目 錄
引 言 1
第 一 章 概 論 3
1.1 目的和理念 4
1.2 香港的中文口語和書面語 5
第 二 章 課 程 架 構 7
2.1 中國語文教育課程架構 7
2.2 非華語學生適用的學習內容 10
第 三 章 課 程 規 畫 15
3.1 基本原則 15
3.2 學校的實踐經驗 16
第 四 章 課 程 設 置 模 式 19
4.1 融入中文課堂 19
4.2 過渡銜接 24
4.3 特定目標學習 30
4.4 綜合運用 32
第 五 章 學 與 教 35
5.1 語言學習的特點 35
5.2 學與教原則 38
5.3 學與教策略 39
第 六 章 評 估 43
6.1 採用多元化的評估模式 43
6.2 善用校內評估作回饋 43
6.3 測量中文學習水平 43
6.4 校外評核 43
第 七 章 學 與 教 資 源 45
7.1 多元化的學與教材料 45
7.2 發展學習資源 47
7.3 善用社區資源 47
附 錄
一 現代中文的語言特點 51
二 漢字的部首和部件 53
三 華人地區中文學習經驗 63
四 校本學習重點調適舉隅 67
五 學習重點和學習單元調適舉隅 84
六 中文科教學計畫舉隅 87
七 校本課程架構簡介 90
八 校本教材簡介 94
九 中文科進度表舉隅一 95
十 中文科進度表舉隅二 103
十一 學與教活動設計舉隅：新年 121
十二 學與教活動設計舉隅：公園 122
十三 閱讀活動舉隅：伴讀過關 123
十四 非華語學生銜接課程 125
十五 說話及聆聽教學舉隅：辨別發音接近的詞語 126 十六 識字教學舉隅：配合律動唱誦的《十指山》 128
十七 識字教學舉隅：部首和部件 131
十八 海外中文考試 133
十九 非華語學生接受基礎教育之後的多元化出路 134 二十 配套教學參考資料 （非華語學生自學適用） 135
二十一 坊間可見的學習資料舉隅 137
參 考 文 獻 139
委 員 名 錄 153
引 言
課程發展議會是一個諮詢組織，就幼稚園至高中階段的學校課程 發展事宜，向香港特別行政區政府提供意見。議會成員包括校長、在 職教師、家長、僱主、大專院校學者、相關界別或團體的專業人士、
香港考試及評核局的代表、職業訓練局的代表，以及教育局的人員。
課程發展議會近年公布一系列課程指引，提出以一個富彈性、連 貫及多元化的中小學課程架構，闡明中國語文課程的理念和宗旨，並 在各章節論述課程架構、課程規畫、學與教、評估，以及學與教資源 的運用。這些課程指引包括《中國語文教育學習領域課程指引（小一 至中三）》(2002)、《中國語文課程指引（小一至小六）》(2004)、《中 國語文課程指引（初中及高中）》(2001)、《中國語文課程及評估指引
（中四至中六）》(2007)等。
本補充指引在共同的課程架構之下，因應非華語學生的學習情 境，補充提出落實中國語文課程的原則、策略和建議，讀者應一併閱 讀上述文件，以便了解中國語文課程的全貌。
課程、教學與評估必須互相配合，這是中小學課程的一項重要概 念。學習與施教策略是課程不可分割的部分，能促進學會學習及全人 發展；而評估亦不僅是判斷學生表現的工具，更能發揮改善學習的效 用。讀者宜通觀全局，閱覽上述文件，以便了解課程、教學與評估三 個重要元素之間相互影響的關係。
教育局建議學校採用本補充指引。課程發展議會亦會就實施情 況，以及學生與社會不斷轉變的需求，對補充指引作出定期檢視。教 育局亦會就學與教材料向學校提供適當的支援。若對本補充指引有任 何意見和建議，請致函：
香港灣仔皇后大道東 213 號胡忠大廈 12 樓 教育局課程發展處
總課程發展主任（中國語文教育）收 傳真：2834 7810 / 2119 9065
電郵：ccdoc@edb.gov.hk
第 一 章 概 論
香港是中國的南大門，中西文化薈萃，國際人才匯聚。香港居民，
不論族裔，都是寶貴的人力資源。長久以來，少數族裔居民對香港社 會貢獻良多。社會各界應幫助少數族裔居民融入社會，促進和諧生 活，共建社會繁榮。
學校收生統計資料顯示，香港少數族裔學生有巴基斯坦人、菲律 賓人、尼泊爾人、印度人，以及泰國人、越南人、日本人和印尼人等。
少數族裔學生來港之時大多不懂中文，家庭慣用語言有烏爾都語 (Urdu)、英語 (English)、尼泊爾語 (Nepali)、他加祿語 (Tagalog)、印 地語 (Hindi)等。在本指引中，泛稱這些少數族裔學生為「非華語學 生」。
在香港，公營學校為本地適齡學生 (包括非華語學生) 提供中小 學免費教育，開設中、英文課程，培養學生「兩文 (中、英文) 三語 (粵 語、普通話及英語)」的能力，而其中小部分公營學校亦有開設外語 課程供學生選讀。私營的國際學校，則就來自不同國家的學生 (如美 國、澳洲、加拿大、法國、德國、日本、韓國、新加坡) 開設不同課 程。
為了鞏固香港學生的語文基礎，提升他們的素質和競爭力，我們 建議所有本港學生都學習中國語文。一直以來，中國語文科是本地學 校的核心科目。實施三年高中學制之後，所有學生都可以接受六年中 學教育。配合廿一世紀的需要，在十二年免費教育的政策規畫下，三 年高中學制更能促進學生全人發展，而中國語文科是三年制高中核心 科目之一。
香港課程發展議會制定的中國語文教育課程，對象是全香港的中 小學生。中國語文是學習各門學問的基礎。中國語文教育的主要任 務，是要學生鞏固語文基礎，提高運用語言的能力，掌握規範的書面 語，能說流利的粵語和普通話；感受語言文字之美，培養學習語文的 興趣；發展高層次思維能力和良好思維素質；得到審美、品德的培育 和文化的薰陶，以美化人格，促進全人發展。
在香港定居的非華語學生與其他本地學生，同樣是香港社會的下 一代。非華語學生入讀本港學校，要適應使用中文與人溝通，並藉此 融入社會生活。由於本港公營學校主要以中文為授課語言，如果非華 語學生能夠適應使用中文為主的學習語言環境，更會拓寬他們的學校 選擇。為促使這些非華語學生融入本地社會生活，準備將來共建香 港，學校應盡心盡力協助他們學好中文。
1.1 目 的 和 理 念
1.1.1 編寫目的
課程發展議會編寫《中國語文課程補充指引（非華語學生）》的 目的，是補充原有的課程指引，因應非華語學生的學習情境，提出落 實中國語文課程的原則、策略和建議。我們期望通過本補充指引，幫 助學校因應非華語學生的特性，實施中國語文課程，提升不同族裔學 生的學習成效。
使用本補充指引，應參照以下課程指引 (或以後的更新版本) 一 併閱讀：
• 《中國語文教育學習領域課程指引 (小一至中三)》（2002）
• 《中國語文課程指引 (小一至小六)》（2004）
• 《中國語文課程指引 (初中及高中)》（2001）
• 《中國語文課程及評估指引 (中四至中六)》（2007）
1.1.2 語文教育理念
香港的語文教育政策，是要提升學生「兩文三語」的能力。1997 年，香港特別行政區行政長官在施政報告中重申對學生的語文要求：
