國家培育制度中取得平衡。
二、教學實踐過程中參採的活化教學案例與資源
（一）數位閃示卡
閃示卡是記載了學習內容的卡片組，通常用在字彙學習上(Chien, 2015)。閃示卡會在 正反兩面寫上相對應的問題與答案，以英文單字學習為例，一面寫著英文單字、另一面寫著單 字的翻譯。學習者在看了其中一面後自行默答，立即透過已經寫好解答的另一面對答，即時得 到回饋。傳統閃示卡只需要小紙片，製作跟使用都非常簡便，適合在通勤之類的零碎時間使 用。隨著電子資訊產品與網際網路的發展，現在也有許多線上的數位閃示卡工具，例如： Quizlet、Study Stack、Flashcard Exchange、iKnow!，近年也有能在智慧型手機上操作的閃 示卡工具（如：Tinycards），同樣能達到任何時間、任何地點，無所不在學習的效果。Green 與 Bailey (2010)訪問學生使用數位閃示卡發現普遍學生用數位閃示卡進行複習都抱持著正面的 態度。閃示卡學習不僅最常用的字彙學習(Fitzpatrick, Al-Qarni, & Meara, 2008; Komachali & Khodareza, 2012)之外，還有數學(Glover, McLaughlin, Derby, & Gower, 2010; Skarr, Zielinski, Ruwe, Sharp, Williams, & McLaughlin, 2014; Houten & Rolider, 1989)、化學(Cancela, Sanchez, & Maceiras, 2012; Draghici & Njardarson, 2012)。我美國的教學經驗，以 及返台後執行科技部MOST 105-2511-S-009-012 -計畫，認為閃示卡運用在教育基礎科目學習 上是有相當成效的，因此擬使用數位閃示卡正式導入教育基礎科目課堂。在本計劃的申請階段 ，我以教育哲學為實施科目，但在107學年度期間，我已將數位閃示卡運用於教育哲學和教育 社會學兩個科目上。
（二）學思達教學法
學思達的起源來自中山女高的張輝誠老師，有感於填鴨教育和教師單向講述扼殺學生的 學習動力，因而發展培養學生帶得走能力的學思達教學法。自2013年起，張輝誠老師開放教室 ；2014年擔任台大翻轉教育工作坊的講師，將學思達推廣到世界（學思達教學網，2018）。 雖然學思達與日本佐藤學的學習共同體都有翻轉學習的形式，但是相對於學習共同體強調的 「共學」，學思達的核心是培養學生「自學」的能力（張輝誠，2015，p. 145）。一個完整的 學思達教學法流程是：學生自學→思考問題→組內討論→上台表達→老師補充（張輝誠，2015 ，p.100）。學思達首重「問題」：教師佈題刺激學生思考，透過問題把「講」的權力還給學 生。教學前教師將學生異質分組，一方面分散學生學習壓力，一方面訓練小組合作。上台發表 採抽籤方式進行，確保每個學生都有機會被抽中發言，亦即每位學生在組內都要積極討論與聆 聽，為隨時上台做好準備。學思達相關經驗研究不多，白雲霞（2014）訪談兩位實施翻轉教室 的國小教師及兩位採用學思達的中學國文老師；吳勇宏（2015）分享自己的高中國文學思達教 學經驗；陳佩瑜、龔心怡（2016）在國中國文課實施學思達。這些研究都有學生改善學習態 度、思考能力、發表技巧、與課堂專注度的發現。由於教育哲學也需要透過思考來深度學習， 因此將學思達融入課程中，當有助於提升學生哲學思辯能力。（三）大規模開放線上課程
在教育全球化和資訊化的浪潮下，基於「開放、共享」理念的開放教育資源(Open Educational Resource，OER)運動是全球教育發展的重要趨勢（王萍，2013），自2012年起， 強調開放、不受時空限制、面向大眾、且重視成員互動的大規模開放線上課程（Massive Open Online Courses, MOOCs）應運而生（DeBoer，2014）。MOOCs不只改變了學習型態，將大 學的知識無遠弗屆地傳播，也讓來自世界各地的學生在MOOCs中共同建構知識 (Gillani &Eynon, 2014)，雖然有著輟學率的挑戰（Rodriguez，2012），但是MOOCs引領了眾多大學教 師投入，開課的經驗也促使MOOCs教師回頭重新省思活化面授課堂的方式。我申請科技部兩個 計畫（MOST 106-2511-S-009-004 -、MOST 107-2511-H-009 -006 -MY2），與Barbara Oakley合作將Learning how to learn課程由四周轉化為七周的中文版課程。運用上述的MOOCs 資源，我進一步在本計劃中實施 MOOC-inside，以翻轉教室的課程組織，將線上的學習與線下 的互動融會在我所授之學習與閱讀理解策略課程當中。
（四）翻轉教室
翻轉教室是近年來流行的教學改革運動，其要義在於將面授課堂的時間運用聚焦於具高 度師生互動與即時回饋的學習活動，將可自學的內容經由科技輔助，轉換於課餘時間進行。 Bergmann與Sams(2016)在《翻轉教室：激發學生有效學習的行動方案》(Flip yourclassroom: Reach every student in every class every day)一書中提到翻轉教室可分為「傳統 型」與「精熟型」。傳統型是教師提供影片與講義，讓學生使用學習素材自己主動學習，故使 用在課前預習及課後練習；精熟型則是輔導學生按照自己的進度學習高層次的知識，主要強調 課中的學習。不過Bergmann、Overmyer與Whilie(2011)則澄清，並非在教學中使用影片就可 稱為翻轉教室，面授課堂中的高層次學習活動，可運用獎勵機制，搭配學習平台功能（如投 票、共筆）、小組討論、發表等，讓學生在課堂中忙碌於學習，可見教師活化教學設計，與課 前數位素材的製作能力同等重要。雖然翻轉教室的節奏可分為課前、課中、課後且教師運用各 有巧妙，但在目標上大抵不離開課前提升學生預習品質、課中讓學生以高層次思考應用所學、 課後養成學生能自律學習（黃國禎，2016）。就實務建議上，國內教師潘奕叡與吳明隆(2016) 主張初試翻轉教室的教師，可先從傳統型的翻轉教室開始，再逐步發揮創意，貼近學生學習需 求。在我的教學實施上，教育哲學、教育統計、學習與閱讀理解策略、以及差異化教學，都融 會了翻轉教室作為教學實施的一部分。
