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第三章 研究方法

本章將介紹本研究的研究方法。研究者在第一章時曾提到本研究的研究目的 在於瞭解運用「心理位移」概念,實施「我、你、他」的日記書寫時,在提昇國 中生情緒智力上,短期改變及長期改變之現象為何?本論文因應不同的研究目 的,將研究分為短期及長期兩個階段,本章就研究架構、研究方法的設計與發展、

研究方法的選取、研究者、短期改變現象之研究方法、長期改變現象之研究方法、

資料的分析與整理、研究的可靠性一一分述如下:

第一節 研究架構

本研究因涉及二階段的研究過程,研究過程中之蒐集資料方式略有不同,因 此先將研究架構以圖示如下: (圖示中的日記書寫均指「我、你、他」日記書寫)

圖 3-1 研究架構圖

93.1—93.3 研究者參與 國科會研究 計畫,進行 兩個月的日 記書寫

93.7—94.8 研究者進 行長達一 年的日記 書寫

94.10-11 募集二十 位成員,並 進行一個 月的日記 書寫

94.11 第一 次焦 點團 體

94.12 第二 次焦 點團 體 94.8-

94.9 研究者 進行論 文前導 性測試

94.12-95.4 募集二位成員並 繼續日記書寫五 個月

95.3

每隔一個月進行一 次深度訪談,共進 行二至三次。

95.5 分析焦點 團體及深 度訪談資 料

95.6 呈現研究 結果、討論 與建議 95.1-95.4

整理、謄寫 焦點團體 逐字稿 一 、 預 備 過 程 二 、 蒐 集 資 料 三 、 資 料 整 理 、

分 析 及 研 究 結 果

93.3—93.6 研究者參 與國科會 研究之「編 碼」工作

第二階段 長期改變 二至三次 深度訪談 第一

階段 短期 改變 焦點 團體

95.4-95.5 整理、謄寫 深度訪談 逐字稿

95.1

填寫

經驗

回溯

問卷

(2)

由以上研究架構圖示可以瞭解本研究分為三個過程:預備、蒐集資料、資料 整理、分析及研究結果撰寫過程。

一、在預備過程中:

研究者在研究過程中的第一階段為預備過程。預備過程分為三大部 分。第一部份為參與國科會計畫,啟發對「心理位移」的興趣,了解並熟 悉「我、你、他」日記的書寫方式。第二部份為以紮根理論進行「我、你、

他」三種不同自我狀態的結構分析。

(一)93.1-93.3 研究者參與金樹人教授主持之國科會研究計畫「心理位移 辯證之敘事分析」第一年的研究,親身書寫及體驗轉換人稱的日記書寫的 方式寫日記,長達二個月的時間。在這段時間,熟悉「我、你、他」日記 的書寫方式,同時也啟發對「心理位移」概念的興趣。

(二)93.3-93.6 研究者繼續參與國科會之研究計畫,研究內容為以紮根理論 方式進行資料分析「編碼」之工作,以更瞭解「我、你、他」在結構上的 區別。在這段期間對於「我、你、他」三個自我狀態的特性研究者開始有 較深入的體會。

(三)93.7-94.8 開始碩三在醫院實習的工作,雖然國科會的計畫暫告段落 後,但研究者在工作繁忙之餘,會使用「我、你、他」的方式書寫日記。

即使沒有每天都寫,但研究者在重大事件及情緒低潮時,會透過「我、你、

他」日記書寫轉換自己的情緒。

二、蒐集資料過程:

包括兩階段短期及長期改變的資料蒐集:

在短期改變的資料蒐集上,分為五個研究步驟。

(一)研究者進行論文前導性測試

研究者在 94.8-94.9 進行論文前導性測試。邀請二十位國中學生,

進行一星期「我、你、他」日記書寫。因國中生尚未年滿十八歲,

故同時發出論文前導性測試家長同意書。以了解國中生在書寫「我、

你、他」日記時,實施過程中的困境、尚待調整之處及家長態度。

在前導性測試的實施過程中,研究者發現一個現象是國中 生對於「我、你、他」轉換敘述人稱的方式感到陌生。有多數學生 在一開始的書寫方式為將主詞作為替換,而其他語詞均一成不變。

用此種方式書寫的國中生,感到自己只是在重複同樣的字,把同樣

(3)

的內容抄寫三次。每天花費的時間長,一小時至兩小時,同時也感 受到無聊、較難體會三個不同敘述人稱的差異。

研究者告知研究參與者,請研究參與者除了在語句上轉換敘述 人稱,也試著以對話的方式,就不同的敘述人稱轉換不同的位置,

進行思考與回應。研究參與者的日記書寫方式經過調整後,發現使 用不同的敘述人稱,在內容以及看待事情的立場和觀點皆有所不同。

研究者在論文前導性測試階段,除了一方面了解國中生在使用 「我、你、他」書寫日記此方式的困境。一方面也了解國中生在使用 此研究方式時,在現實生活中實施的可能性:包括家長的同意、國中 生的動機與意願、時間的允許等。研究者發現大部分的家長對於國 中生書寫「我、你、他」日記,大都持正向的態度。認為國中生可 以在過程中,提升寫作能力,增進對自己的了解。在國中生參與的 動機上,大部分國中生對於書寫日記並不排斥,同時告知其為較為 新式的日記寫法,多數研究參與者認為新奇,值得嘗試。在時間上,

的確有較多的困擾,大部分研究參與者認為一開始要花費不少的時 間,在內容的思考上以及書寫的三次的時間。但之後,因為較為熟 練,且較為懂得觀察生活中的事物,下筆之前思考的時間縮短,以 及對於時間的的管理及分配,較有掌握,整體書寫日記也較為縮短。