「所有中學畢業生都能夠書寫流暢的中文和英文，並有信心用廣東 話、英語和普通話與人溝通。」2003 年，語文教育及研究常務委員 會發表《提升香港語文水平行動方案》報告，提出「兩文三語」的語 文教育政策應涵蓋從小一至中六各年級。
在授課語言方面，學校的取態各有不同。本港大部分學校以中文 作為授課語言，對於新來港的非華語學生來說，不免會有適應的問 題；然而，對於自幼學習中文的非華語學生，以中文學習則問題較少。
無論學校採用中文或英文教學，我們都鼓勵非華語學生學習中文，以 便了解本地文化，融入社區生活，成為香港社會的一份子。
1.2 香 港 的 中 文 口 語 和 書 面 語
1.2.1 中文的口語
中國是多民族、多語言的國家，有 56 個民族，逾 80 種語言。漢 語是中國使用人數最多的語言，是各民族的共同語。現代漢語有標準 語（普通話）和方言之分。普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。漢語通常分為七個 方言系統：北方方言（北方話）、吳方言、粵方言、湘方言、閩方言、
客家方言、贛方言。
在香港特別行政區，大多數市民和傳播媒介使用粵方言（粵語）。 粵語廣泛應用於政治、經濟、教育、傳媒、生活等層面，是香港社會 通用的口語。此外，粵語亦廣泛使用於澳門特別行政區和一些海外華 人社區。
粵語較多保留了古代漢語的單音節詞語，如「行」、「食」、「醒」
等；香港流行粵語也吸收了許多音譯外來詞，如「士多」、「巴士」、「布 冧」等。在語音方面，通常認為粵語有九個聲調，同一個音節，用不 同聲調讀出，就是不同的字。
1.2.2 中文的書面語
中國使用的文字大約有 30 種。其中，漢字是記錄漢語的文字。
每個漢字由筆畫、部件構成，形成方塊組合，又稱為方塊字。世界上 的文字，大多數是拼音文字。在字形結構上，漢字和拼音文字有很大 的不同。
自上世紀五十年代以來，漢字經過整理和簡化，出現兩種通用形 體，即「繁體字」（又稱「正體字」）和「簡化字」。簡化字以 1986 年 國家語言文字工作委員會重新發布的《簡化字總表》為標準，通用於 中國大陸、東南亞等地。在香港特別行政區，大多數人習慣使用繁體 字，而繁體字亦廣泛使用於台灣、澳門和一些海外華人社區。
1.2.3 非華語學生學習中文口語和書面語的選擇
因應香港社會語言環境的實際情況，一般學生學習中文都先學繁
體字，而中文課堂多使用粵語。非華語學生和其他本地學生無異，要 融入香港社會，與人有效溝通，適宜先掌握本地最常用的粵語和繁體 字。在這基礎上，如果進而學習普通話，並認識簡化字，就可以拓寬 溝通的範圍，更廣泛地閱讀。
香港為學生提供了豐富的中文語言環境，社會上普遍使用粵語，
大部分學校在中文課都使用粵語教學，為非華語學生提供了日常生活 和學習的口語環境，學生不難掌握聽說粵語的能力。而坊間書刊普遍 使用繁體字，出版蓬勃，學校亦大多使用繁體字教材，提供了很多生 活層面的接觸和學習機會，有助學生掌握讀寫能力。
[ 香港公營學校一般都在中國語文科以外另設普通話科，非華語學生可以因應情 況，通過修讀普通話科課程學習普通話。同時，修讀普通話科也可以接觸更多中 國語言文字。]
有關現代中文的語言特點，參看附錄一；有關非華語學生的中文 學習內容，參看第二章第 2.2 段。
第 二 章 課 程 架 構
2.1 中 國 語 文 教 育 課 程 架 構
香港課程發展議會制定的中國語文教育課程，為學校提供一個寬 廣而靈活的課程架構，使不同的學校都可以因應學生的才性、智能而 調適課程，務求照顧學生全面和個性化的學習發展，讓每一個學生都 能奠下良好的中文基礎。
中央課程架構是幫助學校自行規畫和發展課程的組織框架，設定 學生在不同教育階段須學習的知識內容、掌握的能力、培養的價值觀 和態度。這個課程架構給予學校和教師充分的彈性和自主，配合學生 的需要，設計不同的課程模式。課程架構由學習領域、共通能力，以 及價值觀和態度這三個互有關連的部分組成。
2.1.1 中國語文教育學習領域的學習內容
中國語文教育學習領域的學習內容，包括閱讀、寫作、聆聽、說 話、文學、中華文化、品德情意、思維、語文自學等九個學習範疇的 知識、能力、興趣、態度和習慣。這些學習範疇，是語文學習的一體 多面，相互依存。中國語文的學習是以讀寫聽說為主導，帶動其他學 習範疇。在學習過程中，各學習範疇的學習，是相連互通，而不是割 裂的。
在九個學習範疇中，閱讀、寫作、聆聽、說話、思維和語文自學 側重語文能力的培養，文學、中華文化和品德情意則注重思想感情等 內在素質。學生透過九個範疇整體而均衡的學習，培養終身受用的語 文素養。
語文是生活中最主要的傳意溝通工具，包括口語和書面語兩方 面。語文運用須能讀能寫，也須能聽能說。讀寫聽說要求的是準確、
流暢、得體，滿足學習、生活和日後工作上的需要。在學習過程中，
要注意積累語文知識，培養語感，以及培養語文學習的興趣、良好的 學習態度和習慣。
文學學習是語文學習的重要組成部分。透過文學的學習，可以感 受語文的美感。從作品的情意中感應人與人，以至人與物之間的真、
善、美。藉着文學的學習，一方面提高學生學習語文的興趣和能力，
另一方面藉分享作品中獨特而共通的思想感情，增強人與人之間的溝 通、同感和同情，引起對生活和生命深入的探索和體悟。
文化是語文的重要構成部分，認識文化有助溝通，也有助文化承 傳。學生學習中文，能增進對中華文化的認識，進而能作出反思，了 解中華文化對現代世界的意義。華裔學生學習中文，能認同優秀的中 華文化，培養對國家、民族的感情。
語文盛載思想感情。學習中國語文，能陶冶性情、培育品德。品 德情意教育可由感情激發到理性反思，以情引趣，以情促知，進而自 我反省，並在道德上自覺實踐。
語文運用以思維能力為基礎。要提高語文能力，便要培養學生在 學習語文方面必需的思維能力及思維素質，使他們能夠獨立分析問題 和解決問題。
語文自學能突破課堂學習的限制，使學生透過全方位學習，增加 語文學習的深度與廣度；培養獲取知識、建構知識、運用知識、自我 監控的能力，奠定終身學習的基礎。
共通能力是中央課程八個學習領域共同培養的基本能力，主要是 幫助學生學會掌握知識、建構知識和應用所學知識解決新問題。在九 種共通能力中，學校可先以培養學生溝通、創造和批判性思考這三種 能力為起步點，但也不應忽略其他共通能力的培養。同時，由於各學 習領域的知識性質有所不同，各項共通能力在不同學習領域所佔的比 重也有所不同。中國語文教育學習領域，主要透過讀寫聽說和語文自 學培養學生的溝通、協作和研習能力，透過發展思維培養學生的創 造、批判性思考、解決問題等能力。
價值觀是學生應發展的素質，是個人行為和判斷的準則；態度則 是把工作做好所需的個人特質。兩者是互相影響的。中國語文教育重 視學生價值觀和態度的培養，透過品德情意的培養、文學和中華文化 的學習，幫助學生建立正面的價值觀和培養積極的態度。
中國語文教育課程架構圖示如下：
這個課程架構是幫助學校自行規畫和發展課程的組織框架，設定 學生在不同教育階段須學習的知識內容、掌握的能力、培養的價值觀 和態度。課程架構給予學校和教師充分彈性和自主，配合學生的需 要，設計不同的課程模式。學校宜因應非華語學生的學習需要，靈活 調適學習重點。 （參看附錄四：《校本學習重點調適舉隅》；參看附 錄五：《學習重點和學習單元調適舉隅》）