二、活化教育課程設計
一般而言，教學創新計畫的設計若不是以某一個課程做精緻學習品質的提昇，就是規劃 高附加價值的系列或特色課程作為目標。不論前後兩者，大多會主張一個宏大的訴求或敘事（ grand narratives）。不過，正如甄曉蘭（2018）所指出的，教學實踐研究不能只處理教學方 法的實驗或教學技巧的改善，應該是以關注學生學習需求與學生能力培養作為出發點。對於一 位在研究型大學執教的老師來說，教學實踐研究計畫的進行，是一個能透過研究時間的合理分 撥，用於提昇學生學習品質的機會。因此我在申請本計劃的時候，是以「點滴改革」與「盤整 教學」為目標做出發。換句話說，我並非為了申請計劃，也不是為了要配合教學升等制度的上 路、或要考慮無研究疏失的設計來調整教學規劃、抑或是要做出亮點而將我所教的課程刻意做 出劇烈改變；而是基於歷次教學的修正心得，一方面運用執行本計劃的機會踏出調整的步伐， 另一方面也回溯我返台執教至今在各個課目上學生學習狀況的省思盤點。以下便說明我在107 年度所開相關教育科目的情境分析（目標、內涵、與挑戰），以及試圖活化課程的策略設計。（一）教育基礎課程（教育哲學）
（1）課程目標與內涵
該課程主要的目標在於充實學生教育與哲學方面的背景知能，及培養學生思考教育理論 與實踐關係，並試圖建立自己的教育理念並用於判斷與解決教育問題。學生修習完本課，應能 ： ● 從本課程的內容，幫助學生熟悉教育上的基本問題。 ● 透過本課程的介紹，使學生認識哲學的基本概念及各種教育思想的特點。 11● 從針對各項教育問題的回應當中，學生能理智的評估不同答案的利弊得失。 ● 透過教育思想之認識，能反思國內教育潮流、理念和政策之適切性，進而發揮批判性思 考能力，表達自己的見解。 ● 藉著本課程的學習，協助學生形成自己的哲學觀點與教育理念，作為其日後從事教育工 作的基礎。
（2）現行教學實施與挑戰
● 是學生的第一堂哲學課。本校學生以理工為主，人文課程接觸機會較少，教育哲學雖屬 於應用哲學，但往往是本校修課學生人生中第一堂接觸的哲學課。因此在本課堂中，學 生不但需要接觸哲學史與哲學理論的基本內容，還要熟悉諸多來自於不同哲學傳統所衍 生的教育理論，在認知的負擔上相當沈重。 ● 要帶領思考實驗（thought experiment）。如何導引學生能夠進行哲學思維（ philosophying），必須在觀念的講解以及連結學生生活經驗上能夠深入淺出，而不是 生硬地記誦教科書中對各哲學門派的摘記要點而無法讓學生窺見全貌，是授課教師的挑 戰。 ● 東西觀點並陳。教育哲學的學術造型，在臺灣的發展多為引介西方理論，授課教師希望 恰當帶入東方的哲學思想及教育意義，但又不過度增加學生負擔。 ● 應試能力培養。除了學科知識的吸收之外，由於教育哲學是教師檢定考試當中「教育原 理與制度」之一，約佔四分之一的配分。以教育部公布的檢定結果統計，本校學生的申 論題得分略弱於全國平均，測驗題表現較好但仍有進步空間。由於學生學習成果關乎能 否取得教師證，授課教師需要在教學過程中培養學生在哲學申論題與多選測驗題上的學 力。 面對上述挑戰，我已經在教學實施上進行部分的調整。例如在課程內容中加入《禮記· 學記》篇的合作學習活動，也挑選約十五本教育哲學或思想專書，兩人至三人一組共讀後，讓 學生向其他同學介紹這本經典名著，介紹的內容需涵蓋作者寫書動機、書寫要點、與評論等。 此外，為了讓學生仍然在課堂活動之餘，亦有複習內容機會，因此我對幾個較艱深的主題有自 製課程錄影，唯目前僅包含課程內容約1/10而已。（3）107學年度的教學革新
教哲主要擬達成的革新有兩項：加強學生選擇題表現、以及導入學思達教學法加強學生 論述能力。我在107年8月份以ExplainEverything完成課程錄製，放置於個人的Youtube頻道， 作為學生在課前導聆或課後複習的基本素材。有了基本素材之後，我考慮到無論是認知、情 意、抑或是技能層面的表現，學習者對自身記憶的編碼、儲存、提取、乃至於應用，實是不可 或缺的必要步驟，也是學習表現是否能夠順利啟動之關鍵。105年返台任教之後，我向科技部 執行研究適性數位閃示卡的個別型計畫（MOST 105-2511-S-009-012 -），認為數位閃示卡可 幫助學習者監看、計畫、與控制自己的學習步調，讓學習者只要專心的將呈現給的內容學到精 熟。因此，除了在教哲課堂上正式將數位閃示卡列為學習與評量活動的一部份之外，也蒐集了 縣市教師甄試與國家考試的題組，使學生能有足夠的自學模組進行選擇題的精熟練習。 圖1 學習模組同時呈現題目與答案 12圖2 測驗模組檢驗後設認知 其次，國內的教育哲學課程，因為內容太多且入門不易，師資生讀到的教材往往是教育 學者將論證後的思想體系摘要精簡做出的列點式結論。但我認為哲學課程應該讓學生體驗到 「走過某一種思想體系的建立，以及與其他競爭論點的爭辯論證過程」，因為這對學生來說是 一種心靈的磨練。因此，參考了發展自張輝誠老師等人所發展出來的學思達教學法，我將課堂 做如下的改變： 1. 異質性分組：運用「我的教育哲學信念」問卷，將學生分為永恆主義者、觀念主義者、 實在主義者、實驗主義者、存在主義者，並對「大聯盟選秀法」稍做修改進行分組，使 每一組都有來自不同立場的學生。 2. 編製討論問題集：針對授課內容，由我和助教共同編寫需閱讀文本的「組內研讀問題」 ，以及在教室中開放討論的「大哉問」，蒐集爭議、時事、與開放性問題。但學生對大 哉問的回答發表，應有部分來自於研讀問題所學。 3. 學思達發表：學生完成分組自學之後，進入大哉問階段，教師抽籤選取指定組別的指定 學生上台發表，台下負責提問、評分，最後教師補充講解。之後進行下一個問題。 4. 期中期末考試小組檢討PK賽：學生在考後立刻在小組討論自己錯在哪裡，先檢討完的 組別可由高至低的積分，但由最慢完成檢討的先攻（攻方），挑戰任何組別回答考卷中 的問題（守方）。若守方答對則保住自己分數，答不出或答錯，則兩組積分交換。最後 小組檢討分數佔試卷20％。
（二）教師專業課程（教育研究法、初等教育統計）
（
1）教育統計學的課程目標與內涵