就以上研究者在論文前導性測試發現的現象,研究者在進行論 文正式實施時,做了如下的修正,包括:對於研究參與者,在「我、

你、他」日記書寫方式的說明,更加詳盡,並舉例說明。以及對於 在書寫日記上,所須要的時間,先告知其所須要的時間較久,但之 後因為熟練,會較為縮短。

(二)邀請二十位成員書寫一個月「我、你、他」日記

本研究在短期改變現象之分析上,在正式研究上,於 94.10-11 邀請二十位研究參與者書寫一個月之「我、你、他」日記。

首先研究者以口頭及書面訊息募集研究參與者。研究者召集有興 趣參與研究的國中生,進行研究說明會,說明研究的方法、研究 的過程及研究參與者之權利與義務。並請有意願參與研究的同學,回 家填寫研究邀請及同意書及家長同意書。同時以電話與家長溝通研究 目的、方式,取得家長的了解及對於學生參與研究的共識。

接著,請研究參與者根據研究說明會說明的「我、你、他」日記 書寫方式,書寫一個月。書寫的日記紙本,由研究者印製發送給每位 研究參與者一次七張(附錄一)。每天研究參與者將寫好的日記文本 摺好,由研究小組的負責人統一收齊,再交與研究者。

(三)進行第一次焦點團體

(4)

研究參與者在書寫「我、你、他」日記一星期之後,於 94.11 進 行第一次焦點團體訪談。

第一次焦點團體訪談,因研究參與者時間無法完全配合之原因,

因此分為兩個團體進行。兩個焦點團體人數分別為九人及九人。有二 人因為兩個時段均無法配合,故沒有參與焦點團體討論。兩個團體分 別進行約三小時,地點於教室中。

(四)進行第二次焦點團體

研究參與者在書寫「我、你、他」日記一個月之後,於 94.12 進 行第二次焦點團體。

第二次焦點團體,同樣因為研究參與者的時間,分為兩個團體進 行。兩個焦點團體人數分別為十人及七人人。同樣地兩個團體分別進

行約三小時,地點於教室中。

(五)進行經驗回溯問卷

研究參與者在書寫「我、你、他」日記一個月之後,填寫經驗回 溯問卷。目的在於更進一步蒐集研究參與者在焦點團體的討論中,遺 漏及未表達的意見及想法。同時,研究參與者在經過焦點團體討論後

,可能產生新的想法,也可透過經驗回溯問卷一併整理。

在長期改變的資料蒐集上,分為兩大研究步驟:

(一)94.12-95.4 募集二位成員並繼續日記書寫五個月

研究者以短期改變的研究參與者為對象,召開長期改變之研究說明 會,募集研究參與者。研究者就參與意願及對研究方式、流程的瞭解,

徵選出二位研究參與者。邀請其繼續書寫日記五個月。書寫日記於研 究者提供之日記本上。

(二)95.3 每隔一個月進行一次深度訪談,共進行二至三次。

研究者對長期改變之兩位研究參與者,每隔一個月進行一次深度訪 談。根據研究參與者時間的配合,一位進行三次,另一位進行兩次的 深度訪談。每次訪談時間為一至兩小時。地點在學校教室。

三、資料整理、分析及呈現研究結果過程:

(一)整理及謄寫焦點團體及深度訪談逐字稿

研究者從 95.1—95.4,開始陸續謄寫及整理焦點團體及深度訪談之 逐字稿。研究者從親自謄寫逐字稿的過程中,對於文本漸漸產生熟 悉感。同時,刪除不必要的語氣詞及贅字。

(二)分析焦點團體及深度訪談的資料

(5)

研究者在 95.4---95.5 分析焦點團體及深度訪談的資料。研究者就 謄寫出的逐字稿,進行編碼。並針對本論文主題及胡塞爾現象學之 研究方法進行資料的分析。

(三)論文的撰寫,研究成果的整理、討論與呈現。

研究者在 95.5-95.6 進行論文的撰寫,以及研究成果的整理及呈

現。研究者將資料分析的結果,整理後並呈現短期及長期改變之現

象。並根據現象,進一步探討其現象背後之意義。並對研究的過程

進行整體的省思

(6)

第二節 研究方法的設計及實施程序

本研究研究方法設計理念源自於:敘事治療與「我、你、他」不同敘述人稱 的轉換。在第二章文獻探討裡研究者曾提及,在敘事治療學派中,個案透過敘寫 或敘說皆能達到心理位移的效果。此外, 「我、你、他」三個不同的敘述人稱,

就是不同自我狀態間的轉換,也就是心理位移。因此,本研究方法結合「我、你、

他」的位置轉換以及日記書寫,達到雙重的心理位移效果,也回應本研究運用「心 理位移」概念,提昇國中生情緒智力的研究目的。

本研究之具體實施步驟如下:

每天的日記包括五個部分:

一、 「我」 :依照第一人稱「我」 ,我的角度書寫自己一天或是最近發生的 事情、經過、情緒和想法。

二、 「你」 :請研究參與者試著將上一欄中「我」發生的事情、敘說的情緒、

想法,以第二人稱「你」的角度敘說一次。

三、 「他」 :寫完第二欄之後,從第三欄起,將主詞換成第三人稱的「他」。

請研究參與者,試著將第一欄中「我」發生的事情、敘說的 情緒、想法,以第三人稱「他」的角度再敘說一次。

四、 「再回到我」 :請研究參與者寫下此時此刻的「我」 ,在歷經「我」 、

「你」 、 「他」不同的角度轉換之後,此刻「我」的心情與狀態。

五、 「心得及感想」 :最後比較「我」 、 「你」 、 「他」這三種狀態轉換之間的 感受與想法,有何不同?

研究者以研究參與者書寫的其中一篇日記舉例說明如下:

一、 「我」

上了國中後,我的壓力好大並不是來自於功課,也不是來自於家人,

是來自於我自己的內心。上了國中,不光要爭班排,還要爭校排,看 著排在我面前的人,我既佩服又嫉妒,看著他們,我的心中充滿著無 力感,好像看著一座高山,無法到達的高山,也許名次不是一切,但 是,我的競爭心,卻還是跳動著、吶喊著。

二、 「你」

你說你壓力很大,是否你給自己的標準太高?給自己定高一點的標

(7)

準固然很好,但是太高也不好。最重要的是盡你的全力,並抒發自己 的情緒。如果你給自己的標準太高,總有一天你會瘋掉,最重要的是 保持平常心,並盡力去做。

三、 「他」

他說他課業壓力大,希望得到前面的排名,如果現在無法達到,那 就加倍用功,努力的讓自己排到前幾名吧!