2.1.2 課程組織
學校根據中央課程架構、學習目標和學習重點採用不同的模式組 織課程。學校無論採用甚麼模式，均須就九個學習範疇、共通能力、
價值觀和態度各方面為學生提供足夠的學習經歷，而學習活動必須對 應各學習範疇的學習重點。同時，教師必須將這些範疇的學習重點有 機地組織起來，使學生取得更大的學習效益。要有效地組織課程，須 注意以下各點：
(1) 採用合適的課程組織方法
課程組織的方法多種多樣，教師可以配合學校的宗旨和條件，以 至語文環境，根據學生的需要和能力，選擇最能幫助他們學習的方 法，或以讀寫為中心，帶動其他範疇的學習；或以生活內容作為組織 重心，培養學生溝通能力；或以中華文化內容為組織重心，培育學生 文化素養；或以品德情意為中心，進行人格教育。無論採用怎樣的課
程組織方法，都要使學習全面而均衡。
(2) 合理編排學習重點
無論採用甚麼課程組織方法，都要根據學科的特質和學生的身心 發展階段，將學習重點由顯淺至深入、由容易至繁難、由具體至抽象 組織起來。在組織課程時，須兼顧高低年級之間學習內容「縱」的銜 接和同一年級學習內容「橫」的連繫，務使年級與年級之間、單元與 單元之間、學習重點與學習重點之間，環環相扣，層層遞進，使學生 的學習有較合理的順序。
(3) 適當重複學習重點
課程組織要照顧學生學習的心理，重要的學習重點，在不同學習 階段要有適當的重複，讓學生溫故知新，一方面重溫鞏固，一方面深 化精進。如在小學階段，透過講故事，閱讀童話故事、成語故事、生 活故事等學習活動，學生已基本具備敘事能力，但在初中還需要透過 閱讀敘事類的文章，提高敘事的能力。
（參看《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）》第 15-20、37-38 頁；
《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》第 7-27 頁）
2.2 非 華 語 學 生 適 用 的 學 習 內 容
上述的中國語文課程架構，涵蓋語文的工具性和人文性，九個學 習範疇的內容適用於所有學生。當然，因應非華語學生的學習特點，
在學習內容上要切實考慮各種因素，包括受不同母語的影響、學習第 二語言的情況、中文的學習水平、家庭背景、社經地位、文化修養、
心智發展等等實際情況，才可以訂定適切的學習內容。
2.2.1 識字和寫字基礎
字詞是語文學習的第一步，學生有了一定的字詞積累，才能做到 理解、溝通和應用。非華語學生的母語與中文有很多不同之處，使學 生在學習上往往出現難點或者偏差。例如漢字對非華語學生而言是一 個學習上的關卡，同時也是打開閱讀和寫作之門的鑰匙。學生初學中 文，可能會覺得認字和寫字都不容易；不過只要掌握一定數量的部 件，就可以容易認字和寫字，疏理互通，加快學習進度。 （有關中
文的語言特點，以及中文和香港非華語學生慣用語言的比較，參看附 錄一）
學習漢字，不論是認讀還是書寫，都應該讓學生先掌握漢字的基 本結構，學習部件、部首等概念，逐步推移，舉一反三，使學習事半 功倍。 （參看附錄二）
2.2.2 語文應用層面
從應用功能來說，語文有人際溝通的層面，也有建構知識的層 面。學習一種新的語文，只要掌握一些基本生活語彙和語言習慣，就 可以與人應對、溝通；到了掌握更多詞彙和表達習慣，便可以進一步 運用這種新的語文認識事物，學習各方面的知識。
對非華語學生而言，學習一些基本的中文口語，已可用中文與人 溝通，換言之，這已達到「基本人際溝通能力」（basic interpersonal communicative skills）的層面。如果要進一步運用中文學習其他知識，
就不能局限於人際溝通的層面，還要增加語彙的積累，培養和心智發 展相應的讀寫能力，這是提升至「認知學術語言水平」（cognitive academic language proficiency）的層面。達到這個層面，非華語學生 才可以使用中文積累和增長知識，拓寬學習的範圍，持續進步。
2.2.3 文學、中華文化和品德情意
語文內容中的真、善、美，不同作品中反映出的獨特而共通的思 想感情，既培養審美能力，也陶冶性情、培養品德。從作品的情意中 感應人與人，以至人與物之間的情，一方面提高學生學習語文的興 趣，另一方面也增強人與人之間的溝通，體悟同感和同情。進而自我 反省，並在道德上自覺實踐，這對任何族裔的學生都十分重要。
非華語學生學習中華文化，一方面可以多了解中國，多了解身處 的香港社會環境和民俗文化，以便更好地融入社區生活；另一方面，
可以透過香港獨特的民族文化紛陳，加深認識世界各種文化的特質，
提升本身的素養，學會尊重不同民族，以更開放的胸懷廣納世界多元 文化，和平共享人類文明。這是學生身處香港這多元文化環境的學習 優勢。
2.2.4 輔助學習方法
語文的學習不應限於課堂。培養語文自學能力的目的，就是要讓 學生按自己的水平和步伐自學中文。在學習中文的初期，學生可以使 用一些輔助方法，例如使用熟悉的母語為生字標音，方便自己記憶；
或者學習一些使用較廣的標音符號（例如 [ l ] [n ] [ s ]）輔助記憶。教 師應接受學生用適合自己學習的方法，而不必要求他們使用並不熟悉 亦不易學習的標音符號，亦須讓學生知道，漢字漢語才是學習的最終 目的，標音符號只是輔助學習中文的一種手段，是在學習過程中出現 的一種輔助手法而已。
香港社會的通用語言是粵語，坊間有不少字典詞典，採用不同的 標音方式；只要非華語學生容易掌握、容易翻查，這些工具書均可選 用。
（參看《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）》第 17-19 頁；
《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》第 7-27 頁）
2.2.5 學習過程
非華語學生學習中文，與其他本地學生的起步點不同，他們首先 有應用上的需要。為了讓非華語學生盡快融入學校，學好中文，適應 香港社會的生活，在學習內容的編排上，往往把培養學生語言應用的 能力，尤其是口語交際能力放在第一位。當學生有了一定的聽說能力 之後，就要系統地幫助學生大量識字、儲存詞彙，並進一步閱讀和寫 作。在漢字的書寫方面，宜先讓非華語學生學習書寫簡單筆畫和部 件，了解漢字結構。進而利用部首和部件的結合，認識更多字形。在 閱讀方面，宜利用故事書的情境，引導學生閱讀，享受文字帶來的樂 趣，並發展學生的閱讀能力和閱讀策略。 （有關部首和部件，參看 附錄二）而寫作的教學則須結合閱讀，使教學過程中有足夠的語彙和 意念輸入。綜合研究和學校的經驗，非華語學生學習中文，一般循以 下過程︰ （學與教策略參看第五章第 5.3 段）
(1) 從聽說開始