本課程原先為教育研究所的必修課程，要求碩、博士研究生在畢業之前，皆應具備完整 的敘述統計與基礎的母數統計與非母數統計的知能。課程內容介紹理論與實務教育研究中使用 之基本統計概念，包含敘述統計、中央極限定理、變異數分析、相關性、迴歸與平均數的統計 推論、卡方考驗，以及對進階課程（如多因子變異數分析）的預告。學生在修完本課程之後可 具有下列知能： ● 了解基本統計概念、邏輯與資料分析技巧。 ● 具備解析與撰寫統計分析結果能力。 ● 了解量化研究設計概念與統計的關係。 ● 初步成為一位嚴謹、獨立思考且嫻熟統計分析之研究者與消費者。 13（2）教育統計學的現行教學實施與挑戰
● 從研究所課程到通識課。本課程原為教育研究所碩士班課程《初等教育統計》，不過因 外文系開設計算語言學學程，以及通識教育中心認為本課符合校基本通識課程，因此於 106-1學期開始共列為大學部學生可選修之學分（外文系學生可採計該系選修，他院學 生可採計為全校通識）。然而，開放選課之後，除班級人數由原先約20人擴增至45人 之外，學生的起點行為（entry behavior）落差甚大。108學年度開始，該課更納入為本 校「學習科學跨域學程」的一部分，鼓勵交大學生跨領域學習。以該學期選課學生為例 ，有數學系或資工系等數理基礎能力極佳的學生，亦有音樂研究所、外文系、英語教學 所等純文科背景的學生，對教師教學帶來極大挑戰。 ● 統計軟體R的導入。106學年度以前統計課程的課室教學，以傳統的教師講解搭配課堂 例題練習。學生的回家作業已經由授課教師於去年全面無紙化，改在學習平台上進行填 寫與批改。除了觀念講解與紙筆計算之外，教育研究所在量化課程上全面改用R統計軟 體，因此本課自104學年度起，皆有提供R的示範lab，目的在銜接後續的統計課程。但 多數學生從未用過R，需進一步強化R軟體的教學模組。 ● 師資培育課程的未來需求。部頒「中等學校師資職前教育專業課程基準」的專業素養 11-1，其中列有教育學分「教育統計學」及「教育研究法」兩科。並要求兩科要 「能 藉由實務參與歷程及設計行動研究，發展溝通、團隊合作與問題解決等能力，以利激發 教師的信念與熱忱」。此一變革更讓修課學生的種類增加了「職前教師」一項，不但提 高異質性，修課人數也可能再上升。（3）教育統計學的107學年度教學革新
雖然本課原先的規劃目的是讓教育研究所碩一研究生具備基本的統計知能，但是經過上 述轉變，讓完全不具數學基礎的學生和數學系學生同班上課學習統計顯然無法符合學習者需 求。因此教統在107年度完成了兩項革新：完成解題形式的課程錄影、以及編製 lab 應用題使 軟體教學發揮效果。在課程錄影方面，統計或數學課程的講解非常重視教師一邊解題，一邊放 聲思考將解題的思考過程明示給學生，因此運用具備手寫功能的平版電腦來完成課程錄影變非 常重要。我錄製約30～40份各在10分鐘以內的課程單元影片，之後敘述統計的部分將完全轉 換為在家自學，上課時間則保留給學生問問題、例題演練，或做一些迷思概念的澄清活動。這 樣一來，不同程度的學生便可根據自己的程度加速或原速學習，甚至還能反覆學習。為了確保 學生循序漸進，我仍然要求學生定期繳交作業與一、兩頁的手寫筆記，並以讓學生上線填報個 人進度表。敘述統計的部分，我預計學生都應該能夠通過，因此到了推論統計的階段就恢復正 常面授，預錄影片就作為學生自行預習或複習之用。其次軟體操作仍然必須搭配相當的練習量 ，否則無法讓學生建立深刻印象。因此我和助教協同，重新設計與本課有關的作業（而非外加 增添額外負擔），使之同時具備手算練習與統計軟體驗算的效果。（4）教育研究法的課程目標與內涵
本課程主要介紹教育與社會科學領域的基礎研究概念與方法，內容包含質性研究與量化 研究的概念與應用。學生在修完本課程之後，應該能夠： ● 形成獨立思考判斷與進行研究的能力 ● 養成搜尋、摘寫與統整教育研究資料的技能 ● 了解教育研究的量化與質性研究方法的知識背景 ● 培養撰寫教育研究計劃書之能力與經驗 ● 具備修習進階質性或量化研究方法的知識基礎 14圖3 教育研究法的授課架構
（5）教育研究法的教學實施與挑戰
● 學生先備經驗不一。本所招收的研究生中，大約略少於三分之一來自教育相關系所、三 分之一為純理工科系、三分之一為人文社會科學系所，亦有非畢業自社科系所的博班生 下修，因此學生對於研究方法的認識差異越來越大。 ● 學生興趣多元。本所學生分為教育心理、科學教育、數位學習三組，每屆修課約25人 左右。授課教師對於學生的研究興趣需有基本認識且需我自我進修，方能夠在作業指導 和講評上提供適切的建議。 ● 須兼顧理論、方法、與案例。研究方法課程在這三者缺一不可，然而對社會科學研究並 不熟悉的學生，可能難以瞭解研究實務為何如此進行；而具備基礎的學生對於相同內容 則感到無聊。 ● 課程內容繁多。一般而言，研究法課程需要從哲學知識論基礎與科學哲學的典範之爭作 為學生的智識基礎，逐漸帶領學生瞭解社會學家孔德以降的實證主義典範，以及其後的 詮釋典範、批判典範、以及後現代主義各自不同的世界觀。接著進一步讓學生認識科學 研究中的基本觀念、術語、與步驟（如：變項、假設、信效度等）。接著要使學生接觸 超過十個以上的量化與質性的各種研究方法，事實上課程需要含括的內容非常之多。 ● 須於短時間內培養出學術研究的情意與技能。除了上述份量繁多的學科認知內容之外， 讓研究生認識教育學術研究的內涵與趨勢、常見的學術活動、批判地閱讀學術報告、進 行摘要與改寫、正確引註與學術倫理、以及學術寫作的基本格式，都是成為成功研究人 員不可或缺的知能，亦是在本課中需要培養的。 經上述情境分析，我將課程組織分為三大階段：一般研究知能、研究取徑的介紹、以及研究計 畫的發表三個階段。課程進行之前，選課學生要完成修課經驗調查，使教師知道學生的先前經 驗。針對曾經修過研究方法的學生，我分配 Sage Methods Cases 的英文閱讀，讓較具基礎的 學生研讀研究人員撰寫的研究實例；對未修過社會科學研究方法相關課程的理工或人文學生則 提供原文教科書或經典期刊章節，讓其先鋪墊基礎知識。課堂進行方式以講述、討論、同學發 表為主，每一週涵蓋一至三個主題。在學期中，需認識與未來研究相關的研究社群，並逐步從 繳交文獻摘述發展出文獻評論，最後將前述作業統整，改寫為特定主題的研究計畫（碩）或教 育研究方法的後設探討（博）作為期末報告。實做課程方面，我也會安排田野觀察練習、於課 堂中安排編碼練習，讓學生有蒐集與分析研究資料的的體驗。期末的研究計畫發表，其評分是 由學生的同儕評量所定。運用線上的Google問卷製作同儕回饋表，提供評分標準（Rubrics） ，讓同儕在口頭報告時進行互評，報告之後，學生會得到同學的質性回饋。每教學兩年之後， 15我會發放「研究取徑建議」線上問卷，請研究所師生重新評估應該納入或刪除的研究方法，力 求課程內容符合學生所需。 表1 研究計畫報告同儕評量所用的Rubrics