四、 「再回到我」

看來我必須抒發我的壓力,並加倍的用功,才能讓我的課業更加地進 步,並讓我有個樂觀的人生。

五、心得及感想

看了他們的觀點,我還是擔心如果我不給自己高標準,會不會因此退 步呢?看來,努力用功才是最實在的方法。

從上述的書寫步驟,研究者將過程以圖示如下:

圖 3-2「我、你、他、再回到我」心理位置移動圖

圖 3-2 說明研究參與者在使用「我、你、他」日記書寫時,首先在

『我』的位置進行敘寫和敘說。其次,轉換到「你」的位置,以第二人 稱的角度及觀點,與「我」進行對話。接著,在轉換到「他」的位置,

以第三人稱的角度與觀點,與「我」進行對話。最後,再回到「我」的 位置,對於事件整理出統整的觀點。第一個「我」與再回到「我」此二 者的位置皆是在「我」的位置,但透過「你」 、 「他」的位置移動後,在 回到「我」與剛開始第一個我已有所差異。

研究參與者在從「我」的位置,經過「你」 、 「他」 ,再回到「我」

之後,寫下心得與感想。對心理位移的過程進行反省及覺察。

你 他

再回

到我

(8)

第三節 研究方法的選取

本節綜合第二章的現象學研究方法文獻探討及研究方案的設計,以圖 3-1、

圖 3-2 表達研究資料分析方法的選擇過程。茲說明如下:

圖 3-3 說明胡塞爾現象學的的理論基礎,就是「純粹意識」 、 「本質」

與「現象」交互循環印證的過程。胡塞爾認為世界最終的本質是純粹意識 的存在,而透過意向性及意義的給予,而連結至萬事萬物,也就是我們一 般所言,所見之「現象」 。此外,胡塞爾現象學的方法就是透過「還原」 , 將現象界生活世界的經驗還原成本質。

圖 3-4 說明在本研究中,研究參與者的情緒狀態,運用「心理位移」的 概念,實施日記書寫,形成國中生的日記書寫後的情緒智力經驗現象。同 時再從書寫後的情緒智力經驗現象中, 「還原」情緒智力經驗的本質。對照 於圖 3-3 胡塞爾的現象學模型,圖 3-4 也形成圖 3-3 般的循環關係。

綜合以上所言。本研究同選擇胡塞爾現象學研究法,釐清「本質」與

「現象」的關係。首先運用「心理位移」的概念,以「我、你、他」日記 書寫作為「心理位移」概念的具體實踐,從國中生書寫日記後情緒智力相 關經驗的「現象」中,闡釋情緒智力經驗的短期及長期效應之「本質」 。而 本研究的研究結果也根據這兩個方向的闡釋一一呈現。

現象

情緒智力 相關經驗 現象

情緒 純粹意識 狀態

意 向 性 還 原

本質

描述 生活世界

(現象界)

圖 3-3 胡塞爾現象學研究法示意圖 圖 3-4 本研究之研究方法示意圖

情緒智力 相關經驗

現象

情緒智力相關 經驗之本質

(9)

第四節 研究者

質化研究當中認為研究者本身即為重要的研究工具,因此研究者本身所 具備的知識、技能、態度、價值觀、背景、信念均會影響研究進行時的方向 及視角。研究者在本研究中,除了擔任研究者外,還兼任焦點團體帶領者、

訪談者、資料分析者等多重角色,在現象學研究方法中,強調現象的還原過 程,應該「懸置」研究者的主觀及先驗知識,本節就研究者先前的背景、角 色定位、先驗知識及視框一一作說明:

一、研究者的專業背景

研究者,師大國文系畢業,曾經在國中擔任國文老師五年半,兼任導師 三年半,在輔導處擔兼任輔導組長兩年,在國立台灣大學學生心理輔導中心 兼職實習兩年,台北市立聯合醫院中興院區精神科全職實習ㄧ年,目前就讀 國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士班,同時也繼續在國中擔任國 文老師與導師。

研究者從小學起對於寫作感到興趣,曾經獲得多次國語文競賽作文類的 獎項,同時從小學起就有寫日記的習慣。研究者在民國 93 年曾經參與金樹 人教授主持的國科會計畫,主題為「心理位移辯證的敘事分析」 ,協助資料 的分析,研究時間長達半年。在這段期間漸漸萌發對於心理位移此概念有更 深入的體會與興趣,同時親身繼續使用這種方式書寫日記長達一年。在碩士 班期間曾經修習金樹人教授生涯諮商—敘事治療的研究,吳熙娟老師敘事治 療工作坊 32 小時,周志建老師敘事治療工作坊 12 小時。這些經驗協助研究 者在敘說及心理位移的體會上,有更深的瞭解。

二、研究者的角色定位

在現象學的研究方法中,研究者並無法可觀地站在經驗之外產生理解,

也就是說,研究者在理解研究參與者的故事時,必定有其自己的內在觀點,

要跳脫自己的立足點,完全地進入他人的客觀世界是很困難的。因此,研究 者在進行研究之前,應該先對自己帶著什麼樣的視框來看待研究主題及研究 參與者,要有所覺察與反思。

因此,研究者反思自己的角色定位,進一步說明研究者在研究過程以及 角色衝突對研究進行的影響:

(一)導師及國文老師

研究者平日的工作為擔任國民中學導師及國文導師,顧慮研究參與者

(10)

的選取上,因為需要有基本的敘說及敘寫的能力,對於學生書寫能力要有 一定的瞭解,且對學生及家長參與的意願要能有所掌握,因此自己導師及 任課班的學生,就成為適合的人選。因此研究者對於研究參與者的另一身 份,就是導師及國文老師。