非華語學生的母語不是中文，因此，在中文課堂上首先要培養聽 說能力。這情況可分三個層面︰第一是聽懂老師在課堂上的指示，能 參與課堂活動，清楚表達自己的想法，有效地與老師同學溝通；第二 是積累口語詞彙，學習口語語用習慣和表達方式；第三是透過教師的
課堂語言示範，學習比較雅正的口語。
(2) 大量識字
非華語學生有了基本的聽說能力，就可以學習識字，並充分利用 漢字的表意特點，認識字形結構。最初，可能只是把單字孤立地逐個 學習，至後來積儲了更豐富的詞彙，就可以利用句子、段落的語境觸 類旁通，認識大量字詞，積累語感。
(3) 書寫漢字
在學習中文的初期，非華語學生或會把漢字看做一幅一幅的圖 畫，而不知道甚麼是筆畫和部件。因此，學生在認讀漢字的同時，要 學習書寫筆畫和一些簡單的部件，這有助他們認識和辨別漢字的字 形。通過比對字形相近的漢字，較易學習漢字的筆畫和結構。 （有 關漢字的部首和部件，參看附錄二）
(4) 培養閱讀能力
非華語學生積儲一定語彙後，就要開始有系統地培養閱讀能力。
在選材時，要考慮學生的心智發展、生活情境和語文能力，並適當地 對閱讀材料進行簡化、剪裁、修訂或改編，以配合學生的識字學習。
在閱讀時，宜先使學生掌握一些有效的閱讀策略，幫助自行閱讀。
(5) 讀寫結合
寫作教學須結合閱讀，可安排在閱讀後，通過模仿閱讀材料的內 容和表達方式，讓學生嘗試寫作。在學習過程中，須先有豐富的語彙 和意念輸入作為基礎，配合他們的心智發展，逐步培養中文實用寫作 甚至創作的能力。
第 三 章 課 程 規 畫
為使學生的學習達到學習目標的要求，學校須配合課程發展議會 制定的課程指引，根據學生的能力、水平、興趣等，為他們規畫均衡 而全面的語文課程。這課程必須做到循序漸進，環環相扣，既要照顧 各學習階段縱向的銜接，也要同時顧及每個學習階段和九個學習範疇 橫向的平衡，使學生在不同的學習階段，在知識的積累、能力的掌握、
態度和習慣的培養等各方面都能獲得均衡和全面的發展。
3.1 基 本 原 則
學校須參照以下原則規畫課程︰
(1) 提供均衡而全面的語文學習
學校依據中央課程提供的課程架構，透過閱讀、寫作、聆聽、說 話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇，促 使學生均衡而全面地學習中國語文，貫徹課程宗旨。
(2) 因應學生情況調適課程 y 因材施教
香港的中國語文課程架構寬廣而均衡，為學校提供充分的彈 性和自主空間，學校應在共同的課程架構下，盡量善用架構 提供的彈性和空間，根據非華語學生的種族和語言背景，他 們的學習需要、性向、興趣和能力，以及教師的準備程度和 學校的實際情況，調適中央課程，發展非華語學生的才性和 潛能，提升他們的中文能力。
y 多元學習
由於非華語學生來港的年期不同，教育背景及年齡或與本地 同班同學存在差異，因此，較年長的非華語學生，未必能與
同齡的同學入讀同一班級。教師宜因應實際的學習需要，安 排學生到較低年級上課，以便逐步適應中文科課程，學會以 粵語和漢字與他人溝通。
y 多元民族文化
不同民族的學生，有不同的宗教、飲食、服裝等文化背景，
教師在設計課題或課堂活動時，宜因應不同的風俗習慣、民 族心理，充分發揮、融通優秀民族文化，例如透過介紹民族 舞蹈活動，讓不同族裔的學生交流各地民俗風尚，使語言學 習更加有趣、有意義，促進不同文化背景的學生互相了解，
達到多元民族文化交流的目標。教師調適課程時也要注意宗 教上的敏感話題，避免產生不必要的誤會。不同宗教信仰各 有風俗習慣，有些學生必須在一些指定日子回鄉參加宗教活 動。中文學習中斷，難免影響成績。語言要持續學習，教師 宜為這些學生作特別安排，如布置假期作業、課前課後輔導、
調適學習進度，盡量減少學習中斷的影響。
（參看《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）》第 41-44 頁；
《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》第 33-36 頁）
(3) 回應家長和學生的期望
對於在香港生活、升學或就業，非華語學生會有不同的期望，而 家長對子女的出路亦會有不同的期盼。按照不同學生的情況，有些可 能只需學習基本口語以作日常溝通，有些期望學習簡單的中文以作生 活應用，有些則期望達到良好的水平以作學習語言。由於家長和學生 期望各異，學校在規畫課程時，宜細心衡量學習內容和優次編排，作 適當的布置，各適其適，回應家長和學生的期望。
3.2 學 校 的 實 踐 經 驗
香港不少學校因應非華語學生對中文的認識、日常生活所需、興 趣和能力，根據中央課程架構，整體規畫、調適課程，選取教學內容，
設計適切的學習活動和材料。 （參看附錄五、附錄六、附錄七、附 錄八、附錄九、附錄十）
從學校的實踐經驗，可以歸納出以下幾種課程設置的模式︰
(1) 融入中文課堂
學校安排非華語學生與其他本地學生一起學習，策略是安排非華 語學生分散在不同班別，與本地學生多接觸，多說粵語，讓非華語學 生學習中文，與本地學生接受同等教育。
(2) 過渡銜接
學校將非華語學生抽離常規的中文課堂，減輕未能立即融入中文 課堂的學習負擔，讓不同程度的學生有不同的學習切入點，以解決進 度參差的問題。
(3) 特定目標學習
學校特選中文學習的內容，靈活處理學習要求。讓學生在修畢課 程之後能掌握基本粵語溝通能力，應付基本生活的需要，在短時間內 達到特定學習目標。 （參看附錄十）
(4) 綜合運用
如學校錄取非華語學生較多、學生的背景多樣化，學習的進程和 步伐各異，要同時採用多個課程設置模式，綜合運用各種做法，照顧 學生多樣化的學習需要。 （參看附錄六）
第 四 章 課 程 設 置 模 式
我們希望幫助非華語學生達到一定程度的中文水平，而這水平能 切合學生和家長的期望，而不是預設非華語學生只能遵循一個較低水 平的課程學習中文；不然我們就會限制了非華語學生在中文學習方面 的發展，影響他們的考試、出路和前途，得不到應有的社會認可。實 際上，有不少成功例子證明非華語學生能學好中文，無礙地融入中文 課堂和社區生活。而經驗顯示，因應學生的才性和智能特點，通過不 同的課程設置模式，提供持續而有針對性的幫助，是最有效的方法。
以下根據學校的經驗概括若干課程設置模式，以供學校參考及採 用。學校宜先全面了解學校現況、分析所錄取非華語學生的背景和中 文能力，針對性選用以下一個或多於一個的模式。 （有關香港以外 華人地區的中文學習經驗，參看附錄三）
4.1 融 入 中 文 課 堂
非華語學生如要在香港長期居留、升學或就業，便適宜全面融入 中文課堂的學習。部分非華語學生在幼稚園階段已經開始學習中文口 語，而且家中有中文的語言環境，能掌握一定程度的中文口語。這些 學生在入學後，可以即時編入一般班級，與其他本地學生一起上課。
由於非華語學生在中文學習上或會出現各種特別的需要，學校要在課 堂以外提供不同方面的焦點式輔導教學，以幫助學生融入中文課堂。
(1) 條件
• 學生於幼兒時期來港，曾接觸中文：在家庭或社區有學習 中文的機會，認識粵語和漢字