（6）教育研究法107學年度的教學革新
經過三次的研究法教學，我大致上已經將活動修整到能夠兼顧理論、方法、與案例，並 針對學生差異規劃學習元素。但是108學年度開始，該課更納入為本校「學習科學跨域學程」 的一部分，鼓勵交大學生跨領域學習。將研究所課程轉化為大學部課程時，不僅仍然要再次面 臨上述的挑戰（畢竟學程學生仍是來自文理工各科系），且部頒「中等學校師資職前教育專業 課程基準」中所建議教育研究法的課程，必須對應專業素養11-1 ：「能藉由實務參與歷程及設 計行動研究，發展溝通、團隊合作與問題解決等能力，以利激發教師的信念與熱忱」，這顯示 教育部對於師資生研究方法訓練的期望與研究生差距甚大，雖然科學研究的知識仍屬基本，但 教育部更重視師資生在教學現場發展實務探究（practical inquiry）的能力。（三）教育方法課程（學習與
閱讀理解策略、差異化教學）
16（1）學習策略的課程目標與內涵
學習策略是重要的內隱知識，不但是大學生學習成功的關鍵，中小學生更需要從老師的 教學中學到如何學習與如何理解文本的技能。在正規學制當中，我們至少要花上12或更多年數 在學校中受教育，但大多時候學校教育最終讓我們在乎的是結果，而非我們怎麼學得會的學習 歷程。因此LHTL本質上是一個學習方法跟學習策略的課，我也主張學習策略不僅是大學生所 需的能力，事實上要培育下一代，學校老師更需要「教會孩子如何學習」的能力。本課程內容 是從腦科學與認知心理研究中的重要發現為基礎，歸納出學習者個人掌握學科學習與閱讀理解 有效的策略與好方法（best practices）；並且透過修課同學的合作，把內隱的學習策略外顯化 （make implicit knowledge explicitly），達成相觀益善的共學目標。課程活動以專題報告、議 題探討、專家訪談、單元製作、以及實務展演來認識相關學習與閱讀策略。本課程目標有兩個 學習層面，第一個層面次促進自我的學習成功，第二個層面則是促進學生的學習成功，具體目 標如下： ● 在大學的課業進展上，師資生能夠 ○ 理解學習方法及支撐該方法的研究證據與原理 ○ 分享自身的學習策略並欣賞他人的有效作法 ○ 有效操作學習策略並應用於自身的學科學習上 ● 在運用所學於中小學生的學習指導上，師資生能夠 ○ 理解「學會學習」對中小學生長期的助益 ○ 願意帶領學生練習與熟稔重要的學習方法 ○ 轉化自己掌握的學習策略成為同儕或學生的學習指導方案（2）學習策略的現行教學實施與挑戰
本課程是一門包括我一共四位教師共同開發，並且在科技部計畫（MOST 106-2511-S-009-004 -，2018/7/31結案）支持之下，在「接受西方思維宰制的美式巨型 MOOCs，抑或是選擇區域碎裂發展的多元小MOOCs，在這光譜兩端之外」找出第三條路所完 成的MOOCs落地課程（landing course）。本課程以「學習與理解策略」為名，在105-2學期 以試講的形式初次於國立交通大學師培中心開設，並於同時間進入本校高等教育開放資源研究 中心攝影棚錄影，並於106-1以非學分興趣課程性質之MOOCs《學會學：學習之道》在ewant 平台上線，由申請人擔任中文版的主授教師，而Barbara Oakley博士、Terry Sejnowski 博士 ，以及Sejnowski 所邀請的另一位中國科學院神經科學所蒲慕明所長 ，共列為合授教師。2017 年9月在ewant育網開放教育平台（以下簡稱ewant）首次開課就達到1,557人的規模，其中182 人通過考核取得證書（11.7％），其中47位同學表現優秀另獲得榮譽證書（3.02％），課程並 獲使用者票選為ewant2017秋季班最佳課程。2018年起跨海至中國三大平台上線，每年約累積 五千人選課，同年暑期在臺大夏季學院開設通識學分課，2019年推出天下創新學院經理人音頻 課程與ewant繁體中文青少年版。 17圖 4 LHTL的課程網宣 在MOOCs製作完成之後，我認為這是一個將翻轉教室（flipped classroom）應用到傳統上是 面授的大學學分課堂的好機會。亦即，運用MOOCs平台做為課前翻轉的閱讀素材，並且讓學 分課的學生接觸其他來自世界各地的MOOCs學生。因此，本課程的挑戰是：需要進行再次轉 化為混成學習的設計（blended learning），讓面授與MOOCs相輔相成。
（3）學習策略的107學年度教學革新
作為師培課程強調學習策略與方法的選修課，該課的實務導向非常強，課程以最近時興 的翻轉教室，將MOOC變成課程一部分，作為教學的改變，因此革新的核心項目就是建立面授 課程的高互動性。我預計採取近年來在審議式民主的公民運動當中常常使用的「世界咖啡館」 為藍本，加以微調成適合LHTL使用的面授活動，命名為「World Cafe 我的學習撇步-學習策略 的智慧分享會」。世界咖啡館的目的，在於經由桌長的帶領，採多回合輪站方式，鼓勵同學們 扮演攜帶想法的旅人，將自身學習的撇步，和課程中所學到的單元相互印證，並且與同學分 享。分享會最後的Share One Get Six 活動，則能達成面授與MOOCs相互印證的效果。（4）差異化教學的課程目標與
內涵
這門課根據教育部近期推動的相關政策而設置，部定全名為「適性教學（含分組合作教 學、差異化教學）」。我認為，認識、理解、與欣賞今日差異多元的學生群體，是規畫能符合 普通班學生需求的差異化教學設計教師的基本素養。教師須事先對於課程內容、學習過程及產 出結果擘畫出各種方法，以呼應學生在起點行為、興趣及學習需要的差異。在本課中，職前教 師能學到適性教學背後的文獻與研究基礎以及如何將原理原則和教學策略運用在設計適合不同 類別學生的教學上，達成下列學習目標： ● 理解現今教室中的學生差異，認識學生需要差異化學習的原因。 ● 閱讀關於適性與差異化教學的專業文獻。 ● 探索差異化教學策略與熟悉其運用的時機。 ● 促進運用適性教學達成教育理想的積極正向態度。（5）差異化教學的現行教學實施與挑戰
