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團隊的定義更多了團隊成員相互信任的概念

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第二章 文獻探討

本章共分為三節,第一節探討團隊的涵義,其中共探討團隊的定 義、團隊與團體之差異、團隊的分類、影響團隊績效的因素、團隊設 計的特性,第二節探討教導的理論,其中共探討教導的定義、教導的 內涵、教導的技能,第三節探討團隊教導的涵義,其中共探討團隊教 導的定義、團隊教導的內涵、團隊教導的功能、團隊教導的影響因素。

第一節 團隊的涵義

一、團隊的定義

團隊早已是人的組合型態之一,但是針對學術界對於團隊做過一 些定義,以下針對團隊的定義進行探討。

早期團隊的定義為(Shonk, 1982):包含兩人或兩人以上,彼此 相互協調,以完成共同的任務。此時的對團隊的定義僅止於多人行為 上的協調以共同完成任務,而無團隊精神上的概念。到了九零年代,

Katzenbach 和 Smith(1993)提出團隊是結合一小群個別成員,彼此 才能互補、認同共同目標、績效標準和工作方法,且互相信任以完成 目標。團隊的定義更多了團隊成員相互信任的概念。態度是影響團隊 建立的關鍵(文林譯,1993),因此團隊精神概念的出現,讓團隊與 一般團體或組織的概念有了顯著的區別。

到了近年,McShane 和 Glinow 提出:團隊是由兩個或兩個以上 的個人組成,成員間相互地溝通協調,共同來達成目標並負責,並且 能意識到在組織裡他們是一個共同體(陳瑞麟、趙美齡譯,2004)。

其中強調了成員間的溝通協調與共同體的意識,對團隊精神又有更進 一步的要求。

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比較以上各家對團隊的定義,其中以 Mcshane 和 Glinow 對團隊 精神上的描述最多,而 Katzenbach 和 Smith 提出了績效標準和工作 方法兩個概念,較其他學者所提出的共同目標或任務更為具體明確。

綜合 Mcshane 和 Glinow 與 Katzenbach 和 Smith 之定義本研究 對團隊之定義為:兩個或兩個以上的個人組成,成員認同共同目標、

績效標準和工作方法,其目標必須透過成員彼此相互協調、溝通才得 以達成,並且成員能意識到在組織裡他們是一個共同體。

二、團體(Group)與團隊(Team)之差異

團隊與團體皆為一群人所組成,其看似相同,實際上卻大異其 趣。團隊為團體的一種,但並非所有的團體都可稱之為團隊。團隊必 定有相同的目的,必須透過共同的努力、溝通才能達成共同的目標。

而團體則不一定需要有共同的目的,可能只是具有相同特性、嗜好或 需求的組合而已(陳瑞麟、趙美齡譯,2004)。

團體通常在乎過程大於結果;團隊則強調結果大於過程,或兩者 都重視。團體通常不需要正式溝通的管道,溝通的內容沒有限定的範 圍和預設的方向,也不需要結論;團隊的溝通較為複雜,通常成員會 建立固定的管道,遵守一定的程序,意見交流的目的則在於達成結論 或共識。團體內的工作模式,經常都是機械式的分工,成員各司其職,

不互相支援;團隊則各盡其所能、截長補短,採有機的分工,在達成 共同目標的前提下,成員相互支援、不分彼此。除了上述幾項外,團 體和團隊在領導者特質、成員心態、團隊感情、成員角色和綜效上,