• 曾就讀本地幼稚園，並開始學習中文：幼稚園提供中文語 言環境，有助學生運用粵語與同學溝通
• 達到中文水平「臨界點」(threshold)：大致上達到可用中文 學習的水平
(2) 優點
• 有豐富的中文語言環境
非華語學生要融入中文課堂，投入香港的學校生活，便要在 一個豐富的中文語言環境下學習。學校安排非華語學生與其 他本地學生一起學習，通過課堂溝通、協作和分組討論，學 習和運用中文；在參加學校活動時，能從不同的情境中積累 生活語言。在一個豐富的中文語言環境下，非華語學生能更 有效地應用所學，與人溝通，提升中文學習的進度。
• 同儕協作
融入學習的最有效方法，是充分使用同儕協作之利，讓非華 語學生在與同學的交往中，學習和應用中文。同儕協作可以 包括本港華語學生和非華語學生一起學習，在日常生活中幫 助非華語學生學習中文；同時也指非華語學生之間的互助。
一些同種族、同語言的同學發揮互助精神，可以解決不少學 習上的困難；至於不同族裔、不同語言的非華語學生，也可 以透過分享學習經驗和互相協作，共同進步。教師宜掌握學 校非華語學生的種族情況，妥善利用同儕協作，幫助非華語 學生融入學校生活。
• 族群融合
不同地區、不同持份者的經驗顯示，讓非華語學生和其他本 地學生一同上課，融入中文課堂，是最快和最有效學習中文 的方法。學校宜將非華語學生分散在不同的班別，增加他們 與其他本地學生接觸的機會，在無分彼此的語言學習應用之 中，能更快培養學習中文的興趣。
• 文化共融
香港文化薈萃，不同種族的文化都是學習的好材料。教師宜 充分利用本土的文化優勢，有意識地為非華語學生在課程中 滲入文化元素，讓學生認識香港的民間習俗和中華文化。例 如學校可以舉辦全方位學習活動，帶領學生走出課室，到戶 外學習，多角度認識香港文化。此外，亦可以舉辦本地或跨 國文化活動，促進不同文化交流，增進學生對不同國家和民
族的認識和了解，達到文化共融。 （參看附錄十一：《學 與教活動設計舉隅︰〈新年〉》；附錄十二：《學與教活動設 計舉隅：〈公園〉》)
(3) 挑戰
y 學生要與同校華語學生一起上中文課
非華語學生初來香港，除了要在生活習慣、文化差異等方面適應 外，還要適應從用母語過渡到用中文學習的過程。不過，從學校 的實況得知，這些問題只是短暫的，非華語學生在教師和同學的 關懷下，很快就能克服問題，愉快學習。
y 學校要在課外提供輔導
非華語學生進入一般中文課堂後，由於語言問題，會出現不同的 學習難點。教師要觀察和評估學生的學習情況，並根據他們的特 別需要，在課堂以外提供不同方面的焦點式輔導教學，以助非華 語學生解決學習困難，盡快適應一般課堂的學習。
y 教師需要有效的診斷工具
教師需要使用有效的工具衡量非華語學生的中文水平，以確定學 生是否可以跨越學習的臨界點，例如要掌握某數量的字詞，才可 以順利融入一般中文課堂。
(4) 實施
診斷學生能力，靈活調適教學策略：教師在調適課程時，首先要 診斷，如透過觀察、課業、測驗、考試等方式，衡量學生的中文能力，
作出適切的課程調適決定。在採取不同調適策略後，還要即時診斷學 生的表現，以調整教學策略。
跨越學習臨界點︰教師在採取不同調適策略時，宜訂定清晰的目 標，並適時診斷學生是否達到目標。學生一旦通過診斷，證明已跨越 學習臨界點，就可以順利地融入中文課堂，與其他本地學生一起學習。
焦點式輔導教學︰非華語學生學習中文，是從第二語言學習切入 的，要達到順利融入中文課堂的目的，即使學校安排非華語學生與其
他本地學生一起上課，教師仍要照顧不同學生的學習需要，在課堂以 外提供不同方面的焦點式輔導教學。在輔導教學時，宜針對學習者的 特別需要安排學習內容（如尼泊爾語、印尼語、他加祿語沒有 [ f ] 音，
在教發音時便要特別注意這一點）；在教學上，採取第二語言教學的 策略；有系統地按第二語言習得的規律編排教學材料。例如為照顧非 華語學生學習中文的不同起點，學校可以在課堂以外舉辦識字班、強 化說話訓練班等，讓非華語學生集中學習，鞏固所學，從而更容易融 入中文課堂。
學生自學平台：培養非華語學生的自學習慣，在課堂和焦點式輔 導教學以外，可透過網上自學平台，多採取互動式的自學方法學習中 文，如寫字練習、聆聽工作紙、筆畫遊戲等，營造出輕鬆的學習環境，
讓學生以適合自己的時間和步伐，更有興趣、更有效地學習。
同儕協作學習：非華語學生可以通過遊戲和其他學生互相協作，
更有效地培養溝通能力和信心，一起從閱讀文字簡單、插圖豐富的書 籍，在協作學習中增加識字量，提升閱讀能力。課堂中如能每星期都 安排同儕協作活動，可讓學生更容易投入中文課堂，愉快學習。 （參 看附錄十三）
教師交流平台：不同學校的教師在教授非華語學生中文方面都有 豐富的經驗，交流平台能幫助教師共享教學資源，例如非華語學生學 習中文的成功個案、校本課程規畫、教師編訂的教學材料，以及其他 參考資料等。
課程調適︰中國語文課程分四個學習階段（初小、高小、初中和 高中）和九個學習範疇（聽、說、讀、寫、文學、中華文化、品德情 意、思維和語文自學），教師在安排課外輔導時，可以靈活地根據學 生學習需要而調適課程（學習重點和學習單元調適舉隅，參看附錄 五）。本模式課程調適的建議如下︰
y 診斷學習需要︰非華語學生融入一般中文課堂後，教師宜透過觀 察學生的課堂表現、課業和測驗表現，診斷學生在學習上的強弱 之處，以便在焦點式輔導教學中補充或加強相關的學習。例如教 師觀察到學生在寫字時往往倒置部件的上下、左右部分，或者未 能按比例書寫部件，就可以在教學中作針對性的輔導及糾正，加 強學生對漢字筆畫和結構的認識，使學生更有效地融入中文課 堂。 （有關漢字的部首和部件，參看附錄二）
y 針對性的輔導：在診斷學生的學習需要後，教師宜採取有針對性 的輔導策略。例如在高小階段，教師期望學生在說話方面達到的 學習重點是「按情境選擇得體的用語表達」。如非華語學生做不 到，而經過診斷後，教師發現他們的困難可能包括口語詞彙不 足，或因為缺乏適當的生活情境而無法做出正確的判斷，便應為 學生作出焦點式的輔導。又如在中學階段，教師要培養學生閱讀 能力，學習重點是「理解句子、段落的銜接關係」。經了解學生 的學習情況後，教師發現他們在理解句子方面基礎不足夠，無法 完成這一學習重點的學習，就可以對症下藥，加以輔導。
¾ 靈活採用不同學習階段的教材和教學策略︰根據上述例 子，若高小學生口語詞彙不足夠，教師在輔導教學中，可以 採用初小階段的學習材料，為學生增加詞彙積儲。若中學生 在理解句子方面基礎不夠，教師可以使用小學階段的學習重 點（閱讀範疇︰理解句子），集中培養學生對句子的理解能 力，循序漸進，拾級而上。
¾ 尋找適當的切入點：根據上述例子，若學生在口語表達方 面，因為缺乏適當的生活情境而無法判斷，無法使用「得體 的用語」，教師可以以生活情境為切入點，在輔導教學時創 設情境，為學生提供充分的練習機會，運用所學。