● 學生準備度差異大。理想上，師資生應該要先修過教育心理學、教學原理、或班級經營 等教育基礎或教育方法課程，瞭解身為普通班一般的教師知能。若希望加強班級內學生 差異的輔導，則可循序漸進修習本課（T1），完成本課之後再依序修「學習困難與補 18救策略」（T2）以及「特殊教育導論」（T3）兩課。然而在普通大學中師資生來自各 系所，排課問題往往使得學生無法按照教育學科的知識體系修課。因此部分修課學生可 能連學習心理的基本知識都還沒學到，而其他學生則是已經先上完T3T2之後才來到T1 。顯而易見，這是一堂「次元性教學」性質的課程，也就是說，我必須要在這一門「差 異化教學」的課堂上也要做好「差異化教學」。 ● 差異化的教學實踐經驗少。除了教育科目先備知識不同之外，差異化教學的發展在各學 科上非常不同。一般而言，國、英、數、理等主科教師比較有意願開發教材並分享，而 其他藝能科目或技職科目教師較少注意差異化教學的問題。也因此，師資生在準備試講 試教的時候，能參考的資料多寡就差別甚大。此外，部分學生有參加史懷哲營隊或課輔 經驗，與音樂所學生的個別化家教經驗就大異其趣。因此如何在一般性的建議之外，對 個別科目的實踐經驗給予回饋，也是授課教師的挑戰。 ● 教學演示只有演示者在忙。微型教學演示是師資生脫胎換骨的活動，這是因為師資生試 教的言行舉止都有機會被授課教師所指導。然而，往往分配到演示的學生和授課教師是 課堂中最認真的成員，而其他被當作白老鼠的學生則視被動的在教室呈現背景狀態，教 學演示的弊病和一般口頭報告極其類似。因此教師如何創造學習社群，讓同學們之間對 缺點知無不言言無不盡，往往傷透腦筋。 本課程僅在105-1開設過一次，分成差異化教學的觀念建立，以及差異化教學演示與回饋兩大 部分。我的課程進行以課堂講授、示範、以及同學教學演示為主，每一週將涵蓋一至二個主 題。學生在學期初需進行分組。在學期中，學生進行差異化教學的單元演示。期末則繳交 Google學習檔案與日誌。首先，學生應該在開學之前就填寫我設計的差異化教學課前調查表， 讓我知道其所修課程、教學經驗等，作為未來我進行異質性分組的依據。在單元演示機制上， 則根據圖5的任務分配與演示節奏進行，其詳細要求擬定如下： ● 期末演示時，將同學分成三種角色：演示組負責示範差異化教學活動；評論組在旁觀察 紀錄不參加活動（為前一週演示組同學擔任）；其他同學扮演實驗學生接受演示組教 學。 ● 實驗學生的其中四位同學在上課之前會獲得我指定角色扮演（神祕客）：兩名資優生、 兩名學困生。受到指定的同學配合演出但當場不能透露身份，演示組在教學過後，必須 根據學生反應，猜出這四名同學是誰。 ● 演示組會接著扮演評論組，將上台演示之經驗轉化為給下一組演示組的回饋。換句話說 ，每個演示組的下一週，即擔任評論組。 ● 評論組在演示組上台之前，應與演示組見面，簡單訪問演示組的教學目標、教學活動、 預設的學生經驗、採取的評量工具等，事先填寫於該組共用的「教師專業評鑑教學觀察 表」。其餘評鑑欄位則等到上課時邊觀察邊完成。 19
圖5 差異化教學演示的節奏與學生角色 在演示的時間進行上，我將律定第一節課為演示時間。參考國中一節課為45分，要學 生設計以40～45分鐘為度的一個學科差異化教學單元活動。鐘響就下課，活動必須有所總結。 第二節課為評論時間。在真心話時間當中，演示組向班上同學說明差異化教學設計的心路歷程 ，如：找資料、訪談資深老師、界定該學習單元學生可能的起點落差、執行的困難之處等，接 著猜出誰是班上的資優和學困學生。在神秘客時間當中，扮演資優與學困生的同學，會發表接 受差異化教學的感想。再來，我會邀請評論組針對演示組做出進一步的探問跟建議。最後則是 開放討論和老師講評總結。我認為，這個設計可以明確教學演示課堂的師資生身份角色，並且 評論組有記錄工具做為回饋鷹架，能輔導學生建立互相回饋的學習社群。我認為經小組合作與 同儕回饋之導入，學生能形成良好的互動關係。另外，經由學生起點行為的分析，也能幫助教 師與學生了解自己能力的特點，擬定合宜的學習進步方案，讓同儕與教師也能針對彼此的特性 給予適當的建議或鼓勵。
（6）差異化教學的107學年度教學革新
在本課程的教學革新上，我原先預計根據學生所提供的回饋，加強105年度所做的教學 設計，用於107學年度的教學。但是由於排課時間的影響，107學年度的選課人數只有9人，導 致在105所做的活化教學演示設計無法實施（安排演示組、評論組、神祕課、以及其他學生等 角色，班級需要至少30人或以上較為可行）。我當然比較喜歡大班的教學設計，因為能夠讓修 課學生在本課獲得實務演練的機會，但是也需要在學生人數變少的時候在教學上做出妥協。因 此在107學年度開課時，我臨時變更教學規劃為讀書會形式因此在本課的教學革新目標上就變 動為以下兩者：a. 彙整105的建議並優化大班差異化教學課程設計、以及 b. 設計適合小班教學 的差異化教學課程。 在107的教學規劃上，我先以具差異化教學實務經驗的外聘講者，開宗明義說明為何國 家在十二年課綱推動此刻，要以差異化教學作為教師增能的重要策略。之中，我先以讀書會帶 領人的方式，以四周的時間一同和學生閱讀Carol Ann Tomlinson的 「能力混合班級的差異化 教學」一書，一方面讓學生理解差異化教學訴求與案例，另一方面則親身示範如何帶領同儕的 讀書會。在課程綱要中，我界定「讀書會一定要有『討論與分享』。討論是知識、觀念和想法 上的澄清；分享則是經驗的交流，談談我們讀的這些東西跟我有什麼關係。」我運用讀書會領讀人常口耳相傳的帶領討論七字訣：問、聽、應、串、化、引、結 ，作為帶讀書會的策略指1 引。以下是我在領讀示範的過程中所強調的實務作法： ● 除了闡述書中觀點外，領讀者也適時分享自己的想法（通常不做第一個分享者）。 ● 收集相關資源內容做橫向的比較，提高讀書會的視野。 ● 導讀過程可以拋出一些相關問題，以炒熱氣氛。困難字彙可以先講解。 ● 若有補助資料，事先影印好供大家參考。 ● 開始領讀之前靜坐幾分鐘，並給自己一些成功的畫面。 ● 安排一個高潮(hooks)當開始，拉抬開場的氣氛，也給自己打氣。 ● 結尾可以提供一份參考資源，供有心同學做更深入的研究。 ● 可以提問：我們每一個人可以做什麼？ Now what? So what?