(二)焦點團體帶領者

在胡塞爾現象學中談及在訪談過程中「互為主體性」的概念,

(inter-subjectivity) 。互為主體性是指拿掉了意識指向外界客體,只剩下「研 究者的意識」與「團體參與者的意識」超驗的融合。這融合仰賴的是團體 參與者與研究者都保持對內在意識經驗的高度覺察。也因此現象學認為,

透過研究者與研究參與者之間的真誠合作關係,互為主體的尊重,才能維 持住這互為主體性,而使得現象的本質可以呈現出來(Dahlberg & Drew,

1997;轉引自高淑清,民 91) 。

故研究者在身兼研究參與者的導師及國文導師的情況下,又為焦點團 體的帶領者,其優點為彼此已經有信任關係的存在,可以協助研究參與者 願意敞開心胸,呈現內在真實經驗。缺點是因為身為老師,權威的角色,

研究參與者在面對權威時,是否完全呈現其本來完全面貌,或是加以修飾;

或是在權威角色前,顯的較為服從及附和權威的想法。因此研究者在焦點 團體進行前,先行告訴研究參與者此時此刻研究者的身份,是一位研究者,

而非「老師」 ,所以人人平等,每個人的意見及經驗都是極其珍貴及尊重。

也先行強調團體發言規則,依照平等、尊重的原則。因此團體中有「三不 三要」 ,不評斷、不武斷、不打斷,要尊重、要傾聽、要欣賞,每個人的想 法與團體帶領者的意見一樣重要,透過此以便能讓研究參與者能暢所欲 言。而研究者也帶著這樣的自覺,避免自己落入「老師」的角色中,而試 圖以平等、尊重的態度進行。

(三)訪談者

研究者是深度訪談的訪談者,現象學的研究強調在訪談的過程中,研 究者亦必須覺察自己內在的各種先驗知識,將之加括號,才能允許受訪者 能充分表露內在的各種經驗(張汝倫,民 86) 。故研究者反思自己在訪談 中的角色,是否能夠讓研究參與者充分地表達。就前段所述,研究者在身 為老師的「角色」 ,盡量放下老師「命令」 、 「權威」的說話方式,而改以 尊重、平等、理解的態度,去貼近研究參與者的世界,進而更進一步貼近 研究參與者的現象世界。

(四)資料分析者

(11)

研究者也是本研究的資料分析者,所受過的相關訓練為研究所其間修 習課程「行為科學研究法」 ,旁聽課程「質的研究」 。研究者也曾經擔任 參與國科會的計畫,參與資料分析的工作。

三、研究者的先驗知識

而胡塞爾現象學研究方法中,強調「現象」還原為「本質」 ,在還原的 過程中,研究者與研究參與者必須要有更清晰的自我覺察及開放性,能夠 覺察自己對研究對象及研究內容的先前理解,並具備反思能力(謝佩玲,

民;92;高淑清,2002)。由於研究者過去曾經相關的國科會研究,自己也 有親身體會的機會,因此研究者先前的經驗與理解,將可能影響研究者瞭 解研究參與者自身的經驗。茲將研究者對研究現象的先前理解羅列如下:

(一)「我、你、他」日記書寫透過書寫有可能幫助國中生可以更注意及 觀察自己的情緒。

(二)「我、你、他」日記書寫有可能幫助國中生在書寫過程中,透過宣 洩及體驗自己的情緒,降低自己的情緒強度。

(三) 「我、你、他」日記書寫有可能幫助國中生增加理性思考,發展出 問題因應策略。

(四) 「我、你、他」日記書寫有可能幫助國中生體會別人的想法和情緒,

在人際關係的處理上,能夠考慮到別人,減少人際衝突,促進人際

關係的和諧。

(12)

第五節 情緒智力短期改變現象之研究方法

本節主要說明「我、你、他」日記書寫對於國中生情緒智力短期改 變現象之研究方法。本節就短期改變之研究方案實施流程、研究參與者、

研究工具分述之。

一、 短期改變現象之研究方法實施流程:

本研究短期改變研究方案實施流程分為四個步驟:前導性測試、募集 及邀請二十位研究參與者進行日記書寫、進行焦點團體訪談、填寫經驗回 溯問卷。

(一)前導性測試(polit study)

透過平時對國中生國文課及聯絡簿生活札記的書寫能力的瞭 解,以及公開徵求有意願寫日記的學生,邀請二十位同學以「我」 、

「你」 、 「他」 、 「再回到我」轉換敘述人稱的日記方式,書寫一星期的 日記,以瞭解國中生的書寫狀況及評估方法之可行性。

(二)募集及邀請二十位研究參與者進行日記書寫:

邀請二十位研究參與者以本研究方法的方式書寫日記,電腦打字

或是寫在紙上的方式不拘,持續寫一個星期。

(三)進行焦點團體訪談:

研究參與者在「我、你、他」日記書寫一個星期後,進行第一

次焦點團體訪談,募集的二十位研究參與者中,有十八位全程參與,

有兩位因為時間因素無法參加。研究參與者在日記書寫一個月後,進 行第二次焦點團體訪談。二十位參與者中有十七位全程參與,有三位 同樣因為時間因素無法參加。焦點團體每次進行約三小時。

研究者在短期改變現象研究之資料蒐集部分,採用焦點團體

法。以下就研究者為何選擇使用焦點團體法作為蒐集資料的方法、焦 點團體的實際運作情形及焦點團體討論題綱進行說明:

1.研究者為何選擇使用焦點團體法(focus group)

本階段研究在研究目的上,著重於瞭解短期改變之現象。而本研 究根據研究目的,企圖瞭解及探討多數的研究參與者的經驗,在資料 蒐集上,強調「廣度」 。

研究者根據研究目的為能快速大量蒐集資料,包括瞭解研究參與

者在書寫過程中細膩的感受、對情緒變化的體會、人際關係的改變及

其他的資料。透過此資料能協助研究者對短期改變現象有進一步之理

解及清楚的脈絡,而「焦點團體法」正是能達到這樣的功能。

(13)