y 有效利用強項：非華語學生在不同學習範疇的表現有強有弱，而 不同學習範疇是互相關連的。教師宜利用學生的強項，帶動其他 範疇的學習。例如寫作除了是書面表達能力的體現外，還涉及思 維（語言組織、邏輯等）和情感等各方面的因素。有些非華語學 生在寫作時，或許不能依時完成或不能達到寫作篇幅的要求，而 原因可能不盡相同（如書寫速度不夠快、詞彙不夠等）。教師經 過診斷，如發現學生在口語表達方面表現不錯，就可以在輔導教 學中利用學生口語表達的強項帶動寫作，如先口頭作文，經過口 語的組織、選擇用詞等思考後再寫作。 （參看附錄五）
(5) 公開考試
非華語學生融入中文課堂有六年或以上的時間，在中學階段結束 後，期望達到一定的水平，可以參加香港中學會考 (HKCEE)、香港 高級程度會考 (HKALE)，或將來的香港中學文憑考試 (HKDSE)；也 可以視乎需要和實際中文程度，經由香港考試及評核局安排，參加較
淺易的中文科考試。
[ 小部分學生如果按經調適並較淺易的課程學習中國語文，而有關的課程一般並 不適用於其他大部分在本地學校就讀的學生，亦可以參加經香港考試及評核局安 排的普通教育文憑考試（GCE）、國際普通中學教育文憑考試（IGCSE）和普通 中學教育文憑考試（GCSE），考取其他的認可中國語文科資歷。]
4.2 過 渡 銜 接
非華語學生來港時間不一，例如有些學生在青少年時期才來香 港，較遲接觸中文，來港初期，未必能夠直接融入一般中文課堂學習。
這樣，單靠課堂以外的焦點式輔導教學，未必能解決學生在學習上的 困難。學校宜鼓勵非華語學生參加過渡銜接課程，以密集方式學習中 文，例如在長假期集中時間學習，打好基礎，然後銜接學校課程；又 例如充分利用豐富語言環境，加強接觸中文，迅速提升水平，然後融 入一般中文課堂。 （參看附錄十四）
在過渡銜接課程結束時，學校應給非華語學生一個學習歷程紀 錄，記錄課程的學習內容、學生的學習表現和學習水平等；教師應描 述學生各項學習情況，以便為學生在融入學校中文課堂和課堂以外的 焦點式輔導教學時，作適當的安排和調適。
(1) 條件
y 學生於青少年時期才來香港，較遲接觸中文：自幼在家庭主要以 母語溝通，較少接觸粵語和漢字
y 學生在中文不同範疇（如聽、說、讀、寫）的水平有高有低；不 同學生的中文水平參差
y 學生有志於在香港升學，以及尋找要求中文流利、暢達的職業
(2) 優點
y 密集學習，提高中文水平
非華語學生在一段時間內集中學習中文。例如安排學生在長假期 透過特別時間表集中學習中文。學生經過一段時間密集而有針對 性的學習，打好中文基礎，以銜接學校的中文課程。這種密集式
學習為學生提供豐富的中文語言環境和大量學習機會，能迅速地 在短期內提升學生的中文水平，為融入學校一般課堂打好根基。
y 集中學習，克服困難
¾ 從比較中學習，克服學習難點
非華語學生的母語各有不同，教師可從比較語言特點入手，
找出學生學習中文的難點，作優先處理。例如本港少數族裔 人士常用的語言一般都沒有聲調，教師宜突顯「通過聲調辨 別詞義」這項中文特點，例如「東」、「凍」聲調不同，就有 不同的意思，在教學上優先處理，讓學生集中克服學習難點。
（參看附錄十五）
¾ 選用合適的材料
在採用過渡銜接模式時選用的學習材料，要配合學生的語文 程度和學習心理。因應學生的學習程度，選取的學習材料宜 簡易直接；而所用的字詞要與學生生活及學習進度配合，這 樣一方面幫助學生融會貫通，舉一反三，豐富識字量，另一 方面有助記憶和有效溝通。在內容上，學習材料宜配合學生 年齡階段，選用適合他們心智發展的材料。
y 有充分時間讓學生適應
非華語學生有一段學習適應期，直到有一定的中文溝通水平，才 安排融入中文課堂學習。
y 容許較低的學習起點
過渡銜接課程模式比較容易照顧中文學習起點較低的學生。教師 通過有針對性的課程調適，讓學生短期內密集地學習中文，克服 語言學習難點，提升中文水平，追上學習進度。
(3) 挑戰
y 要從較初級的水平學起
採取本模式的非華語學生，部分未有接受本地幼稚園教育，限於 中文水平，在初期學習時，會有一定的困難，於是要從較初級的 水平學起。
y 教師需要有效的診斷工具
在進行過渡銜接課程期間，教師需要使用診斷工具判斷非華語學 生的學習情況。同時，教師需要多用進展性評估，了解學生的學 習進程，以回饋教學；此外，在學生學習的不同階段中，診斷工 具所發揮的作用，就是用以確定學生是否達到中文學習的臨界 點，從而考慮能否融入一般中文課堂。
(4) 實施
採取過渡銜接課程模式，是因為學生在入學時的中文水平未能應 付一般課堂的要求，所以在一段時間內，通過銜接課程作針對性的學 習，以打好中文基礎。在這個過渡階段中，視乎學習進度和學生的中 文程度，按實際情況融入一般中文課堂。在過渡時期，教師須整體規 畫課程，在教學內容、材料、教學方法、評估等各方面訂定清晰的目 標，讓學生能夠在過渡期間有效提升中文能力，以達到融入一般中文 課堂的目的。以下就實施建議舉隅說明，供教師參考︰
y 實施原則
¾ 重視語言的工具性：針對學生以第二語言切入學習的特點，
過渡銜接課程為非華語學生安排的中文課程，應首重語言工 具性，培養學生的生活語言技能，以適應學校生活和學習需 要為首要任務。在課程安排上，建議從聽、說入手，慢慢加 入寫字及閱讀的教學，待學生有一定的語言積儲後，再結合 閱讀學習寫作。
¾ 注意口語和書面語的分工︰粵語是一種方言，其語言表達形 式和標準書面語有所不同，學習時要注意兩者之間的分工和 過渡。
¾ 注意語言特色配合教學：在教學時要留意語言學習的特色，
例如要先從聽說開始學習，逐步加入讀寫的教學；又如注意 組詞特性，通過頻率高、構詞能力強的漢字學習詞語，並須 考慮語法結構的複雜程度編排語法教學等。
¾ 善用語境增加輸入：香港有豐富的中文語言環境，在教學時 應盡量利用香港的語言環境，加強各種不同語言材料的輸
入。 （參看附錄十二）
¾ 善用多樣化語言表達：不同的語言表達適用於不同的交際需 要，如在打招呼時，面對不同的人，可以用不同的表達方式。
非華語學生未必熟悉各種中文的表達方式，教學時宜盡量採 用多樣化語言，讓學生多接觸、多模仿，提升他們的交際技 巧。
¾ 按需要分組教學︰非華語學生來港接觸中文時間不同，語言 背景不同，學習需要自然也不盡相同，要考慮學生的多元化 學習需要，進行分組教學。
¾ 編排適切的學習內容：從中文的字詞範圍、語用功能、閱讀 篇章類別、口語表達方式，到寫作能力等方面，宜適當地編 排，讓不同能力的學生得到適切的照顧。
y 教學策略
在過渡期間，教師宜因應學習第二語言過渡之中常見的難點採取 針對性策略，幫助學生跨越學習的關卡。以下教學策略建議，雖 通用於非華語學生學習中文之一般情況，但對用過渡銜接模式學 習之學生尤其適切︰
¾ 針對發音難點教學︰參考不同研究對非華語學生的母語和 漢語作對比分析，方便教師安排教學內容和次序。例如教師 可循序漸進教導學生發音部位和發音方法。對於緬甸語、尼 泊爾語、印尼語、他加祿語沒有 [ f ] 音，印尼語、他加祿語 沒有送氣和不送氣的對立等問題，教師宜因應學生的困難有 針對性地處理各教學難點。此外，南亞語言一般都沒有聲 調，所以漢語的聲調對他們來說比較困難，教師如能參照外 國人學習漢語聲調的經驗以設計教學，應可提升學習效能。