還有許多不同,茲整理如表 2-1(楊紹強,2003:25-26)。

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表 2-1 團隊、團體差異分析表

團體 區分 團隊

過程導向

重視過程大於結果

焦點 目標導向

重視結果大於過程或等於過程

機械式組織分工 架構 有機的生命體

享受過程、隨心所欲 精神 追求目標、使命必達

共同的需求或情境 核心價值 共享的信仰和願景

非正式的、無目的與交集 溝通 正式的、有方向與共識

依職位決定 領導權力 視任務而定

注重職位、頭銜與權力、

與成員關係較僵化

領導者特質 授權、傾聽、激勵、與成員充 分溝通建立信任

各行其事 成員心態 彼此互相協助

較少感情交集 感情 默契佳、情感融洽有共同語言

互相推諉塞責 態度 共同分擔成敗

由領導者指派 角色 彼此協調決定

1+1+1=3<3 綜效 1+1+1>3=無限大

資料來源:楊紹強(2003)。團隊團隊團隊團隊 10 項修煉項修煉項修煉(頁 27)。台北:原動力國際開發。 項修煉

團隊與團體在領導方式方面也有所差異。團隊的領導方式會主動 地激發大多數人的行動,並盡量刺激團隊成員參與任務,帶動團隊合

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作與互相支援,而團體的領導方式對於高階的管理階級、同輩與員工 的行動,只是被動地作回應;團隊的領導方式讓團隊成員認為問題的 解決是一種責任,而團體的領導方式則以權威命令成員解決問題;團 隊的領導方式營造開放的溝通氣氛,歡迎成員提問,而團體的領導方 式則不希望成員有太多的問題,只希望傳達單一的訊息(文林譯,

1993)。由此我們可以了解團隊與團體的領導方式也是有很大的差異 性的。

三、影響團隊績效的因素

McShane 和 Glinow(陳瑞麟、趙美齡譯,2004)指出組織與團 隊環境中,有很多能影響到團隊效率的元素。其中最重要的六個是獎 酬制度、溝通系統、外在空間、組織環境、組織結構與組織領導。以 下簡述之。

(一)獎酬制度

獎酬制度必須與團隊的績效一致,否則團隊成員容易因為無法 得到績效的報償,而怠於獲取較高的績效。

(二)溝通系統

溝通系統對團隊的績效重要。不適當的資訊系統會使團隊的資 訊與回饋都會趨於匱乏,或導致資訊的過量,造成團隊績效低落。

(三)外在空間

外在工作環境的設計可以影響團隊成員的溝通效率及溝通意 願,同時也影響到他們能否快速完成任務的能力。

(四)組織環境

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團隊外的組織環境會對團隊造成影響,若組織的資源不充分,

團隊便無法滿足它的生產目標。相對地組織若能提供充分支持,則 團隊便能有更佳之效率。

(五)組織結構

很多團隊都因為主管沒有重新設計好在組織內的工作分配而 失敗。若部門被定義為一個團隊,則成員間的互動會變得更頻繁,

若組織內工作的分配沒有完整性,或授權不充分都會影響到團隊的 運作效率。

(六)組織領導

團隊需要資深管理者不斷的支持,領導者培育團隊成員,幫助 其溝通,解決其疑惑,並激勵團隊成員等,其中領導者的行為便包 括了團隊教導。

另外也有學者認為在團隊內部環境也會影響團隊績效,有關的變 數包括正式的領導關係、角色、規範、地位、團隊規模、團隊的組成 以及團體凝聚力等(李青芬、李雅婷、趙慕芬譯,2001)。

成功的團隊能提升組織效率,達成個人無法完成之任務,但團隊 的建立卻不一定能夠成功,若是組織花費了時間精力卻建立出失敗的 團隊,更可能妨礙整個組織的運行。Mackin(齊若蘭譯,1995)指出 造成團隊失敗的因素包括了:

(一)團隊的結構和組織結構無法相容。

(二)團隊缺乏高階主管的支持。

(三)團隊成員太多,卻缺乏大規模團隊所必須的強而有力的結構。

(四)團隊內外缺乏有效的領導。

(五)組織沒有善用團隊的努力。

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(六)團隊成員訓練不足。

四、團隊設計的特徵

團隊為組織的一種形式,因此我們在探討團隊設計的特徵之前,

先對組織設計進行探討。

組織設計在傳統理論上可大致可分為古典派設計、新古典派設 計、權變式設計三類。古典派設計強調的是高度專業化、文書化的規 則及政策以及低度的授權;新古典派設計強調的是低度專業化、不成 文但隱涵式的規則及政策以及高度的授權;權變式設計強調的是依據 技術、環境複雜性及次環境的不同,而設計出最合適的組織型態(榮 泰生,1998)。團隊的組織設計與古典派設計顯然大不相同,而與新 古典派設計有所異同,同樣是高度地授權,而團隊的型態卻要比新古 典派設計具有更高的環境應變能力。以權變式設計而言,現代團隊的 組織型式是為了因應複雜且高度競爭的外部環境所發展出的組織型 態。