第二階段就由學生兩兩一組來擔任讀書會領讀人。配合學生的教學科目，我選擇林素貞 等譯的「特殊需求學生的教材教法」一書，讓學生認領與自己科目相關的章節，一方面熟悉自 己的科目如何做差異化，另一方面也現身說法跟其他科目的同學分享。而總結性評量的部份， 由於教學演示難以進行，我改以app市集的方式，要學生介紹能幫助教師減少班級落差的軟體 或教具，並以Youtuber的方式在網路上做介紹。
參、研究方法
一、行動研究取徑
本研究為期兩個學期，我根據授課節奏與研究活動的時序性質，採取多樣的資料蒐集與 資料分析策略，來理解教學實踐。最後，從研究結果所得研擬改善課程的應用方案並繼續試驗 成效。從申請人的研究動機與問題意識來看，找出問題、解決問題、反思教學實踐，這個迭代 屬性的改進循環符合行動研究（Action Research）的精神。 行動研究是實務工作者/教學者針對發於教學現場的問題或議題，主動研擬改善計畫並 進行議題探究的一連串歷程。之所以採取行動研究，一方面為了要補救實驗室情境的研究難以 適用在真實情境的問題，鼓勵研究者進入現場，參與問題解決，並從中增益問題解決能力的機 會；另一方面也是呼籲教學者主動以做研究的態度與知能來解決問題的重要性。研究者常以一 個諮詢顧問或者組織成員投入到學校情境中，發起一個面對問題的行動，然後觀察這個行動如 何影響現象，同時從行動與現象之間的關係來學習並產生成員的見解。行動成員在獲得新的見 解之後，面對未來的新挑戰新問題也就更能夠進一步啟動新的行動研究循環。因此可以見到， 行動研究從診斷、計畫、採取行動、評估、以及學習，是一個生生不息的歷程（Adelman, 1993; Atkins, & Wallace, 2012）。使用行動研究，隨著課程開設，從修課學生的歷程記錄到 修課經驗的回饋，都將促使教學實踐中發掘問題並解決，推動課程不斷調整與更新。 1 「提問」是讓大家聽得懂你的問題，並且有辦法討論，要避免問“是與不是”的封閉式問題；討論的問題 層次應為螺旋式的，亦即一開始可討論些基礎性的問題，逐漸進入較深的思考問題。「聽」是基本態度， 很多人只想說不想聽，這樣很難討論。「應」有口語和非口語的表達方式，例如遇到不贊同的觀點時禮貌 微笑也是一種回應，未必要馬上表明反對。「串」是針對剛剛同學講的部份做個關連性的小統整。「化」 包括「點化」（點出討論重點）、「深化」（讓討論更深層）、「活化」（讓話題活化）、「催化」（讓 停留在膚淺的討論進到更深入的層次）、「轉化」（發生突發狀況要有隨機應變的能力）。「引」是引發 思考和引導方向，為了帶領大家進入主題你可以做一些引言、個人故事、或舉例。最後是「結」，討論到 最後領讀人做一個歸納，提示大家今天學到的要點。 21圖6 行動研究的循環
二、研究對象與研究範圍
國立交通大學師資培育中心每學年核定招收80位師資生修習師資職前教育課程，每年 約提供近40門課程來培育14科中學教師。學程各課目的開課節奏原則上為每年一次，部分非教 育基礎或教育方法的選修課程，則視情況隔年開設一次，使進入學程的學生在期間都有機會選 修。一般而言，與教師檢定考試有關的科目（學生俗稱為考科，如教育社會學、課程設計、教 育行政等）修課人數較為踴躍，其餘經教育部鼓勵開設之教學實務、或本校之特色課程，亦有 10～20人的選修量，規模小班，師生互動機會多。三、資料蒐集與分析
考慮到研究期程僅允許一年，研究設計上不可能採多班同時實驗，且未必所有課程都適 合在班內進行實驗與對照組的隨機分派。因此我所教學的科目，擬以107學年度開課學期作為 主要實驗組班進行教學，並以106年度以前之同課程作為自然配對，進行學習成效之比較。考 慮到師資生經過大學入學與學程兩次篩選，在程度上應該已較為齊一，雖然以等組比較的標準 而言並不理想，但我作為授課教師的教學內容、活動、評量方式、評量結果大致穩定，應該仍 有相當可比性。雖然計畫執行期間只有107學年度，但主持人亦回顧相同課程在過往學年度的 資料，以分析執行期間所做的教學調整以及學生回饋的改變，評估107學年度教學實踐的成 效。本研究可使用的資料為學生課堂所產出的作業、活動、討論等歷程資料，經老師或同儕批 改的成績等結果資料，以及定期於期中、期末進行的教學反應調查資料（期中為開放式問題， 作為授課老師立即參考；期末為量化調查，評估教學成效）。以下說明我在各科目所做的資料 蒐集與分析方式：（一）教育哲學
教育哲學課程的研究假設為：經Cerego與學思達之導入，學生在多選題與申論題的測 驗表現提升，且對採取這兩項教學方式滿意度高。為明確兩項工具的成效，本研究需蒐集可測 量之資料以比較導入前後之改變： 1. 以自編問卷採用李克特(Likert-type)五點量表收集學生自陳的使用狀況（頻率、時間長 度）、收集使用感受、持續使用意向等資料。 2. 從Cerego系統的log檔，得知學生的目標與達成進度、精熟等級、答對率等。 223. 使用期中與期末教學評量，瞭解學生對學思達教學的心得與建議。 4. 錨定期中與期末考題，並蒐集實驗班成績作為比較。 在Cerego練習的部分，將107上學期開設的教育哲學修課學生在前半學期不使用Cerego，期中 考之後使用Cerego。學思達教學法為全班進行，則僅能比較進步幅度。在成效比較上， Cerego採取相依樣本t檢定檢視兩組選擇題表現；學思達則採用相依樣本t檢定比較期中期末考 申論題表現，輔以其他資料協助結果解釋。
（二）教育統計學與教育研究法