（參看附錄一）
¾ 教中文字的概念︰例如非華語學生缺乏方塊字和筆畫的概 念，認為中文字是一幅一幅的圖畫，寫字時常出現筆畫錯置 或左右互換的問題。教師在過渡銜接課程中宜先讓學生以識 字作為切入點，教學生將字拆成部件，再將不同部件配成 字，然後配字成詞。 （參看附錄十七）
¾ 針對語法難點教學：例如中文量詞多，非華語學生學習時可 能會感到困難，分不清量詞的用法，如「一個」和「一隻」。
在教學時，教師宜創設情境，並提供良好的示範，讓學生在 學習時空和數量概念時，領悟量詞的用法。
¾ 針對不同年齡的學習者採用不同的方法︰如果學生年紀較 小，可用實物、圖片、模型等直觀教具，或者用動作、手勢、
表情等演示方法，或者用場景、環境等來幫助解釋詞語的意 義，直接建立聲音與概念（意義）之間的聯繫，通過事物啟 動大腦中已有的概念來跟新的聲音配對，形成新的音義結合 體。 （參看附錄十六）
如果學生年紀稍大，已有一定的母語基礎，理解事物是透過 母語和第二語言的配對，才掌握概念。因此，透過語言的對 比來學習，效果更明顯。
¾ 因應學生的學習進程靈活改變教學策略
當學習者積儲相當詞滙量時，就能觸類旁通，透過構詞法分 析理解新詞的意義。例如從「木」字聯想到「木材」、「木船」、
「木筏」、「木工」、「木馬」、「木偶」、「樹木」、「林木」、「花 木」等詞語。這種方法讓學生自然地理解詞義，借助構詞法 知識記憶單詞，同時還可以培養學生分析詞語的能力，對年 齡稍大的學生（如中學生）尤其適用。 （參看附錄十七）
對於已具備一定漢語基礎的學生而言，「發音對比」練習是 一種理想的學習方式，例如「發現 / 忽然」、「火車 / 貨車」、
「千年 / 青年」等，能在一定程度上幫助學生分辨一些聲韻 調方面的同異之處。 （參看附錄十五）
¾ 要了解第二語言學習過程，靈活施教
第二語言的學習通常可分為三個階段，教師知道學生達到哪 一個階段，就可以靈活調整教學策略。這三個階段是︰
- 沉默積累階段︰學習者通常會相對沉默地汲取第二語言 的語彙，積累第二語言的語感。在這階段，教師應該讓學 生多聽多讀，潛移默化。
- 套語模仿階段︰學習者經過沉默積累階段，汲取了第二語 言的較多語彙，便會嘗試模仿這些表達方式，雖然了解未 必透徹，表達往往不完整。在這個階段，教師可以鼓勵學 生用簡單語句表述自己，無須要求表達完整；應該多提供 良好的言語示範，讓學生模仿一些慣用套語，在耳濡目染 之中增進對第二語言的體會。
- 「中介語」階段︰學習者積累第二語言語彙漸多，逐漸習 慣第二語言的表達，在說話和寫作時往往會雜用母語和第 二語言的表達習慣，產生一種中介的言語，通常稱為「中 介語」(inter-language)。在這個階段，教師應該繼續提供 良好的言語示範促進過渡，使學生養成中文的表達習慣。
¾ 評估時要照顧學生的困難
部分非華語學生在課業、測驗或考試時如表現不理想，有時 並非因為能力不足，而是評估的形式或題目帶來的困難。例 如進行聆聽練習或測驗時，題目往往要求學生聽完整段錄音 才回答問題。學生的困難可能只是由於錄音內容太長，難以 憶記，以致無法靠記憶作答。教師將錄音內容分段播出，在 每段錄音後提出問題，就可以解決學生聆聽理解和記憶問 題。
在寫作時，學生難於創作的原因可能是因為看不懂題目。如 以「耆英足球賽」為文題，學生根本不明白「耆英」的意思，
既然不能完全理解題目，寫作內容就無法貼題發揮。教師不 妨在擬題時使用一些生活化的語言，或在題目下加上注釋，
如「『耆英』是指老人家」，這樣學生就不會因為看不懂題目 而影響評估表現。
y 在學生學習的不同階段，善用診斷工具
教師需要在不同階段診斷學生的中文能力，如學生入學之初的診 斷，有助教師為過渡銜接課程設計適切的學習目標和內容。不同 學習階段的診斷，有助了解學生的學習進程，方便教師適時調適 課程、調整學習水平。一個學習階段結束後，通過診斷，教師也 可以了解學生是否已達到中文學習的臨界點。因此，有效地利用
診斷工具，是本課程模式的重要策略。
(5) 公開考試
非華語學生循「過渡銜接」課程模式學習，達到用中文學習的臨 界水平，再融入中文課堂學習，在中學階段結束後，可以參加香港中 學會考、香港高級程度會考，或將來的香港中學文憑考試。學生亦可 以參加經香港考試及評核局安排的普通教育文憑考試 (GCE)、國際普 通中學教育文憑考試 (IGCSE)和普通中學教育文憑考試(GCSE)。
（參看附錄十八）
4.3 特 定 目 標 學 習
部分非華語學生在香港作短期居留，或是從海外回流香港，無意 在香港升學，但也要學習中文以配合日常生活需要。基於這類學生有 特定的學習目標，學習中文以利一般交際和溝通，這種情況比較強調 語言的溝通功能。
(1) 條件
y 學生從海外回流香港：主要的溝通語言為英語，中文水平較低
y 於香港作短期居留，打算到海外升學：粵語只是日常生活的交際 語言，他們較少以漢字作為書面上的溝通媒體
y 中文水平不高，無意在香港升學及就業：在聽、說方面較能掌握，
但在讀、寫兩個範疇明顯表現稍遜
y 學生在青少年時期才來香港，較遲接觸中文，同時無意在香港升 學，以及找尋要中文流利、暢達的職業
(2) 優點
y 方便短暫居留的學生
方便短暫居留香港的學生，滿足不同需要，可以集中學習一些基 本中文口語，培養聽說能力；認識一些生活書面語，以應付日常 溝通、應用所需。
y 能滿足特別需要
由於有特定的學習目標，非華語學生往往要在短時間內完成學 習，不需全面學習中國語文課程的所有學習範疇，例如可以暫緩 學習寫作，先學好聆聽和說話；或學習閱讀；又如可以只學普通 話，以滿足個別需要。經過精選較窄的學習範圍，結合實際生活，
學習內容應該比較容易掌握。
y 可以靈活處理學習水平
由於有特定的學習目標，可以精選學習內容，學習水平的要求也 可相對靈活處理，平衡學習的負擔和壓力。
(3) 挑戰
學習所得僅能滿足特定需要：基於特定的學習目標、精選的學習 內容，學生或者只能用中文作有限度的交際和溝通，如觀看廣告、填 寫表格，至於較複雜的語文應用，如閱讀報章則未必可以應付。
(4) 實施
y 選取聆聽說話範疇︰要在一個地方居留，對語言最基本的需求是 生活溝通。要滿足這方面的需要，便要有基本的聽說能力。在教 學時，通常選取聆聽和說話範疇為重心。
y 以實用功能為目的：以實用功能為目的的學習包括閱讀通告、說 明書、報章廣告，填寫表格、寫簡單的書信、便條等，以配合日 常生活中讀、寫的需要。在教學時，集中於中文的功能應用範疇。
y 學習水平要求相對靈活︰既然有特定的學習目標，希望於短時間 內達到基本生活溝通水平，學習的要求便不宜定得太高，學習內 容亦要相對淺易。
y 只學普通話︰有些非華語學生在香港只是短期居留，或是打算先 學一些簡單中文，然後到內地發展。他們並非以在香港長久生活 為目標，可以考慮只學習普通話而不學粵語。
(5) 公開考試