胡幼慧(民 85)說明此方法的特色是能夠在短時間針對研究議 題,觀察到大量的語言互動和對話。研究者可以從此對話和互動取得 資料和洞識(inght),對於探索性(exploratory)的研究而言,是一 項有利的方法。研究者因此選擇邀請研究參與者進行「焦點團體訪 談」 ,進行資料蒐集。

此外,由於此法在探索上的特色,可使研究者在研究過程中擴大 探討範圍、探觸十分具體的面向、深入情感、認知、評價意義,並引 發出以往的經驗和現有意義之間關連的說辭。 (Morgan,1988)。研究 者認為透過焦點團體法,不但可以達到快速蒐集資料的目的,同時透 過焦點團體法的互動,開啟了研究者與研究參與者的對話機制,可以 協助研究者對於研究主題有更全面的理解,更擴大了彼此的視框。

2 焦點團體實際運作

在短期改變現象研究之蒐集資料,焦點團體之進行分為兩次:第 一次的時間在研究參與者書寫日記後的一星期。除了前述蒐集更多資 料目的外,也在於瞭解研究參與者是否運用正確的方式書寫日記,以 及瞭解研究參與者在書寫過程中是否遭遇到什麼樣的困難?

第二次的焦點團體時間在於研究參與者書寫日記一個月之後,訪 談的目的為瞭解研究參與者在書寫日記一個月之後,在各方面的體會 及改變。

每一次焦點團體的進行人數約在 7--8 位。而成員的安排,顧及 到要使焦點團體發揮最大的效益,則考慮成員背景同質性

(homogeneous)越高則越佳(胡幼慧,民 85)。因此安排成員多半 同一年級分為一組,但有少數成員因為時間無法配合,而與不同年 級之成員一起討論。焦點為一動態的歷程,透過現場研究者與研究 參與者的互動,其實創造出另一個的對話空間。在焦點團體的現場,

由研究者親自主持,現場同步錄音及錄影,以便將來在騰錄為逐字 稿時,有更豐富的資訊,加以佐證及補充。

3 焦點團體討論大綱

研究者在進行焦點團體時,以半結構式的訪談為蒐集資料的主 要方法。根據研究者所設計出來的焦點團體討論大綱為主導,焦點 團體進行中,盡量提供研究參與者較為寬廣的空間,自由論述。團 體討論的方式是互動的,研究者關注並尊重研究參與者有興趣的話 題,邀請研究參與者將自己的生命經驗及體驗,表達出來,進行討 論。

研究者的焦點團體討論大綱,羅列如下:

1 請問你當你使用『我、你、他』日記書寫一個月以後,對你在生活

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上處理及面對自己的情緒時,有什麼樣的改變和體會?

2 這些改變和體會,你覺得跟你在日記書寫中的哪些位置,特別相關,

為什麼?

3 請問你當你使用『我、你、他』日記書寫一個月以後,對你在生活上 處理及面對別人的情緒有什麼樣的改變和體會?

4 你覺得這些改變和體會,你覺得跟你在日記書寫中的哪些位置,特別 相關,為什麼?

研究者透過上述之焦點團體討論大綱,使得研究參與者在進行討論 時,有一依循的方向,但又不至於成為討論的限制。

(四)經驗回溯問卷:

填寫「經驗回溯問卷」 ,見附錄五。問卷的設計目的要瞭解研究參 與者在用「我、你、他」的日記書寫方式寫完一個月的日記之後,對於

「情緒智力」改變之經驗及心得或想法。之後,請研究參與者,提供經 驗回溯的文本資料,以供分析。在提供問卷之前,研究參與者有權力修 改或刪除任何主觀認為不適宜公開的部分。

研究者在焦點團體討論大綱上,與經驗回溯問卷的大綱是相類似的。

目的在於一是透過開放式的問題,使得研究參與者能夠更多元、自由、

彈性地思考問題。二是透過焦點團體討論大綱能協助研究參與者有整理 自己經驗的方向,但又不使之成為限制。在經過焦點團體討論後,研究 參與者能將團體成員之互動及觸發及自己之經驗,書寫於經驗回溯問 卷上。

二、 研究參與者

除了研究者本身以外,本研究還有參與日記書寫者、協同研究者參與。

茲羅列如下:

(一) 參與日記書寫者

本研究的主要目的為希望能探討運用心理位移觀點,使用「我、你、

他」日記書寫對提升國中生情緒智力短期改變之現象分析。因此,為符合 研究目的,研究對象需參與日記書寫,而以下就參與日記書寫者,在選取 標準之特質及其基本資料,分述之:

1.參與日記書寫者,選取標準之特質

(15)

A.研究參與者目前為國中在學之學生:本研究的研究對象為國中生,故研

究參與者以目前在學的國中學生為選取的範圍。

B.對於研究歷程充分瞭解者:本研究需要撰寫日記,同時必須參加焦點團

體,所必須付出的時間與心力都頗為可觀,因此參與研究前的充分瞭解 及願意承諾履行是重要的。

C.家長同意且充分瞭解研究歷程者:研究參與者均為國中生,未滿十八歲,

故參與研究必須徵得監護人之同意。同時如前所述,參與的過程中,研 究參與者所付出之時間與心力均不少,因此也必須家長對於研究歷程充 分瞭解,對於孩子參與研究能充分支持,以及假日時孩子至校參與焦點 團體及訪談時,能負責接送或是確保孩子的安全。

D.研究參與者有基本的敘說及寫作的能力:因為在質性研究中,由於研究

參與者的口語表達能力及寫作能力對於能否提供豐富可用的資訊有相當 程度的影響。因此,研究者在選取研究參與者時,以樂意與研究者共同 合作,具備不錯的口語表達能力,並且願意提供豐富資訊者為邀請對象。