針對團隊設計的部分,McShane 和 Glinow(陳瑞麟、趙美齡譯,

2004)指出在設計團隊時所要考量的三個主要結構性的因素為為工作 的特徵、團隊的大小和團隊的性質。

(一)工作的特徵

團隊負責的工作清楚而容易執行的話,團隊會更有效率,因為 團隊成員們能更快地去適應他們的角色。另外一項重要的工作特色 是任務的相依性。當團隊成員必須分享工作所需投入,於執行工作 的過程中需要互動時,或得到他人的決定而產生成果時,團隊會有 高度的工作相依性。此一相依性會使成員之間的責任感增加,能激 勵團隊成員一起努力工作,而非孤獨地單打獨鬥。

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(二)團隊的大小

最理想的團隊大小為何?通常團隊要大到足夠提供必要的能 力,以完成工作,但卻要小到足以維持高效率的協調與有意義地聯 繫。

(三)成員的特質

每位成員必須要有足夠的動力在團隊中完成工作,促進成員對 目標的認同,且喜歡在一起工作。有集體主義傾向的員工在團隊中 會有較好的表現,而個人傾向的員工在獨自工作的環境表現會比較 好。

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第二節 教導的理論

一、教導的定義

在牛津字典上的定義「coaching」是指導、訓練或者指引選手或 表演者在某些特殊活動所做的努力。Coach 在十六世紀最早的意思,

指的是一種特殊的馬車,「to coach」指的是傳達個人想要前往的方 向。1840 年代開始出現將這個字應用於私人家教,為學生復習。到 了 1980 年代所指的是教練訓練團隊的運動員,以贏得比賽,這個意 思一直持續到今天。另外在管理文獻上最早出現「coaching」一詞是 在 1950 年間,它被認為是高階管理者的責任之一,應用教導以維繫 與員工之間的關係,但在此階段的教導仍有命令與威脅之意。1970 年代中期,開始有些文章,將運動界教練的教導,應用在管理上;1980 年代,教導出現在有關管理發展技能訓練的文獻上。(黃敏蕙,2005)

當管理者將教導能力運用在管理上,和過去的管理著重於控制、

命令、服從不同,教導的活動會減少感情上的疏離,而偏重發掘並推 動個個人全面性的績效行為,這樣的模式比著重控制的管理模式來得 好。當管理者產生有效的教導行為時,我們可以預期會與傳統管理者 產生重大的差異(Evered & Selman, 1989)。關於教導技能與管理技 能之間的差別整理如表 2-2。

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表 2-2 管理、教導技能分析表

從管理技能 到教導技能

指揮式(directing) 指引(guiding)

命令式(dictating) 參與(participating)

委派(delegating) 授權(empowering)

告知(telling) 聆聽(listening)

規劃(planning) 諮詢(consulting)

競爭(competing) 合作(cooperating)

規避風險(nonrisk taking) 冒險(risk taking)

焦點在於最終的結果

(focus on bottom line)

焦點在於人

(focusing on people)

資料來源:黃敏蕙(2004)。連鎖業店長教導能力連鎖業店長教導能力連鎖業店長教導能力連鎖業店長教導能力((coaching))之研究之研究之研究之研究--以咖啡以咖啡以咖啡以咖啡 業為例業為例

業為例業為例(頁 20)。未出版。

針對教導應用於企業後其定義之相關討論如下:

在教導開始應用於管理的 1970 年代,學者將其定義:教導是主 管和員工面對面的討論,讓部屬停止不好的行為,而能表現主管想要 的行為(Fournies, 1978)。此時的教導強調主管與員工直接面對面的 討論,而其態度主要是負面的制止以達成主管所期望的行為。到了 1990 年代,West 認為教導指的是給予經常的和具體的支援、鼓勵、