如果學生從海外回流香港，或只打算短期居留，無意在香港升 學，或者找尋要中文流利、暢達的職業，可把焦點放在滿足他們生活 或工作的學習範圍。如果他們希望獲得一些學歷，由於所學的內容相 對簡單和淺易，可考慮參加經香港考試及評核局安排的普通教育文憑 考試 (GCE)、國際普通中學教育文憑考試 (IGCSE) 和普通中學教育 文憑考試 (GCSE)。 （有關資料參看各附錄：「海外中文考試」參 看附錄十八；「非華語學生接受基礎教育之後的多元化出路」參看附 錄十九）
4.4 綜 合 運 用
如學校錄取非華語學生數量較多、學生背景多樣化，家長有不同 的期望和要求，學校可能要發展多個課程設置模式，綜合運用各種做 法，例如按程度分組分班，以滿足非華語學生的不同需要、意願和期 盼。
(1) 條件
y 學生背景多樣化：包括國籍、語言、來港年期、中文水平等，未 必能同步融入中文課堂
y 不同背景的學生及他們的家長對學習中文有不同期望和要求：在 港長期居住的學生學習中文是要融入社會，成為香港一份子；而 短暫居留的學生學習中文則主要用以交際和溝通
y 非華語學生的中文程度差異大：一些自幼來港的學生對中文較有 認識；一些年紀稍大的學生剛來香港而未曾接觸中文
(2) 優點
以不同教程照顧個別學生的需要︰教師宜因應不同班別或組別 學生的情況，靈活採用上述三個模式中各種策略和方法，為學生設計 相應的學習切入點。例如教師在「過渡銜接」模式的教學之中，也要 採用模式一「診斷學習需要」策略，來了解學生的學習進程。同樣，
即使對採用特定目標學習模式的學生，教師也須善用學生同儕互助的 力量，幫助他們學習。
(3) 挑戰
y 學校需要採用不同的課程設置模式，照顧同一學校內學生的不同 學習需要
y 學校需要凝聚各方持份者的力量，群策群力
y 學校行政方面需加配合，投入較多資源
(4) 實施
y 按程度分組分班︰經診斷學生的中文水平後，水平較高的學生可 以採用融入模式。有些學生在某些學習範疇的語文能力（如閱讀）
未達到一定水平，如果直接融入一般課堂學習，可能會比較吃 力，可以考慮先安排這些學生進入過渡銜接班，透過強化學習打 好基礎，再融入一般中文課堂。這樣根據學生不同程度分班，使 教學更靈活，更能照顧不同需要。 （參看附錄六）
y 以不同模式分流︰如學校錄取較多非華語學生，可以採用上述不 同模式的建議，將學生分流，一方面照顧學生多樣的需要，另一 方面更容易調配資源，提高學與教成效。 （參看附錄六）
本模式下課程調適的方法，宜參考模式一和模式二的課程調適方 法，因應實際情況靈活運用，以期達到最佳效果。
(5) 公開考試
學校綜合運用以上各模式，非華語學生可根據本身不同的學習歷 程、目標和期盼，選擇參加與以上各模式相應的考試，取得各種資歷。
綜上所述，學校可以採用的課程設置模式圖示如下：
模式四
綜合運用
模式二
過渡銜接
模式一
融入中文課堂
模式三
特定目標學習
第 五 章 學 與 教
學校課程設置的目的是要使學生學會學習，能掌握學習方法，建 構知識，養成良好的學習習慣和具備自學能力。
為非華語學生設計學與教活動，首先要了解學生的背景，充分考 慮族裔、母語、家庭、期盼等各種因素，才能採取切合需要和實際情 況的策略。
本地非華語學生的常見母語，以及這些語言和中文的比較，參看 附錄一。
5.1 語 言 學 習 的 特 點
教師教導非華語學生學習中文，宜了解第一語言和第二語言學習 的分別，從而採取針對性的學與教策略。
(1) 學習第一語言
第一語言習得牽涉文化、社會生活、心智發展等各種因素。學習 第一語言，同時也學習社會文化和行為規範，在自然的語言環境之 中，有豐富的言語輸入，日積月累，其中並無固定的學習序列，語 言和心智的發展幾乎同步進行。
以中文為母語的學生，從小就浸濡在豐富的中文語言環境中，能 自然地接受中文的文字、語音、語法、思維和表達習慣。雖然漢字只 是間接地表音，但學生在日常聽說過程中，早已熟悉中文的語音，到 認字時，學習重點主要在聯繫字形和音義。
學生以中文為第一語言學習時，兼重溝通、應用、思辨、創造等 功能，通過大量閱讀，整體提升語文和文化素養。
(2) 學習第二語言
第二語言學習通常在掌握了第一語言之後才開始。相對而言，學 習者已經過了語言發育階段，發音的可塑性較低，不容易掌握地道的 發音，加上模仿和記憶的能力比不上幼兒，自我意識較強，自尊心較 易受傷害，學習主動性或許有所不足；但是歸納和推理的能力較強，
較善於綜合和總結。
第二語言學習多是在與第一語言的比較中、在實際的語言運用中 自主地建構起來，這是一個不斷類比、不斷分析、不斷整合語言和知 識結構的過程。實證研究顯示第一語言習慣對第二語言學習所構成的 影響並非一一對應，其中還有一些其他因素在起作用，例如語言的內 在結構、學習者的態度、動機、能力、年齡等等。
第二語言的習得多經過沉默積累階段、套語模仿階段和「中介語」
階段 (參看第四章第 4.2 段)。學習者在聆聽時，會沉默地汲取第二語 言的語彙、模仿套語、積累語感。在說話和寫作時，學習者往往會表 達出母語和第二語言之間的「中介語」。
學生學習第二語言不限於基本人際溝通能力，還要提升認知學術 語言水平，積累語彙，培養讀寫能力，進一步運用第二語言學習其他 知識。較年幼的學生宜結合第一語言習得的經驗，在自然環境中學習 第二語言，使基本人際溝通能力和認知學術語言水平同步發展。如果 學生年齡較大才開始學習中文，宜配合他們心智發展較成熟的特點，
啟發思考，培養思維素質，幫助他們建構知識。
(3) 中文作為第二語言學習的難點
綜合本港和其他地區非華語學生學習中文的經驗，中文作為第二 語言學習，主要有以下難點。
y 漢字字形
學習拼音文字可以從字母入手，並以字母作拼字基礎。學 習漢字則不同，非華語學生一般缺乏漢字筆畫、筆順、部 件等概念，容易把一個個漢字看成一幅一幅的圖畫。有些 漢字的印刷體和手寫體不盡相同，要仔細辨認才能區分。
y 聲調
中文以聲調區分詞義，非華語學生學習中文時，須掌握聲 調的變化，掌握不同聲調的語彙，例如「東」、「凍」聲調 不同，意思也不一樣。
y 語彙
漢字是一個個的「方塊」，獨立的字組合成不同的詞語和 詞組，文句可以橫排，也可以直排。非華語學生一個個字 地認讀時，往往不易掌握哪兩三個字才是一個詞語，才有 獨立的意義。
中文有些語彙有口語和書面語的分別，例如口語說「啲」， 筆下要寫「的」，說「搭車」要寫「乘車」或「坐車」，說
「攞」要看情況寫「拿」或「取」，說「執起」要寫「拾 起」或「撿起」等。有些語彙有文言的成分，在現代中文 裏不時出現，例如「相思」、「骨肉」、「草木皆兵」等；有 些語彙有褒貶色彩，例如「成果」（褒義）、「結果」（中性）、
「後果」（貶義）；有些語彙有比喻色彩，例如「芳草」、「巾 幗」、「故人」等；由於這類語彙背後的文化色彩，非華語 學生往往要經過一段思考過程才能理解、運用。
y 量詞
中文的量詞豐富，非華語學生學習時要掌握一定數量的量 詞，例如「個」、「隻」，「對」、「雙」等，才能準確而有效 地與人溝通。
y 語序
慣用印地語、烏爾都語、尼泊爾語的學生，學中文時要特 別掌握主謂賓句序。至於慣用他加祿語的學生，則要特別 掌握「修飾成分在被修飾成分之前」的語序。 （參看附 錄一）