2.參與日記書寫者的基本資料

本研究在短期改變現象上,研究初期募集二十位研究參與者,但其中

四位一方面無法參與焦點團體訪談,一方面也中斷一個月之日記書寫,因 此完整參與研究之研究參與者,共有十六位。這十六位研究參與者之基本 資料,基於研究倫理的考量,並無法詳細說明,僅列出部分與本研究相關 的基本資料,列表 3-1 如下:

表 3-1 情緒智力短期改變現象之研究參與者背景資料表 編號 性別 年級

1 男 國二

2 女 國一

3 男 國一

4 男 國一

5 男 國一

6 女 國二

7 女 國二

8 女 國二

9 女 國二

10 女 國二

(16)

11 女 國二 12 女 國二 13 男 國二 14 女 國一 15 女 國一 16 男 國一

研究參與者的背景以性別區分為男生六位、女生十位。以年級區分國一有 七位、國二有九位。國三同學因考量其面臨升學考試,故在研究參與者的選取 上先排出在外。

(二)協同分析者

協同分析者為台灣師範大學教育心理與輔導碩士研究生,其碩士論文也是 採質化研究分析法,曾經參與國科會研究計畫紮根研究方法中的資料分析工 作。

三、研究工具

在質化研究中,由於研究者本身必須親至研究場域蒐集資料,並且進行訪 談、選擇、紀錄、分析及詮釋等工作,因此研究者可以說是研究中最重要的工具。

本研究之研究者的背景已在第一節中說明,因此本節將針對其他研究工具:研究 同意書、焦點團體討論之內容、經驗回溯問卷、研究者在參與研究過程中的省思 札記,加以說明。

(一)研究同意書

研究同意書(見附錄一、二)的訂定目的是基於尊重與保護研究參與 者的權益,在其清楚瞭解研究目的、研究過程及保密倫理原則之後,由研 究者同意簽名。在本研究中,研究參與者為國中學生,其未滿二十歲,參 與研究必須徵得監護人之同意,故同時研究同意書也須監護人簽名,之 後,方能進行本研究的日記書寫、焦點團體討論等過程。

(二)焦點團體討論之內容

本研究短期改變現象之資料蒐集方式為進行焦點團體。透過焦點團

體,研究者透過團體互動的形式,蒐集研究參與者以「我、你、他」日記

書寫方式對自己情緒智力改變體會的第一手資料。焦點團體分為兩組,共

進行四次。焦點團體討論的內容成為本研究之重要研究工具之一。

(17)

(三)經驗回溯問卷

本研究透過經驗回溯問卷,協助研究參與者除了整理自己的經驗,同 時統整在焦點團體中未表達及被觸發之經驗。因此,經驗回溯問卷除了是 是瞭解研究參與者經驗的第一手資料,也是進行本研究之重要工具之一。

(四)研究者在參與研究過程中的省思札記

研究者在帶領研究參與者參與焦點團體以及在閱讀研究參與者之經 驗回溯問卷後,記錄下進行後的心得。並從中反思研究者自身的角色以及 先驗知識是否影響研究參與者表達意見,及反思研究者是否能展現出足夠 的開放性及接納性。這樣的省思札記,協助研究者看見自身的盲點、覺察 自身的先見,釐清自身的想法、情緒,讓「現象」更能夠回歸「本質」 。 透過省思札記,研究者可以進一步瞭解在研究過程中,研究者是否依循研 究準則,避免研究者的盲點、主觀,因而增加研究的信度及效度。由此,

研究者在參與研究過程中的省思札記也為本研究重要的研究工具之一。

(18)

第六節 情緒智力長期改變現象之研究方法

本研究的第二階段研究目的為探討運用心理位移,使用「我、你、他」日記書 寫方式對提升國中生情緒智力長期改變之現象分析。因此接續第一階段的短期改 變現象資料蒐集結束後,即展開第二階段的研究。

一、長期改變現象之研究方法實施流程:

本研究第二階段情緒智力長期改變現象之研究方案,分為四個步驟:就第 一階段研究之研究參與者,說明第二階段研究方式及內容;接下來,募集並 確認第二階段研究參與者;簽署研究同意書;最後,進行二至三次的深度訪 談。

(一)就第一階段參與研究的研究參與者,告知其第二階段的研究方式及內 容,徵求有意願參與之國中生。

第二階段研究方式及內容:

1 按照短期改變現象研究之日記書寫方法,繼續書寫日記。

2 將書寫「我、你、他」日記時間延長為五個月。

3 分別在書寫日記三個月、四個月、五個月進行深度訪談,每次約一 小時,共進行約 3 次。

(二)募集並確認研究參與者。

(三)簽署第二階段研究同意書(研究參與者及其父母) ,並致贈日記一本,

將其研究內容書寫於上。

(四)書寫日記三個月後,每隔一個月,進行深度訪談一次。

本研究採以半結構式的深度訪談為蒐集資料的主要方法。根據研究者所 設計出來的訪談大綱為主導,訪談進行中,盡量提供研究參與者較為寬廣的 空間,自由論述。訪談的方式是互動的,研究者關注並尊重研究參與者參與 有興趣的話題,邀請研究參與者將自己的生命經驗及體驗,表達出來。

二、研究參與者

表 3-2 情緒智力長期改變現象之之研究參與者背景資料表

編號 性別 年級 17 女 國二 18 女 國一

(19)

三、研究工具

在上一節情緒智力短期改變現象之研究中,曾提及研究者可以說是研究中最 重要的工具。本階段情緒智力長期改變現象之研究工具,除研究者的背景已在第 一節中說明,此處將針對其他研究工具:研究同意書、深度訪談之內容、研究者 在參與研究過程中的省思札記,加以說明。

(一)研究同意書

研究同意書(見附錄三、四)的訂定目的是基於尊重與保護研究參與 者的權益,在其清楚瞭解研究目的、研究過程及保密倫理原則之後,由研 究者同意簽名。在本階段研究中,研究參與者為國中學生,其未滿二十歲,

參與研究必須徵得監護人之同意,故同時研究同意書也須監護人簽名,之 後,方能進行本研究的日記書寫、深度訪談等過程。

(二)深度訪談之內容

本研究長期改變現象之資料蒐集方式為進行深度訪談。透過一 對一深度訪談的形式,蒐集研究參與者以「我、你、他」日記書寫方式對 自己情緒智力改變體會的第一手資料。深度訪談 17 號受訪者進行三次,

18 號受訪者進行兩次,共進行五次。

研究者在訪談進行前,讓研究參與者透過訪談大綱了解訪談的方向。

但在訪談的過程中,同時保持開放的態度,允許新的可能性的出現。茲將 訪談大綱羅列如下:

(一)請問你當你使用「我、你、他」日記書寫一個月以後,對你在生活 上處理及面對自己的情緒時,有什麼樣的改變和體會?