引導和評價,以幫助成員完成其目標和發揮其潛力(黎導譯,1996)。

此時教導的態度已趨向正面的支持與鼓勵,且加入了發展人力的概

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念。

2000 年以後教導的定義更多元且完整,Kinlaw(2000)認為教 導是領導者與部屬為達成好的績效而進行的溝通過程,是一種正向的 關係。Borkowski(2001)指出教導是處理真實的現況,直接與立即 地改善與績效相關的行為,並發展技能。教導的價值在於讓員工能夠 以不同的思維來看待工作的情境。其過程包括:反思、回饋、處理問 題、重新界定問題、探討問題。Haserot(2002)認為教導是有目的、

有技巧的去幫助他人達到特定的績效目標,教導能夠幫助個人、團 隊、組織去克服工作上的障礙,並產生最佳之工作績效、服務及工作 環境。Richards(2003)認為教導是刺激個人學習、提高促進工作動 機、增加工作責任感及充分授權的有力工具,且不需花費太多時間。

另外除了工作上的基本表現,教導更可以增進個人的發展。

綜合以上定義,教導指主管即時地以面對面的方式,處理員工在 績效上相關的問題,並激勵、提升員工工作動機,促進自我發展,並 利用這種主管與員工間正向的關係,以幫助個人克服工作上的障礙。

二、教導的行為與技巧

Kinlaw(2000)認為,教導包括了指導學習、諮商、師徒相傳、

面對問題等四種行為或態度,其詳細內容如下:

(一)指導學習

在特定領域中,具較高的知識和專業技術者,利用其知識經驗 來教授、引導與啟發他人,以幫助員工增加新的知識或技能,提供 學習者成長的機會(李濟慧,2001)。其代表性的結果包含:

1. 提升技術能力。

2. 增加瞭解技術的廣度和深度。

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3. 步向專家的階段。

4. 加快學習的步調。

5. 持續學習的承諾。

(二)諮商

在這項技能之重點在於解決員工在績效上所面對的阻礙,其代 表性結果包括:

1. 精確地描述問題及其發生的原因。

2. 對專業技巧和組織的洞察力。

3. 表達強烈的感受與看法。

4. 改變評論的觀點。

5. 自我能力的承諾。

6. 深入了解他人的感覺和行為。

(三)師徒相傳

師父將其過去經驗傳授給徒弟,其代表性之結果包含:

1. 培養對組織政策的見解。

2. 發展對組織文化的感受性。

3. 建立人際關係網絡。

4. 積極地管理員工的職涯發展。

5. 對組織目標和價值的高度承諾。

6. 對高階領導者的特質有敏銳的察覺力。

(四)面對問題

當員工績效不佳時,主管利用教導,改善其問題而達到更高的 績效水準。象徵性的結果包含:

1. 確認期望的績效。

2. 確認不足的績效。

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3. 接受更多困難的工作挑戰。

4. 改善績效的策略。

5. 連續改善的承諾。

Frederic(1999)指出,在實際的經驗上,有些行為是教導者會 做的,而有些卻是教導者不會做的行為,其整理如表 2-3。

表 2-3 教導行為特性

教導行為 教導不會做的行為

控制教導討論的結構與過程(專注於 溝通、時間的限制、成員扮演的角 色),及議題討論的過程(議題的先 後順序、事件的連貫性、什麼是適當 的、何時是適當的)。

設限教導時討論的內容或強制安排 議程。

教導者與被教導者共同探索未來可 能的規劃。

對被教導者提供直接的建議。

教導者傾聽並回應你所聽到的正確 資訊。

主導溝通的內容。

詢問被教導者關於他過去的經驗以 引導談話的內容,並引出被教導者較 偏好的未來行為。

將被教導者的經驗與他人包括教導 者本身的經驗做比較。

掌握教導的程序,並控制時間。 控制被教導者的想法。

專 注 於 現 在 及 未 來 的 機 會 與 可 能 性。以自己創造未來。

試圖改變過去或解決未解決的問題。

資料來源:Frederic, M. H.(1999). The hand book of coaching: A comprehensive resource guide for managers, executives, consultants, and human resource professionals. N. Y.: Jossey-Bass.