在本計劃中，教育統計學的課程革新乃希冀經由本次教學研究計畫的課程轉化之後，原 先在研究所階段的方法學課程，亦能適合大學部層級的學生修習，並達到專業素養11-1 ：「能 藉由實務參與歷程及設計行動研究，發展溝通、團隊合作與問題解決等能力，以利激發教師的 信念與熱忱」的教學目標。為確認教學改變的有效性，採用實驗研究來說明自變項與依變項的 因果關係（王文科，1990），因此將統計課程分為自然控制與實驗組，將學生的學習行為作為 自變項，將實驗組與控制組分為選擇在家自學的學生與選擇八點到教室上課的學生，以期中與 期末的考試成績作為學生學習成效的依據，檢定成績平均數有無顯著差異，並分析班級的學生 進度表，歸納出不同背景學生的學習進度與需協助的單元。質的資料搜集以學生期中期末教學 評鑑以及問卷的開放性問題為主，並與量化結果交互討論。 教育研究法課程也希望原先在研究所階段的方法學課程，亦在轉化後能適合未來大學部 層級的師資生、或選修學習科學跨域學程的同學修習，並達到專業素養11-1的教學目標，故本 課程的教學研究假設，在本質上是一個課程評鑑的問題。在方案評鑑領域（如Stufflebeam & Shinkfield, 2007），課程可說是教育方案的具體成品（黃政傑，1987）。考慮到課程的本 質、轉化的目的、與可能實施的時程，在眾多的評鑑實施模式（如反應式評鑑、抗拮式評鑑、 目標評鑑、差距評鑑、競爭式評鑑、認可制等等，見Stufflebeam & Shinkfield, 2007）當中， 教育鑑賞與教育批評(educational connoisseurship and criticism, Eisner, 1985, p.108)，應該 是較為適合教研法的課程評鑑模式。簡言之，教育鑑賞與教育批評的模式以專家品酒的隱喻， 把教育評鑑視為藝術的欣賞與批評，並提出有效且可行的建議（黃政傑，1987）。我的鑑賞方 式以教學作為實務性探究的歷程，在歷程中發揮教學想像力（pedagogical imagination）與批 判性反省（critical reflection）（甄曉蘭，2018），使研究法課程既能蘊含教育研究的學科趣 味，又要能讓學生對於成為研究者這件事情，不論是心智或情緒上都深受吸引。（三）學習與
閱讀理解策略
本課程的重點為設計搭配MOOCs的面授活動。世界咖啡館以25分鐘為單位，透過每次 跑桌快速進行有焦點的討論，將上一桌的訊息平行帶到下一桌產生新的關聯和創意。咖啡旅行 過程中，每一個參與者是發表者也是聆聽者，成員吸納來自各領域的多元觀點，產生志同道合 的感動。最後的全體對話，是提供一段安靜的反思時間，之後讓學生簡單分享其獲得最有意義 的觀念、主題、或建議。因此對世界咖啡館的研究假設為：相較純粹LHTL線上學習（其他 MOOCs學習者），加入實體討論的學習方式能帶來較高的學習動機與學習毅力。因此我擬蒐 集課堂觀察資料，再輔以學生的心得回饋單（即Share One Get Six 活動），並設計相關問題 於期末教學評鑑問卷中，了解學生對該活動的經驗與建議。為確保世界咖啡館的研究結果不產 生霍桑效應，本課的教學研究將以全課為範圍向學生說明，讓學生不會特別注意該活動，且為 了確保學生在沒有受研究壓力情況下進行討論，桌長將由教育研究所的同學擔任，我僅扮演開 場與計時人員。（四）差異化教學
差異化教學課程由於受到選課人數影響，我的目標放在蒐集並分析兩次不同教學實施的 資料，運用學生卷宗評量，紀錄學生之學習進展。例如：教學演示評分表將課堂學生轉化為研 究的觀察與評分者，能協助我共同評判學生在差異化教學知能的的學習表現。而質量並陳的教 學反應問卷，可調查學生對小組合作、教學演示、同儕回饋、讀書會實施等之滿意度與建議。肆、教學
暨研究成果
以下分別就每一個課程所進行的教學實踐及學習者的研究，以學習者概況背景、學習者 在該課的參與、學習者的學習進展成效、學習者回饋、以及教師的教學反思五個部分進行整 理。一、教育哲學
（一）學習者概況和背景
教育哲學課程為大部分修課學生的第一堂哲學課，以106-1而言，25名修課學生中，有 21名過去未修過哲學相關課程（84％），107-1有13名選課，有9位過去未修過哲學相關課程 （69％）。以下以計畫執行期間的107-1學期作為主要分析對象 ，進一步得知這12位學生中，2 有10位為男性、2位女性；人社院5位、理學院3位、電機學院2位、生科院1位、客家學院1位 ；年齡分布則多半介於20~30歲之間。在107-1的班級中，學生組成相當多元，但數量不多， 因此可做的統計分析有限。 表2 107-1學生背景資料 性別 學院 年級 年齡 是否第一次接觸哲學？ 男 人社院 博三 28 否 男 人社院 碩二 25 否 男 人社院 碩二 29 否 男 理學院 大三 20 否 男 人社院 碩二 41 是 女 人社院 碩二 24 是 男 理學院 碩一 23 是 男 理學院 大五 23 是 2 107-1教育哲學共有13位學生修習，其中有一位學生拒絕提供其資料進行研究分析，排除後僅留下12位 學生資料。 24男 生科院 大四 22 是 男 電機學院 碩三 35 是 男 電機學院 碩一 26 是 女 客家學院 大三 20 是
（二）學習者參與
學生在教育哲學的參與可分為課堂的學思達討論（師生、生生互動），以及課後進行 Cerego練習（生與教材互動）（Moore,1989）。在課堂討論的部份，我先以哲學信念的線上 調查 包裝為坊間心理測驗的方式，一方面作為異質性分組的依據（確保討論小組都有不同哲3 學主張的成員），另一方面則是引起同學學習動機（不常思考哲學的我，也有哲學偏好 嗎？）。 圖7 教育哲學「我的哲學信念」線上問卷畫面 依照學生的哲學取向做好異質分組之後，日後上課就進入學思達討論。首先，學生可以 從我預錄的教學影片跟指定閱讀章節中預習當週討論的內容。課堂的時間分配上，則先以指定 閱讀範圍內的導讀問題，給予15分鐘的時間讓組內可以進行討論跟查找答案，特定困難點（例 ：如何區別觀念論、實在論、與經驗主義）則由老師講解。其餘時間就進行沒有標準答案的發 表問題。部分問題來自於經典的哲學難題（如知識論中的瓶中腦、或者是倫理學中的鐵道問題 ，如圖8左半），部分則是以我的教學實施作為例子，讓學生反思我所使用的教學策略與背後 3 2004年我初次教學時尋獲這個40題的問卷，可檢測學生自永恆主義到存在主義光譜的傾向中自己歸屬何 處，但年代久遠，已經難尋出處。後來數次教學，我先以紙本方式讓學生作答和紙本計分，後來運用 Qualtrics問卷系統，可達到即時回覆結果與分析的功能，節省上課時間，可說是哲學與科技結合的嘗試。 25的信念，即我在前段所提出，師資培育工作者常常需要向師資生明示的次元性教學（ second-order teaching，如圖8右半）。 