(二)這些改變和體會,你覺得跟你在日記書寫中的哪些位置,特別相關,

為什麼?

(三)請問你當你使用「我、你、他」日記書寫一個月以後,對你在生活 上處理及面對別人的情緒有什麼樣的改變和體會?

(四)你覺得這些改變和體會,你覺得跟你在日記書寫中的哪些位置,特 別相關,為什麼?

深度訪談透過訪談大綱,使得訪談內容能根據主題又不偏離主題,成為

本研究之重要研究工具之一。

(20)

(三)研究者在參與研究過程中的省思札記

如同在短期改變的研究階段,研究者寫下省思札記般,本階段研究者

也在深度訪談後,記錄下進行後的心得。並從中反思研究者自身的角色以

及先驗知識是否影響研究參與者表達意見,反思研究者是否能展現出足夠

的開放性及接納性。這樣的省思札記協助研究者進一步瞭解在研究過程

中,研究者是否依循研究準則,避免研究者的盲點、主觀,因而增加研究

的信度及效度。由此,研究者在參與研究過程中的省思札記也為本研究重

要的研究工具之一。

(21)

第七節 資料的整理及分析

本研究依據 Giorgi 所提出的科學現象學的分析方法,進行資料的分析。其 步驟包括資料的整理與編碼、閱讀文本以獲取整體感、將資料區分為意義單 位、以學術語言組織與表達原始資料、呈現現象的結構。茲分述如下:

一、資料的整理與編碼

(一)由研究者重新聆聽訪談錄音帶,將焦點團體及深度訪談謄寫為逐字 稿。

(二)配合研究目的,將資料中無關乎分析結果的冗言贅語刪除掉。包括:

口頭禪、發語詞、重複的字及連接詞。例如:

(三)在編碼安排上,以六位數呈現如 02-003-05。經驗回溯問卷部分則最 前端則加上 A,以作為分別。

(四)第一組二位數,如前述的 02 代表第二號的研究參與者。參與短期改 變現象之研究參與者,共有 16 位。參與長期改變現象研究之研究參 與者共有 2 位。研究參與者共有 18 位。故編號由 1-18。

(五)第二組號碼三位數,如前述的 003,代表著依據下列步驟三選取的意 義單位,在文本中出現的順序。故 02-003 代表著第二位受訪者,其 文本中出現第三個被選取的意義單位。

(六)第三組號碼二位數 01,代表將上述的意義單位,再分別就自 我情緒智力、人際情緒智力依序給予 01 及 02 的編號。

二、閱讀文本以獲取整體感

研究者先聆聽焦點團體及深度訪談錄音帶,謄寫為逐字稿後,再將 文本反覆閱讀三次,每次閱讀完之後,在研究者的省思札記上,紀錄 對於閱讀文本的整體感受。透過反覆閱讀與省思,得到文本的整體感。

三、將資料區分為意義單位

研究者在閱讀的過程中,首先標示文本敘述中,意義轉變的地方。

接著再以團體參與者所使用的日常語言,描述形成的意義單位。在描述意 義單位時,同時抓取該區塊的主要構成元素(constituents)

研究者舉例說明如下:

文本敘述中之意義單位 主要構成元素 我還有一個例子:再寫生涯報告的時候,我

都沒有寫,都沒有做,老師給我們很長的時

我隔天要交報告,心情

很緊張,希望能夠有多

(22)

間,做都沒有去做。然後到前一天,隔天就 要交報告了。我就很緊張,就在想怎麼辦,

可不可以再給我一次機會?再給我一次機會 好不好?然後我正在想的時候,因為我正在 寫日記,寫到你的時候,拜託可不可以在給 我一次的機會呀!然後到他的時候,他就突 然轉了一個方向,就不知道為什麼突然間這 樣,他就說: 『為什麼你只要求別人給你機 會,不好好去利用這一次的機會』 。然後就覺 得這個方法說得真不錯耶!到我的時候就 說,我要把握每一次的機會,然後不要再要 求別人要給自己一次機會。 (17-225- )

一次機會。 「他」提醒 我,好好把握這一次機 會。

四、以學術語言組織與表達原始資料

在這個階段研究者會開始以學術的語言改寫上一步驟形成的意義單 位。開始思索研究問題與意義單位之間的連結。進行改寫時,需要運用轉 換的方式,將隱藏在意義單位背後,不變的構成元素能浮現出來。

研究者舉例說明如下:

文本敘述中之意義單位 主要構成元素 學術語言改寫 我還有一個例子:再寫生涯報告的

時候,我都沒有寫,都沒有做,老 師給我們很長的時間,做都沒有去 做。然後到前一天,隔天就要交報 告了。我就很緊張,就在想怎麼 辦,可不可以再給我一次機會?再 給我一次機會好不好?然後我正 在想的時候,因為我正在寫日記,

寫到你的時候,拜託可不可以在給 我一次的機會呀!然後到他的時 候,他就突然轉了一個方向,就不 知道為什麼突然間這樣,他就說:

『為什麼你只要求別人給你機 會,不好好去利用這一次的機 會』 。然後就覺得這個方法說得真 不錯耶!到我的時候就說,我要把 握每一次的機會,然後不要再要求

我隔天要交報 告,心情很緊 張,希望能夠有 多一次機會。

「他」提醒我,

好好把握這一次 機會。

「他」的位置產

生多元思考的

問題解決策略

(23)