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而根據 Parsloe(1995)之歸納,教導者的行為可以分為核心技 巧、技術性技巧、及人際關係技巧等三大部分的行為,其詳細內容如 下:

(一)核心技巧

包括觀察、傾聽、釐清情境、回饋及總結。

(二)技術性技巧

教導的行為相當強調教導者與被教導者間的互動,因此教導的 行為必須被被教導者接受,其效果才能夠顯著。所以教導者必須能 接納、運用及調整各種的教導方式,以期能獲得被教導者對績效目 標的承諾。

(三)人際關係技巧

包括對被教導者的感受、想法等表現之敏感度及對被教導者的 關懷,並與被教導者建立適於長期持續互動教導、溝通的良好氣 氛,鼓勵被教導者為自己的發展負責,並給予教導對象支持與信心。

Lucas(1994)認為主管與員工之間任何關於績效改善的活動,

都可以被概括歸納為教導的行為,包括溝通、分析、訓練、傳達、指 揮、委派、幫助、合作、指示、激勵、培育、支持。有效的教導者應 具備優良的溝通能力、聆聽、同理心、精通專業能力、熱忱、組織力、

彈性能力應變、回饋接納能力等。

West(1996)指出教導的過程,會有傾聽、暸解與展現人們情緒、

給予回饋、商定目標等行為。傾聽包括了積極傾聽、虛心傾聽、引出 話題、反應性傾聽等。傾聽可以幫助領導者瞭解部屬的想法,藉以解 決最根本的問題。領導人不僅要解決那些能容易解決的問題或顯而易 見的問題,更要花時間去處理部屬情緒上的問題。當部屬感到灰心喪 氣和憤怒時,能以適當的方式處理這些情緒,因為負面的情緒會影響

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其工作績效,幫助部屬處理其情緒是有必要的。給予回饋指的是以一 種敏感的和建設性的方式,對具體行為給予明確的反應,許多領導者 在批評之後都沒有給予建設性的建議,這樣對部屬的幫助是有限的。

商定目標指協助確定方向和目標,領導者幫助部屬明確設定目標,有 助於提升其效率與動機,並能提高其對組織之貢獻。

經由以上教導行為相關文獻之整理,本研究以 Kinlaw 所提出的 指導學習、諮商、師徒相傳、面對問題等四種教導行為作為教導行為 的分類,而為了完成這些行為教導者必須具備有傾聽、觀察、回饋、

溝通等「溝通技巧」,關懷、鼓勵、支持、幫助、同理心等「人際技 巧」,專注於未來、引導而非主導被教導者、掌握教導程序等「技術 或技巧」。

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第三節 團隊教導

一、團隊教導的定義

John(1996)指出團隊教導的基礎原則和一般教導是相同的,不 同點在於若教練愈能體悟,團隊既具有個體的特性也具有整體的特 性,則團隊的表現就能愈好。一般的教導是針對個體進行的行為,若 教導的目標並非止於改善個人績效,而在於改善團隊績效,則除了重 視個別差異外,更必須重視團隊為一整體的特性,教導的行為也會與 一般教導有所差異。

關於各學者專家對團隊教導的定義,整理如下:

Ashton 與 Wilkerson(1996)認為團隊教導為「發現團隊的問題 並提供相關知識、技能以克服工作上的障礙,並持續地給予協助與回 饋,以提升團隊之工作績效」。此定義已概括了團隊教導的輪廓,提 到了對成員的支持、回饋及提升團隊績效。Feldman(2001)定義團 隊教導為「團隊領導者以教導的方式使整個團隊之成員都得到發展,

並使團隊成員之間的行為產生綜效,讓團隊成員對工作滿足並在績效 上有優秀的表現」。此定義加入了人力發展的概念及提到使成員間的 行為產生綜效的團隊概念,至於此定義所提到的工作滿足,應是團隊 教導可能帶來的結果,而非團隊教導所必須顧慮的要點,故本研究不 認為成員對工作的滿足為團隊教導的重點。