圖8 學思達發表問題舉例 除了口頭發表之外，小組活動的形式也可以擴展為創作或教室外的活動，拓展和學生互動的機 會。圖9左方為其中一組所繪製「我的教育圖像」，成員需要就過去所學的教育哲學主張，討 論繪製，並和大家說明他們的構想。交大教育學程中心所做的環境佈置也可作為教學運用，例 如創所主任黃坤錦老師曾經將拉斐爾所繪的「雅典學園」油畫複製在走道上，就成為我上課時 可以讓學生前往觀看，並從中找尋當中人物軼事、介紹、與主張的學習機會。最後，考慮到學 習者的屬性，我會視班級氣氛，相機介紹一些著名哲學家的雋語，引發學生課後繼續追索的興 趣。 圖9 其他鼓勵互動的教學策略 課堂的學思達發表皆有非發表組別的同學進行評分，對於每一節的發表者或評分者我都 採取隨機分派的方式，讓學生都有機會發表或評定他人的發言表現。從計分表資料來看， 105-107每一學期的授課，平均約有30～40次的學思達發表機會。而各組的得分在77.4-93.1之 間（M=84.1；SD＝5.1）。計分結果顯示出即使做過分組，班級同學在發言表現上面仍然有差 距，需要老師進一步設計策略來加強。 26
圖10 期中與期末考小組檢討pk賽 另外，為了解決學生在期中、期末考試的題目並未妥善進行檢討，我設計小組考卷檢討 pk賽來幫助同學檢視錯誤，提昇檢討效能。首先考試時間必須限制在50分鐘，讓第二節能空出 ，且學生考卷保留20分作為小組競賽分數。之後第二節交換批改之後，就開始讓學生做小組內 檢討的討論，若有疑難可以問我。越快檢討完畢的組別可以先獲得較高的積分（如最快檢討完 畢者得20）。排定起始分順序之後，再由最慢完成檢討的組別開始對最高積分組提問。提問的 方式為：為什麼該題不能選A/B/C/D選項？ 或 為什麼A/B/C/D選項是對的？ 或 這一題的答 題線索是什麼？ 不讀書也可以猜對？ 若守方成功回答則保住分數，若無法回答，則兩組積分 交換。經過幾次實施經驗，可以發現學生非常投入在組內檢討，也對於遊戲機制覺得有趣。 圖 11 Cerego 教師儀表板所呈現的學生學習狀態 上述的活動主要目的在強化學生論證與表達的能力，而對教師資格考試選擇題的部分， 則需要依賴數位閃示卡來加強基礎知識的記憶。從學習記錄檔可以得知，教育哲學課學生在 Cerego使用量較密集的時間為週一、週二的晚間九點到半夜之間。 但是從答對率的提升來看， 學生這段時間的運用反而是進步最慢，效率最差的。他們進步幅度比較高的運用時間其實是禮 拜三和禮拜五晨間與晚間的六點到九點之間。這個重要的資訊就可以提供給學生回饋，刺激他 們思考自己的讀書策略是否需要調整。 27
（三）學習進展與成效
107-1教育哲學班，在期中考以後才導入了Cerego，我們先將期中考選擇題和期末考選 擇題的得分轉換為百分制，再進行相依樣本t檢定。結果發現在選擇題的部分雖然期末考平均高 於期中考7.917分，但並沒有顯著差異（t=1.668, p=.123）。在非選題的部分也是採用相同的 方式轉換分數，期末考平均高於期中考3.542分，但同樣並沒有達到統計顯著的差異（t=0.819, p=.43）。因此無論是Cerego的採用與否，或者是學思達的討論方式，對於考試成績的進步影 響幅度並不明顯。 表3 107-1教育哲學期中期末轉換為百分制後的平均數標準差 期中測驗題 期末測驗題 期中非選題 期末非選題 平均數 80 87.92 81.04 84.58 標準差 9.54 13.39 12.86 5.91 圖12 107-1使用Cerego前後答對題數趨勢線 雖然期中與期末考統計不顯著，我們從每次上課的Kahoot活動中仍可以看到學生的進步。每周 課程結束前，會依進度進行5題Kahoot答題活動，上圖12的黑色實線是每周全班平均答對的題數 ，紅色虛線是使用Cerego前的線性趨勢線，藍色虛線是使用Cerego後的線性趨勢線。由此我們 可以看出，使用Cerego前的趨勢較平緩，而使用Cerego後的趨勢有明顯的上升幅度，說明在使 用Cerego之後，學生的Kahoot表現的確有所進步。 28圖13 全班平均Cerego目標達成率與累積使用時間對照圖 由上圖可知，在剛認識平台的初期，學習者對於平台的嘗試使用十分有限。而從第10-11周開始 ，不論在平均目標達成率還是使用時間上都有了明顯的成長；第17-18周為期末考前一周到期末 考前一日的一周資料，可以看到平均目標達成率和使用時間的上升幅度比起前幾周的變化是比 較大的，因此可以看出大部分的學習者是在期末考前一周才進行衝刺，原因是距離結算本學期 在Cerego部分得到的成績只剩一周，另一方面是學習者將Cerego作為考前準備的工具使用，也 就是說，讓學生使用備考學習工具的主要動機，並不是來自於工具本身是否足夠吸引人或好不 好用（可能只是最低要求），而是學生對於通過考試獲取高分的動機有多高。值得注意的是最 終日的資料，雖然只統計了期末考當天的使用量，但可以看到在累積使用時間上依舊有向上的 成長，但是最終日的目標達成率卻沒有明顯的成長。這與Cerego的設計是吻合的，因為Cerego 認為臨時抱佛腳的大量練習（cramming）對於長期記憶並沒有幫助，也因此在目標達成率上的 數據就不會因為最後衝刺帶來有太大的改變；另一種可能原因是，到了期末考前一日，大部分 非臨時抱佛腳的Cerego學習者，其Cerego目標達成率都已經達到100%，或是達到了自己所設 定的目標。此時就算是過度練習（over learning），能夠帶來的效益就非常有限。以考生而言， 有限的準備時間，應該放在最能夠提昇分數的單元（例如把最不熟悉的單元抓住基本分），而 不是已經熟悉的單元。 表 4 【教育哲學】歷年學期成績 教育哲學 學期 104-2 105-2 106-1 107-1 及格學生平均成績 84.67 85.06 85.53 83.31 標準差 4.45 7.92 10.57 8.01 為了之前執行科技部研究計畫（略為104、105班期間）的需要，我維持固定的期中、 期末考題（但是並未告訴學生且考後收回），方能以相同的測驗卷評估教學策略改變之下學生 29
成績的影響。前後四年的班級學生在平均表現上沒有太大不同，但是106班內同學的個別差異 比較大。