別人要給自己一次機會。

(17-225- )

五、呈現現象的結構

為了使研究結果資料能夠真實地呈現出其本質,因此本研究透過重重

檢核,以確保研究資料未被扭曲。這些檢核包括:呈現個別的現象結構、

協同分析者的檢核、交由研究參與者的檢核、呈現共同的現象結構。

(一)個別的現象結構

在這個步驟,研究者試著透過直觀的方式,對於在上一步驟形成的 意義單位,進行移動與變換,以便能理解在文本敘述底下,有一個不變 的主題。從「現象」中,慢慢探尋到「本質」 。之後,研究者再以學術的 語言來描述蘊藏在「現象」背後的「本質結構」 (essential structure)。

(二)協同分析者的檢核

當以學術的語言,描述「本質結構」時,之後交由協同分析者,檢 核分析者對於文本的闡釋與理解是否有扭曲之處。研究者透過協同分析 者的意見與想法後,作為更進一步檢驗自己及反思的依據。

(三)交由研究參與者的檢核

當與協同分析者討論之後,若協同分析者認為有不妥及扭曲之處,

研究者則重新從步驟二開始,對文本再次反芻,以決定是否需要修改原 有的「本質結構」 。若需要,則試著探索與抓取更精準的「本質結構」 。 若不需要,則將此本質結構交由研究參與者本人檢核,由此可瞭解此結 構是否真正符合研究參與者所要描述經驗之意義。

(四)呈現共同的現象結構

依照現象學研究方法,可將所有研究參與者的本質結構,尋求一個 具代表性的統合結構。但在現象學研究中不是必然,也不需要強迫將所 有的本質結構,拼合出一個簡單的結構。本研究研究參與者共有十八位,

故在研究結果的呈現上,有共同均有的本質結構,也有單一個體呈現出 的本質結構。不管共同或單一個體本質結構的呈現,目的都是在增加對 對事物有更深、更廣、更多元的理解。

(24)

第八節 研究的可靠性

在研究的可靠性上,在質性研究典範中,現象學方法被歸類為闡釋學 派。闡釋學派重視的個人的主觀意識如何理解現象,如何賦予意義。這「理 解—詮釋」的過程,是透過研究與研究參與者的互動、相互的建構而產生 的(甄曉蘭,民 85) 。相對的,Giorgi(2002)表示量化研究中的信度、效度 的概念並不適合放在現象學取向的研究中。 (胡幼慧,姚美華,民 85)認 為質性研究者所關注的不是「客觀分類計量」 、 「普遍法則的找尋」或「因 果假設的否證和統計推論」 ,而是「社會事實的建構過程」 ,以及「人們在 不同的、特有的文化社會脈絡下的經驗和解釋」 。質化研究並非量化研究 典範所創出的「信度」和「效度」遊戲規則所能涵蓋,而是另有其評價方 法。由此,現象學作為質化研究的學派之一,在現象學取向的研究中,並 不同於實證主義企圖追求一個絕對的真理。我們也可說現象學研究法是建 立在互為主體的基礎上發展的,研究者研究參與者之間互相的對話及瞭 解,新的知識與視野也因此而建構出來。

陳香婷(民 89)提到現象學強調互為主體性,一份研究是由研究者 與研究參與者共同建構出來的,不可能由其他人複製出一樣的研究結果。

對於研究中研究者的主觀性,在現象學取向的看法裡,認為外界事物都是 由意識建構與呈現的,故所有的現象都逃不開個體的主觀詮釋。因此現象 學方法主張把意識建構詮釋現象的過程,從習以為常未加思索地接受,轉 變為有意識地檢核意識的主觀性如何產生影響。故從現象學觀點,個體的 主觀性需要被覺察、被意識,而無須完全避免及禁止。

在現象學中研究中,重要的議題為「如何確認所發現的正式該事物本來 的樣子?」 。根據現象學研究方法三步驟,描述—還原—本質,即是將現 象開放性、立即性地描述,透過括號, 「懸置」研究者的先驗知識,最後 就能探尋到事物的本質。

故綜合以上所述,現象學方法的研究者,要能先覺察、檢核自己的主 觀性及先見;以及能夠在研究過程中, 「懸置」先驗知識,就能在現象中 正確地探尋到萬物的本質。

以本研究而言,研究者如何覺察、檢核自己的先驗知識,以及「懸置」

自己的先驗知識,可分為兩方面: (一)研究者自己對自己所做的反省與 檢核。 (二)透過他人(包括:協同研究者、團體參與者)對研究者提供 的覺察及檢核。以下分述如下:

在第一方面:研究者於本章第三節中,詳列出研究者對「我、你、他」

日記書寫對情緒智力影響的先驗知識,以及身兼多種角色對本研究的影響 等。這些均透過研究者的反思札記及日記書寫的機會被覺察及檢核。避免 研究者的先驗知識,在未被覺察下,扭曲了本質。

在第二方面:研究者為更進一步確認研究者未扭曲本質,故將資料分

(25)

析結果交由協同研究者與團體參與者檢核。研究者將原始的訪談文本 18 份,以及分析文本的摘要 18 份,同時交由協同研究者,請協同研究者對 照文本與摘要,提出其認為摘要語文本的落差之處,同時加以討論,同時 檢核研究者是否未察覺的先驗知識,影響研究者對事物本質的理解。之 後,再將文本及摘要交給研究參與者,請他們就摘要作檢核,確認是否符 合其經驗。當確認其摘要是未扭曲參與者的原意,也對研究者未察覺的先 驗知識做檢核後,研究者就根據此摘要,形成本研究情緒經驗共通的本質 結構。然後再請研究參與者就研究者的文字描述,與從他的文本中選取的 段落,兩相對照,再次檢核研究者是否正確理解及呈現其經驗。對本質的 掌握,再做一次確認。

綜言之,文本、摘要等分析資料,是透過層層的檢核,目的都是希望

能掌握現象學方法的精神,減少對現象的扭曲,探尋到事物的本質。

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