Hackman 與 Wageman(2005)定義團隊教導為「領導者透過與 團隊成員直接地互動,協助成員以協調及任務導向的方式使用團隊共 有的資源,以完成任務」。直接的互動是教導的重點之一,而此定義 將領導者與成員直接地互動也列為團隊教導的特點,並強調團隊中資

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源的分配。

綜合以上定義,本研究定義團隊教導為「領導者透過與團隊成員 直接地互動,提供必需觀念、知識或技能,協助團隊成員自我發展及 與團隊成員共同克服問題,並持續地給予協助與回饋,以改善團隊績 效」。

二、團隊教導行為

團隊教導自然是針對一群人而非個人,但是團隊教導仍以一般教 導作為基礎,因此其行為概括地包括了一般的教導行為,當然也包括 了團隊教導所特有的行為(John,1996)。一般教導大多是以一對一 的方式進行(Frederic,1999),而 Hackman 和 Wageman(2005)認 為團隊教導的目標為改善團隊整體的績效,當績效問題與多人有關 時,教導對象常常不只一個人,因此一對多的教導方式也經常會發生。

團隊教導有幾項不同於一般教導的特別行為包括:幫助團隊進行 有效的會議,處理成員間的互動,解決以團隊為基礎所產生的問題及 決策制定等(Dennis, 1999)。Daniel(2001)主張成功的團隊教導包 括了兩個基礎:建立正向的團隊文化、進行有效的會議,其詳細說明 如下。

(一)建立正向的團隊文化,其重點包括以下幾點:

1. 共同的目標

如果一個團隊有不同的目標或目的,則這個團隊便無法有 效地運作,團隊教導可幫助團隊成員溝通其目標及目的並指引 團隊發展的方向。

2. 資訊共享

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團隊中資訊完全地溝通是相當重要的,團隊教導可以使團 隊中的資訊流通。

3. 完全地參與

一個高績效的團隊需要團隊中每個成員都盡其最大的能 力以相互合作,進行團隊教導可以鼓勵團隊成員的想法、增加 其貢獻及使其得到啟發。

4. 對內無話不說

一個績效良好的團隊具有開放的文化,因此能公開地與其 他成員相互爭論議題甚至產生衝突,團隊教導的這種行為乃在 邀請成員誠實地進行回饋。

5. 團隊成員彼此互信

一個團隊的成功必須建築在信任和支持的基礎上,團隊的 成員相信他們可以信任團隊中其他的成員,這樣的態度的開始 必須由團隊教練來建立,讓成員知道信任彼此是好的。

(二)進行有效的會議,其重點包括以下幾點:

1. 規範成員在會議中的角色

成員在會議中各司其職才不會不知所措或產生不必要的 衝突。

2. 了解個別立場

讓團隊成員有機會簡單地分享相關的個人經驗。

3. 成員認同議程

會議的議程一般在前一次會議就會有所討論,成員必須將 其結果排入他們的行程中;會議相關的資訊也必須先與成員共 享,以免正式會議中太多不必要的討論;最後,並評估各議題 在會議中所需花費的時間。

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4. 追蹤先前會議決議事項的執行狀況

審查先前會議決議的執行狀況,這樣可以加強成員在會議 中的責任感。

5. 分享並程序化團隊資訊

這是會議的核心,整個會議所希望達到的結果就在此項重 點。

團隊領導者以許多不同型態的行為,培養團隊的效能(Hackman

& Wageman, 2005),包括:

1. 將團隊結構化及建立團隊目標。

2. 安排團隊在運作中所需要的資源、排除妨礙運作的組織障礙。

3. 幫助個別成員強化對團隊的貢獻。

4. 將團隊視為一個整體去幫助成員運用他們所集結的資源,以達 成組織的目標。

現存的團隊教導文獻中有以下四種取向,可以用來將團隊教導的 內涵明確化。

(一)折衷介入取向

領導者利用折衷的方法將教導介入團隊成員的行為中,一般認 為此種做法能幫助團隊獲得好的績效。折衷介入取向可以幫助團隊 領導者發展成員人際技巧、規範成員角色及目標,處理衝突及人際 間的摩擦,並幫助團隊達到「成熟」的階段,以減少對領導者的依 賴。(Eden, 1985; Fischer, 1993; Geber, 1992; Woodman & Sherwood, 1980)。

(二)程序諮詢取向

程序諮詢導向是由 Schein(1988:11-12)所發展的,他假設 人際關係能力是有效率的任務表現所必須的,團隊成員間必須被詳

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細地分析及改善他們的關係。顧問對團隊成員進行兩個層次同時進 行的團體程序分析:

1. 獨立層面:分析人為程序在組織特定問題影響工作的狀況。

2. 內部層面:更清楚地了解團隊內部互動過程及團隊過程是增進 或阻礙了團體的效率功能。客觀明確地定位,這種教導需要程 序的顧問,首先直接地觀察團體在特定組織問題時的工作狀 況,接著,一旦團隊準備好,要有系統的或直接正面的介入,

以幫助團隊處理問題,及利用之前未把握的機會。

(三)行為取向

團隊教導有兩個以個人行為理論為基礎的不同模型,一個是由 Schwarz(1994)所提出,另一個則由 Komaki(1986)所提出。

在 Schwarz 的模式中,他認為:教練必須提供團隊回饋,以幫 助團隊成員學習新的及更有效的團隊行為。教導的過程包括三個階 段:

1. 觀察團隊實際的行為,並紀錄阻礙團隊運作的行為,及鑑別長 期顯現對團隊運作有幫助的行為。

2. 描述團隊已被觀測到的情形,並檢定對團隊行為的推測。

3. 幫助團隊成員決定是否要改變他們的行為,如果要,他們該如 何達成。

Komaki 的模式為作業條件導向的團隊教導,它是立基於制定 良好的個人學習原則,應用至團隊作業教導,其中包含了三種教導 的行為:

1. 提供行為舉止的指示。

2. 監看團隊的績效。

3. 分派團隊任務。

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(四)啟發教導取向

辨別啟發型教導特色的核心指標在於時間和時機。啟發式教導 的關鍵是「學習會議」,在學習會議中教導者與團隊成員回顧團隊 的目標,評估目標進行到現在為止的狀況,及找出團隊接下來需要 處理的問題。任務需求也很高的時候,團隊教導不可能加強介入,

學習會議在這個時期就會被保留至任務需求低時再執行。在加強工 作的期間,啟發教導主要聚焦於蒐集可供往後介入指引的行為和績 效。當任務需求減少,教導行動便再度進行。

綜合以上團隊教導行為之文獻,本研究將團隊教導的行為分為以 下兩大類:

(一)一般教導行為

團隊領導者應用基本的一般教導行為,包括指導學習、諮商、

師徒相傳、面對問題等,以改善團隊績效

(二)團隊教導特有行為

建立正向的團隊文化、執行有效會議、處理成員間的互動、解 決以團隊為基礎之問題,且符合團隊教導定義之行為。

三、團隊教導的功能

在描述團隊教導功能之前,我們先針對工作程序進行以下三點的 假設:

1. 團隊的任務需要靠團隊成員的合作與努力才能達成。

2. 應用於團隊任務的績效策略是合適的。

3. 團隊成員必須要應用其技術及知識於團隊的任務中以達成團 隊任務。

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在以上三點對工作程序的假設下,團隊教導能發揮以下的功能

(Hackman & Wageman, 2005):

1. 激發成員的工作動機,讓每個團隊成員都努力於工作。

2. 增加團隊的創新能力與思考能力,以面對動態的團隊外在環 境,擬定最合適的團隊策略。

3. 發展團隊成員的知識與技能,提高個人對團隊的貢獻。

此團隊教導功能與一般的教導強調於人際上的問題有很大的不 同,此理論之團隊教導與團隊績效強力地聯結在一起。(Hackman &

Wageman, 2005)

四、團隊教導的影響因素

Hackman 與 Wageman(2005)所主張之團隊教導除了在教導的 技巧上會對教導之成效會有影響外,外在的團隊環境及組織環境對團 隊教導也有很大的影響,而這部份是其他研究及文獻中都不曾提及 的。

這些影響團隊教導的因素包括了團隊生命週期、組織及團隊的限 制與團隊設計,以下為這些影響因素之簡述。

(一)團隊生命週期

團隊的生命週期可以分為初期、中期及後期,不同的時期團隊 教導所需要注意的重點都有所不同。

1. 初期:指成員初次組成為一個團隊,或初次面對新的任務。在 此時期,團隊教導最重要的任務是,讓團隊成員有一個好的開 始,激發團隊成員的工作動機,增加團員承諾,讓團隊成員有 意願進行任務,及樂於在團隊中工作。

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2. 中期:團隊通常在中期會面臨重大的轉變,團隊成員開始瞭解 工作的行為中,什麼是好的行為,什麼是不好的行為,且對於 工作的進度開始感到焦慮,害怕工作無法即時地完成。在此時 期,團隊教導的重點在於提供團隊成員諮詢的機會,以解決成 員在工作及身心上的問題及壓力。

3. 後期:在團隊任務結束後,團隊教導的重點在於教育及教導成 員,提升團隊成員的能力,並協助發展其個人職涯,以期成員 有更佳的能力面對下次的任務。

(二)組織及團隊的限制

並非所有的情況下,團隊教導都可以發揮很好的功能,若工作 程序相關的組織及團隊環境被限制,團隊教導的功能常常因而受到 限制。會影響團隊教導的組織或團隊之限制如下。

1. 當組織所提供的資源是有限的,團隊成員的努力成就就會被限 制住,更多的努力並不依定會造成更多的產出。因此團隊教導 的激發員工工作動機的功能便無法發揮。

2. 當工作的程序被固定,改善團隊工作效率的策略便無效,因此 團隊教導激發團隊成員創造力、思考力的功能便無效。

3. 當任務很單調或很容易達成時,團隊成員便不需要將其知識技 能運用在工作上,因此團隊教導培養成員的知識技能之功能無 效。

(三)團隊設計

跟團隊教導有關的工作程序受到團隊設計相當大的影響,團隊 的設計包括了團隊內部設計及外部組織給予的支持,其影響如下。

1. 團隊的努力程度會受到團隊的任務設計及組織的薪酬制度影 響。任務若為完整的,團隊成員較有努力的空間,努力的成效

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較容易顯現出來。組織的薪酬制度若對於不同的努力績效有差 別報酬,則能夠激勵團隊成員願意努力,讓團隊教導更有效果。

2. 團隊執行任務的策略受到績效核心管理規範及組織資訊系統 的影響。核心的管理規範越多,則團隊策略越受限制。組織資 訊系統的建立有助於團隊找到正確的策略。

3. 團隊成員的知識和技術應用狀況,受到了團隊組成和組織的教 育訓練系統的影響。組織的成員若是互補的,且彼此願意合 作,其能力有較大的發揮空間。團隊成員的知識及技術並不一 定能應付所有的任務,組織若能給予適當的支持,協助培育其 能力,則成員的知識和技術便能有長足的發展。

團隊設計會增加團隊教導的影響。好的團隊教導,對好的團隊 設計比差的設計有更好更正面的影響;差的團隊教導,對差的團隊 設計比好的設計有更多負面的影響。

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數據

表 2-1  團隊、團體差異分析表  團體  區分  團隊  過程導向  重視過程大於結果  焦點  目標導向  重視結果大於過程或等於過程  機械式組織分工  架構  有機的生命體  享受過程、隨心所欲  精神  追求目標、使命必達  共同的需求或情境  核心價值  共享的信仰和願景  非正式的、無目的與交集  溝通  正式的、有方向與共識  依職位決定  領導權力  視任務而定  注重職位、頭銜與權力、  與成員關係較僵化  領導者特質  授權、傾聽、激勵、與成員充 分溝通建立信任  各行其事  成員心
表 2-2  管理、教導技能分析表  從管理技能                                                      到教導技能  指揮式(directing)  指引(guiding)  命令式(dictating)  參與(participating)  委派(delegating)  授權(empowering)  告知(telling)  聆聽(listening)  規劃(planning)  諮詢(consulting)  競爭(competing)  合作

參考文獻

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